UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Urška Šimnic Novak
UČNA SAMOPODOBA, ATRIBUCIJE IN POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI UČENCEV DRUGEGA TRILETJA OSNOVNE
ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Urška Šimnic Novak
UČNA SAMOPODOBA, ATRIBUCIJE IN POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI UČENCEV DRUGEGA TRILETJA OSNOVNE
ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Hvala mentorici dr. Mojci Juriševič za pomoč, nasvete in usmerjanje pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvala velja tudi mojim domačim za potrpljenje, podporo in spodbude pri mojem raziskovanju.
Hvala šolam, ki so bile pripravljene sodelovati v raziskovalnem delu.
Hvala vsem, ki ste me spodbujali med študijem.
POVZETEK
Temeljni namen magistrskega dela je ugotoviti, kakšen je odnos med učno samopodobo, atribucijami za učno uspešnost in pojmovanjem učnih sposobnosti pri učencih drugega triletja osnovne šole. Zanima nas, kakšno učno samopodobo imajo učenci, kakšne atribucije pripisujejo svoji šolski uspešnosti ter kakšno je njihovo pojmovanje učnih sposobnosti. Zanima nas tudi, ali obstajajo razlike med spoloma ter med identificiranimi nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki v merjenih spremenljivkah.
V teoretičnem delu opisujemo naslednje konstrukte, povezane s temo magistrskega dela: učno samopodobo učencev, atribucije za učno uspešnost in pojmovanje učnih sposobnosti, pri čemer se pri razlagi odnosov med njimi opiramo na teoretska in empirična spoznanja različnih avtorjev.
V teorijah o učni samopodobi, atribucijah in pojmovanju učnih sposobnosti smo poiskali skupne točke, za katere se je v različnih raziskavah potrdilo, da so povezane. Med najbolj pomembnimi atribucijami, ki usmerjajo učenčev pogled na uspeh oz. neuspeh, so prepričanja o sposobnostih. Posameznik pri pojmovanju svojih sposobnosti po Dweckovi izhaja iz dveh predpostavk: prva predpostavlja, da so določene sposobnosti posamezniku dane in jih ne more spreminjati, in druga, kjer posameznik verjame, da lahko svoje sposobnosti razvija in nadgradi. Pojmovanje o tem, ali so sposobnosti stalne ali spremenljive, vpliva na posameznikovo obnašanje, presojo in vedenje. Vzroke učencev za uspeh ali neuspeh opisuje Weinerjeva atribucijska teorija. Opisuje, kako posameznikova pojasnila, opravičila in izgovori vplivajo na učno motivacijo, čemu posameznik pripisuje zasluge za svoj uspeh ali neuspeh. Z atribucijami odgovarjamo na vprašanje: »Zakaj?« Zelo pomembne so posledice pripisanih atribucij, ker vplivajo na učenčeva nadaljnja pričakovanja uspeha oz. neuspeha ter na učno samopodobo. Učna samopodoba se oblikuje z učenčevim subjektivnim znanjem o lastnih učnih zmožnostih, ki se kažejo v doživljanju učenja in učne uspešnosti ter v izbiri in v uporabi učnih strategij.
V empiričnem delu smo v skladu s cilji raziskave anketirali 194 učencev 5. in 6.
razreda štirih osnovnih šol iz gorenjske regije. Podatke smo kvantitativno obdelali na opisni in inferenčni ravni statistične analize. Rezultati so pokazali, da obstajajo določene povezave in statistično značilne razlike med obravnavanimi konstrukti. V učni samopodobi med dečki in deklicami ni bilo razlik, rezultati kažejo v korist pozitivne učne samopodobe. Tako pri dečkih kot deklicah prevladuje dinamično pojmovanje učnih sposobnosti. Statistično značilna razlika med spoloma se je pokazala pri stalni notranji atribuciji uspeha, in sicer v korist dečkov.
Statistično značilne razlike med identificiranimi nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci obstajajo pri učni samopodobi, in sicer v korist pozitivne učne samopodobe pri identificiranih kot nadarjenih učencih, pri dinamičnem pojmovanju učnih sposobnosti, prav tako v korist identificiranih nadarjenih ter pri atribucijah za učni uspeh, in sicer v korist identificiranih nadarjenih pri spremenljivih notranjih atribucijah uspeha. Sošolci statistično značilno višje od identificiranih nadarjenih ocenjujejo stalne zunanje atribucije uspeha in neuspeha, spremenljive zunanje atribucije neuspeha ter stalne notranje atribucije neuspeha.
KLJUČNE BESEDE: učenci osnovne šole, atribucije za učno uspešnost, učna samopodoba, pojmovanje učnih sposobnosti, razlike med spoloma, nadarjeni učenci.
ABSTRACT
The basic aim of this thesis is to establish the relationship between the academic self-concept, attributions and the mindset of the students of the second triad of the primary school. We are particularly interested in the student's learning self-concept, what attributions ascribe to their successful performance at school and the mindset.
Furthermore, we are interested in the differences between boys and girls, as well as between the identified gifted students and thier classmates, all within measured variables.
The theoretical part of this thesis describes the following constructs related to the theme: student's learning self-concept, attributions for the academic achievement and the mindset, taking in the interpretation of relations between them rely on theoretical and empirical findings of different authors.
In the theories of the learning self-concept, attributions and the mindset, we find common ground on which the various studies confirmed that they are connected.
Students' beliefs about their abilities are among the most important attributions that guide the students' perception of their successes or failures. According to Dweck, when interpreting their abilities, each individual has two assumptions: the first one being the belief that people are given certain abilities and skills and thus they cannot be changed, whereas the second assumption being that people believe they can develop and upgrade their knowledge and skills.
The belief, whether these abilities are of a fixed or variable capacity influences the individual's behaviour, judgement and knowledge. The reasons for a student's success or failure are described in Weiner's attribution theory. It describes how individual explanations, apologies and excuses affect their learning motivation and to what the students attribute thier credits for the success or failure.
Attributions answer the question »Why?«. The consequences of the given attributions are of great importance, since they impact the student's further
expectations of success or failure, as well as their academic self-concept. The latter is being moulded by the student's subjective knowledge about their own learning abilities which are reflected in the experience of learning and academic achievement, as well as in the selection and use of learning strategies.
In the empirical part, in accordance with the objectives of the thesis, 194 fifth and sixth graders, attending four different primary school from Gorenjska region, were surveyed.
The data were quantitatively analyzed in a descriptive and inferential level of statistical analysis. The results showed there are certain correlations and statistically significant differences between treatments constructs. There were no differences in learning self-concept among boys and girls, the results show the benefit of positive learning self-concept. Both, boys and girls, are dominated by growth mindset.
Statistically significant gender difference was seen in a permanent internal attributions of success, in favor of boys. Statistically significant differences between the identified gifted students and their classmates are in learning self-concept, in favor of positive learning self-concept when identified gifted students, in the growth mindset, also in favour of identified gifted students, in the attributions for academic success, again in favour of identified gifted with variable internal attributions of success. Classmates significantly higher than the rated continuous identified talented external attributions of success and failure, changing external attributions of success and constant internal attributions of failure.
KEY WORDS: primary school students, attributions, academic self-concept, mindset, gender differences, gifted students.
.
KAZALO
POVZETEK ... 3
ABSTRACT ... 5
1 UVOD ... 11
2 SAMOPODOBA ... 14
2.1 ZGODOVINA POJMA SAMOPODOBA ... 14
2.2 SHAVELSONOV MODEL SAMOPODOBE ... 16
2.3 AKADEMSKA/UČNA SAMOPODOBA ... 18
2.4 VPLIV SPOLA NA SAMOPODOBO ... 20
2.5 SAMOPODOBA NADARJENIH UČENCEV ... 21
3 ATRIBUCIJE ... 23
3.1 POMEMBNE TEORIJE NA PODROČJU ATRIBUCIJ ... 24
3.1.1 WEINERJEVA ATRIBUCIJSKA TEORIJA ... 25
3.2 ATRIBUCIJE IN SAMOPODOBA ... 34
3.3 ATRIBUCIJE IN RAZLIKE MED SPOLOMA ... 34
3.4 NADARJENI UČENCI IN ATRIBUCIJE ... 36
4 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI ... 37
4.1 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI PRI DEČKIH IN DEKLICAH ... 42
4.2 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN NADARJENI UČENCI ... 42
5 NADARJENI UČENCI ... 44
5.1 OPREDELITEV NADARJENOSTI ... 44
5.2 ZNAČILNOSTI NADARJENIH UČENCEV ... 48
6 PROBLEM IN CILJI MAGISTRSKEGA DELA ... 52
6.1 PROBLEM ... 52
6.2 CILJI RAZISKOVANJA ... 53
6.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 54
7 OPIS RAZISKOVALNE METODE ... 55
7.1 VZOREC ... 55
7.2 MERSKI INSTRUMENTARIJ ... 56
7.3 ZBIRANJE PODATKOV ... 57
7.4 OBDELAVA PODATKOV ... 57
8 REZULTATI Z RAZLAGO ... 58
8.1 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH ... 58
8.2 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH IN RAZLIKE MED SPOLOMA ... 67
8.2.1 Učna samopodoba dečkov in deklic ... 68
8.2.2 Pojmovanje učnih sposobnosti dečkov in deklic ... 69
8.2.3 Atribucije dečkov in deklic ... 70
8.2.4 Statistično pomembne razlike med spoloma ... 70
8.3 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH PRI IDENTIFICIRANIH KOT NADARJENIH UČENCIH IN NJIHOVIH SOŠOLCIH ... 72
8.3.1 Učna samopodoba identificiranih kot nadarjenih učencev in njihovih vrstnikov ... 74
8.3.2 Pojmovanje učnih sposobnosti identificiranih kot nadarjenih učencev in njihovih vrstnikov ... 75
8.3.3 Atribucije učnega ne/uspeha identificiranih kot nadarjenih učencev in njihovih vrstnikov ... 76
9 SKLEP ... 79
10 VIRI IN LITERATURA ... 88
11 PRILOGA ... 93
11.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ... 93
11.2 SOGLASJE STARŠEV... 95
KAZALO SLIK
Slika 1: Model samopodobe po Shavelsonu, J. Hubner in Stantonu (Pečjak in Košir,
2002, str. 106). ... 17
Slika 2: Marshalov in Shavelsonov model akademske samopodobe (Marsh, 1990a, Pečjak in Košir, 2002, str. 109). ... 19
Slika 3: Različni tipi odnosov med učno uspešnostjo in učno samopodobo učencev v različnih obdobjih šolanja (Juriševič, 1999b, str. 25) ... 20
Slika 4: Pripisovanje vzrokov uspeha ali neuspeha v povezanosti s prvinami in dimenzijami vedenja (Kobal Grum in Musek, 2009, str. 226)... 27
Slika 5: Razsežnosti vzročnih atribucij (Juriševič, 2006, str. 52) ... 32
Slika 6: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Renzulli in Reis Renzulli, 2010, Žagar 2012, str. 158) ... 45
Slika 7: Mönksov dopolnjeni tridimenzionalni model nadarjenosti (Žagar, 2012, str. 159). ... 46
KAZALO TABEL Tabela 1: Povzetek zaznanih atribucij na različnih področjih (Weiner, 1992, str. 247) ... 24
Tabela 2: Pregled splošnega atribucijskega modela (v Weiner 1992, stran 278) ... 28
Tabela 3: Weinerjeva atribucijska teorija; kombinacija lokusa kontrole, stabilnosti in odgovornost (Weiner, 1992, str. 253, Woolfolk, 2002, str. 325) ... 29
Tabela 4: Weinerjev prikaz znotrajosebne atribucijske teorije motivacije (Weiner, 2005, str. 75) ... 33
Tabela 5: Razlike med statičnim in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti (Dweck, 2006) ... 41
Tabela 6: Struktura vzorca učencev glede na spol ... 55
Tabela 7: Struktura vzorca učencev glede na identifikacijo nadarjenosti. ... 55
Tabela 8: Opisne statistike spremenljivk: učna samopodoba, statično in dinamično pojmovanje učnih sposobnosti ... 58
Tabela 9: Opisne statistike izračunanih spremenljivk ... 59
Tabela 10: Povezanost učne samopodobe in atribucij uspeha ... 62
Tabela 11: Povezanost učne samopodobe in atribucij neuspeha ... 62
Tabela 12: Povezanost statičnega in dinamičnega pojmovanja učnih sposobnosti in atribucij uspeha ... 64 Tabela 13: Povezanost statičnega in dinamičnega pojmovanje učnih sposobnosti in atribucij neuspeha ... 64 Tabela 14: Povezanost učne samopodobe, statičnega in dinamičnega pojmovanja učnih sposobnosti ... 66 Tabela 15: Opisne statistike spremenljivk, ločene po spolu ... 67 Tabela 16: Levenov test homogenosti varianc in t-test o enakosti povprečij med spoloma ... 71 Tabela 17: Opisne statistike spremenljivk, ločeno po identificirani nadarjenosti ... 72 Tabela 18: Levenov test homogenosti varianc in t-test o enakosti povprečij med identificiranimi nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci ... 77
KAZALO GRAFOV
Graf 1. Povprečne vrednosti danih spremenljivk glede na spol ... 68 Graf 2. Povprečne vrednosti danih spremenljivk identificiranih nadarjenih učencev in njihovih sošolcev ... 74
1 UVOD
»Ne učite otrok s strogostjo, raje poskrbite, da se bodo na poti k znanju zabavali.
Tako boste morda pri vsakem odkrili
sled genialnosti na nekem posebnem področju.«
Platon
Učitelji v razredu poučujejo učence z raznolikimi potrebami, ki prihajajo v šolo iz različnih okolij, z različnimi znanji, veščinami in sposobnostmi. Učenci se glede na svoje sposobnosti različno odzivajo na učne uspehe in neuspehe. Ob doživljanju uspehov, pogosteje neuspehov, si postavljajo vprašanja, ki se začnejo z vprašalnico
»Zakaj?«, iščejo vzroke uspehov ali neuspehov v sebi in zunaj sebe, v delo vložijo veliko truda, ki je včasih poplačan, drugič ne, nekateri kljub občasnim neuspehom nadaljujejo, drugi si rečejo, nima smisla vztrajati, ne gre mi. Kako učenec reagira v določenih učnih situacijah je odvisno od njegovega preteklega učnega uspeha, kulturnih razlik, povratne informacije učiteljev in staršev, učne samopodobe, pojmovanja učnih sposobnosti, prepričanj, katerim pripisuje svoj uspeh ali neuspeh.
Učenci gredo v času svojega šolanja skozi daljši proces sistematičnega pridobivanja znanja ter funkcionalnega razvijanja sposobnosti, spretnosti, navad ter nekaterih osebnostnih lastnosti. Učenje neposredno spreminjanja posameznika z lastno dejavnostjo, izzvano z notranjimi potrebami ali z zunanjimi spodbudami. Dejavniki uspešnega učenja, ki izhajajo iz učenca, so sposobnosti, predznanje, učne navade, motivacija, pozitivna (učna) samopodoba.
Eden od dejavnikov uspešnega učenja je učna samopodoba (samopojmovanje, identiteta), ki je sklop zaznav, misli in predstav o sebi, o tem, kdo in kaj smo. Je vse tisto, kar si mislimo o sebi, svojih sposobnostih, lastnostih, o svojem telesu, možnostih v življenju, uspehih in neuspehih … Pomaga nam pojasniti vtise, občutke in stališča do sebe. Razvija se s stalnim opisovanjem in samovrednotenjem v različnih situacijah. Otroci in adolescenti se ves čas sprašujejo o svojem učinku
»kako mi gre«, ocenjujejo verbalne in neverbalne reakcije njim pomembnih ljudi
(staršev, drugih družinskih članov, prijateljev, sošolcev, učiteljev), kar jim pomaga pri oblikovanju lastnega mnenja. Svojo uspešnost primerjajo z lastnimi standardi in z uspešnostjo vrstnikov (Woolfolk, 2002). Sodobna spoznanja o samopodobi kažejo, da je obdobje otroštva zelo pomembno za razvoj posameznikove samopodobe, saj posameznik v tem obdobju postavlja temelje lastne (učne) samopodobe, istočasno pa je zelo dojemljiv za ocene drugih o sebi (Juriševič, 1999a). Model samopodobe ni stalen, enoten ali nespremenjen. Posameznikovo zaznavanje samega sebe se iz situacije v situacijo spreminja, prav tako v različnih fazah življenja (Woolfolk, 2002).
Za splošno samopodobo naj bi bila značilna relativna stabilnost, s spuščanjem po hierarhični lestvici, pa naj bi samopodoba postajala vse manj stabilna in odvisna od specifičnih situacij (Pečjak in Košir, 2002).
Pomemben dejavnik učnega uspeha so tudi atribucije − vzroki, s katerim pojasnimo posledice oziroma uspešnost lastnega vedenja ali vedenja drugih. Atribucijska teorija proučuje procese odločanja. Izhaja iz spoznanja, da posameznik vzroke vedenja pripisuje določenim dejavnikom, bodisi trajnim osebnostnim lastnostim bodisi socialnim situacijam, v katere je vpet (Fosterling, 2001). Weiner je leta 1979 atribucije povezal z učenjem in jih razložil s pomočjo tridimenzionalnega modela, v katerem lahko vsako atribucijo šolskega uspeha kategoriziramo glede na tri dimenzije: lokus (mesto vzroka znotraj ali zunaj učenca), ki vpliva na učenčevo samopodobo, stabilnost (stabilen ali spremenljiv vzrok), ki vpliva na nadaljnja učna pričakovanja in možnost nadzora ali vplivanja na učno uspešnost, ki vpliva na učenčeva čustva. Posameznik na osnovi omenjenih treh dimenzij tvori lasten atribucijski stil; šolska uspešnost je najpogosteje pozitivno povezana z atribucijskim stilom, ki vsebuje notranji spremenljiv vzrok, ki ga ima učenec pod nadzorom.
Del učnega uspeha vsakega učenca je tudi posameznikovo pojmovanje lastnih sposobnosti (angl. mindset), ki ga je raziskovala S. C. Dweck. S sodelavci je oblikovala model, ki ljudi deli na tiste, ki so sprejeli teorijo danosti (teorija o stalnosti sposobnosti – inteligentnosti) in razlagajo posameznikove dosežke na osnovi nespreminjajočih se vzrokov, in tiste, ki so sprejeli teorijo rasti (teorija o spreminjajočih se sposobnostih – inteligentnosti) ter razlagajo posameznikove dosežke na osnovi specifičnih dejavnikov. Prva skupina se na neuspeh odzove z nebogljenostjo, nizko ocenjuje svoje sposobnosti, izraža negativna čustva (Cugmas,
1999), in kot piše S. C. Dweck (1999), verjame, da ima določeno količino sposobnosti. Najbolj jih skrbi, ali imajo dovolj sposobnosti, zato ves čas dajejo občutek, da so pametni in ne neumni, svoje sposobnosti dokazujejo z lahko dosegljivimi uspehi in postavljanjem pred drugimi. Druga skupina ljudi ima na svoje sposobnosti popolnoma drugačen pogled, sposobnosti so nekaj, kar lahko s pomočjo učenja, napora, trdega dela izboljšaš, nadgradiš, razvijaš. Kljub razlikam med ljudmi se vsak lahko spremeni in raste na podlagi izkušenj, novih znanj.
Temeljni cilj slovenskega šolskega sistema mora biti celovito doseganje kakovostnega znanja in izobraženosti v vseh razsežnostih (Krek in Metljak, 2011), pri čemer je poseben poudarek treba nameniti tudi nadarjenim učencem. Problematika dela z nadarjenimi učenci je neposredno vezana na usmerjanje visoko sposobnih in učno uspešnih učencev ter na razvijanje njihovih potencialov.
V svoji poučevalni praksi opažam, da se konstruktom, kot so učna samopodoba, atribucije za (ne)uspeh, pojmovanje lastnih sposobnosti v šoli daje premalo poudarka. Glede na sodobne oblike in metode poučevanja bi učitelji pri svojih učencih morali prepoznavati omenjene konstrukte, njihov vpliv na učenčeve (ne)uspehe in jih spodbujati k pozitivnemu odnosu do sebe in učenja. Nepoznavanje novosti v teoretičnih in empiričnih dognanjih, nizka poglobljenost v učence so lahko razlogi, da učitelj spregleda določene dejavnike in neuspehe učencev pripisuje napačnim dejavnikom (slabšim učnim sposobnostim, neustreznim atribucijam …).
2 SAMOPODOBA
»Ne morem vedno vplivati na to, kar se nam bo zgodilo, lahko pa izberem, kako bom na vse skupaj gledal.«
Alenka Tacol
Samopodoba »je eno izmed temeljnih področij osebnosti, ki se postopno oblikuje že od otroštva dalje in se spreminja ter razvija celo življenje. Celota predstav, stališč, potez, lastnosti, mnenj in drugih psihičnih vsebin, ki jih človek pripisuje samemu sebi.
Je pomemben del njegove osebnosti v vsakem življenjskem obdobju in v vsaki situaciji.« (Kobal, 2000, str. 9)
Samopodoba je večplastni, hierarhični konstrukt, je ena najpomembnejših lastnosti ljudi (Craven in Marsh, 2008), ki se postopoma oblikuje v posameznikovem življenju.
Predstavlja različne oz. posamezne, določene vidike znanja, ki ga ima posameznik o sebi (Juriševič, 1999a). Razvije se kot rezultat notranjega in zunanjega primerjanja, kot referenčni okvir ji služijo drugi ljudje ali drugi vidiki sebe (Woolfolk, 2002).
Obdobje otroštva je ključno za oblikovanje posameznikove samopodobe in njenih posameznih sestavin, na kar vplivajo predvsem kognitivni dejavniki razvoja in socialno okolje, ki neposredno vpliva na posameznikovo doživljanje sebe in sveta, ki ga obdaja. Otrok v tem obdobju postavlja temelje lastne (učne) samopodobe, hkrati pa je zelo doumljiv za vplive drugih (Juriševič, 1999a).
2.1 ZGODOVINA POJMA SAMOPODOBA
Po D. Kobal (2000) je samopodoba psihološki konstrukt, o katerem zanimanja in razprave segajo daleč v zgodovino. O njem so kot o sebstvu razmišljali že grški filozofi Sokrat, Platon, Aristotel in kasnejši filozofski misleci Locke, Descartes, Kant idr.
V psihologiji je pojem samopodoba kot strokovni pojem znan že dobro stoletje (Pečjak in Košir, 2002). V preteklosti je konstrukt pritegnil k sodelovanju številne avtorje; zgodnji avtorji so samopodobo opredelili kot statičen, globalen konstrukt,
sodobna pojmovanja samopodobe pa jo opredeljujejo kot dinamičen in vsestranski konstrukt (Juriševič, 1997).
Pri pregledu svetovne literature s področja samopodobe zasledimo različne izraze, s katerimi strokovnjaki poimenujejo predmet svojega raziskovanja. M. Juriševič (1997) po različnih avtorjih navaja nekaj uveljavljenih izrazov; self-concept, pogosto srečamo tudi izraze self-esteem, self-image in druge, ki se nanašajo na samopodobo in poudarjajo posamezne vidike znanja, ki ga ima posameznik o sebi.
Marsh (1996, v Juriševič, 1997) pravi, da je tovrstna uporaba različnih izrazov za isti konstrukt in/ali njegove posamezne vidike, npr. samopodoba/samospoštovanje (self- concept/self-esteem) nesmiselna, saj empiričnih psiholoških študij, ki bi dokazovale te razlike, do sedaj še ni; o podobnih ugotovitvah poročajo tudi drugi avtorji.
Raziskovanje samopodobe v psihologiji in sorodnih disciplinah od konca 20. stoletja do danes narašča. Največ raziskav je bilo narejenih na področju strukture samopodobe, njenega razvoja ter povezavi le-te z drugimi psihološkimi procesi, kot so samospoštovanje, motivacija, dosežki, prilagajanje idr. (Kobal Grum, Leskovšek in Ucman, 2003). R. Craven in Marsh (2008) navajata izsledke raziskav, ki so pokazale, da je samopodoba večdimenzionalna, hierarhična, procesi v njej pa zapleteni.
Teorija, raziskave in praksa so pripeljale do spoznanj, da je samopodoba pomembna za psihološko dobro počutje, kot tudi za izboljšanje učenja, navad in socialnih veščin.
Ljudje s pozitivno samopodobo so uspešnejši, srečnejši, učinkovitejši, bolj zdravi kot ljudje z negativno samopodobo.
V psihologiji poznamo več modelov samopodobe, ki so jih izdelali različni avtorji, eden najbolj znanih je model Shavelsona s sodelavci. Ker smo v anketnem vprašalniku magistrske naloge uporabili vprašalnik samopodobe za predadolescente SDQ I (Marsh, 1990b), ki temelji na Shavelsonovem modelu samopodobe, bomo v nadaljevanju predstavili njegovo strukturo.
2.2 SHAVELSONOV MODEL SAMOPODOBE
Leta 1976 je Shavelson s sodelavcema J. Hubner in Stantonom po številnih teoretičnih in empiričnih raziskavah razvil nov model samopodobe (Craven in Marsh, 2008), ki temelji na predpostavki, da je samopodoba posameznikova zaznava samega sebe (Pečjak in Košir, 2002). Sklepal je, da je konstrukt samopodobe večdimenzionalen in hierarhičen; večdimenzionalnost pomeni, da gre pri vsakem posamezniku za več različnih konstruktov samopodobe, hierarhičnost pa, da je model zgrajen hierarhično, od bolj abstraktnih faktorjev na vrhu proti specifičnim na dnu. V modelu je na vrhu splošna samopodoba (globalna ocena sebe), ki se deli na akademsko (učno) in neakademsko samopodobo (Kobal Grum idr., 2003).
Akademska (učna) je razdeljena na posamezna podpodročja: materni jezik, zgodovino, matematiko in naravoslovne vede, neakademska pa na socialno (odnosi z vrstniki, druge osebe, s katerimi je povezan), čustveno (posamezna čustvena stanja) in telesno samopodobo (telesne sposobnosti in zunanji videz) (Kobal Grum idr., 2003) Na dnu modela so specifični odzivi posameznika na različne situacije (Kobal, Kolenc, Lebarič in Žalec, 2004). Predstavljeni model prikazuje strukturo samopodobe v mladostništvu, ki je v odrasli dobi bolj strukturirana in bolj hierarhično urejena (Kobal Grum idr., 2003). Shavelsonov model je prikazan na sliki 1.
Shavelsonov model je dinamičen, sprememba podpodročja na nižji stopnji lahko vpliva na spremembo na višji stopnji, ta podpodročja lahko vplivajo na višje ležeči, splošni faktor (Kobal Grum idr., 2003). Splošna samopodoba naj bi bila relativno stabilna, s spuščanjem po hierarhični lestvici pa postaja vse bolj nestabilna in odvisna od specifičnih situacij (Pečjak in Košir, 2002).
Slika 1: Model samopodobe po Shavelsonu, J. Hubner in Stantonu (Pečjak in Košir, 2002, str. 106).
Bistvena predpostavka Shavelsonovega modela samopodobe je, da je samopodoba večdimenzionalna, je osnova za nova teoretična in praktična raziskovanja o samopodobi (Craven in Marsh, 2008) kot tudi številnim merskim instrumentom, izdelanim na podlagi njegove teoretične paradigme (Pečjak in Košir, 2002).
D. Kobal (2000) navaja, da je Marsh s sodelavci izvedel več raziskav o veljavnosti konstrukta samopodobe in v njih preverjal glavne Shavelsonove in Bolusove hipoteze. Na osnovi Shavelsonovega modela samopodobe je oblikoval tri vprašalnike samopodobe (angl. Self-description questionnaire, SDQ I, SDQ II in SDQ III) za pred adolescente, adolescente ter pozne adolescente in mlajše odrasle osebe. Vprašalniki merijo različno število faktorjev, pomemben poudarek katerih je merjenje večplastnosti in različnih področij samopodobe.
V empiričnem delu magistrskega dela smo uporabili del vprašalnika SDQ I, ki je namenjen proučevanju samopodobe otrok med 7. in 11. letom starosti (predadolescentov). Vprašalnik SDQ I meri tri področja akademske samopodobe
(branje, matematiko in splošno učno uspešnost) in štiri področja neakademske samopodobe (Kobal, 2000).
2.3 AKADEMSKA/UČNA SAMOPODOBA
Marsh in Shavelson (Marsh, Byrne in Shavelson, 1988) sta pri reviziji originalnega modela samopodobe izhajala iz ugotovitev, ki sta jih v svojem raziskovalnem poročilu podala Shavelson in Bolus. S svojimi dognanji sta omajala prepričanje Shavelsona in sodelavcev, ki so trdili, da stabilnost posameznih faktorjev narašča proti vrhu hierarhije. Omenjena avtorja sta potrdila ravno obratno: stabilnost samopodobe v pozni adolescenci naj bi bila večja na dnu hierarhije, kar sta potrdila tudi Marsh in Hattie (Kobal Grum idr., 2003).
Marsh in Shavelson (Marsh idr., 1988) sta originalni model empirično potrdila, vendar so rezultati nadaljnje raziskave pokazali potrebo po reviziji tega modela. Ugotovila sta, da je hierarhija bolj zapletena, saj med akademsko samopodobo na področju matematike in verbalno akademsko samopodobo ni pomembne zveze in zato tvorita dva akademska faktorja na sekundarni ravni (Craven in Marsh, 2008). Omenjeni akademski samopodobi neodvisno vključujeta samopodobe, ki se nanašajo na specifične učne predmete (slika 2). Akademska samopodoba na področju matematike vključuje akademske samopodobe, ki jih učenec oblikuje v odnosu do naslednjih učnih predmetov: matematike, fizikalno-naravoslovnih, biologije, ekonomsko-poslovnih, delno se nanaša tudi na geografijo in zgodovino, ki sta del verbalne akademske samopodobe. Poleg že omenjenih področij se verbalna akademska samopodoba nanaša še na učenčeve akademske samopodobe pri tujih predmetih in materinščini ter delno na biologijo in ekonomsko-poslovne predmete (Pečjak in Košir, 2002).
Slika 2: Marshalov in Shavelsonov model akademske samopodobe (Marsh, 1990a, Pečjak in Košir, 2002, str. 109).
Marsh in Shavelson (Marsh idr., 1988; Juriševič, 1997) sta zaključila, da je njuna novejša različica modela v skladu z originalno iz leta 1976, vendar veliko bolj zapletena na nivoju faktorjev višjega reda, kot je bilo prvotno predpostavljeno.
M. Juriševič (1997) navaja, da novejši modeli akademske samopodobe vodijo do zaključka, da je samopodoba konstrukt večsestavinske narave (različna predmetna področja), hierarhično organiziran (na vrhu sta matematična akademska samopodoba in verbalna akademska samopodoba, dno hierarhije pa zasedajo samopodobe na različnih predmetnih področjih ter splošna akademska samopodoba) ter razvojno pogojen (v smeri vse večje diferenciacije).
Novejše raziskave izhajajo iz modela Shavelsona in sodelavcev ter njihove revizije Marshovega in Shavelsonovega modela. Marsh in sodelavci (1988) ugotavljajo zmerne korelacije med ocenami pri matematiki in akademsko samopodobo pri matematiki ter med ocenami pri maternem jeziku ter samopodobo na verbalnem področju. Kljub nekaterim raziskavam ostaja vprašanje glede narave odnosa med akademsko samopodobo in učno uspešnostjo (Pečjak in Košir, 2002). Na podlagi sodobnih raziskovalnih ugotovitev o vzročni povezanosti učne samopodobe in učne uspešnosti rezultati kažejo, da je ta odnos pogojen s starostjo učencev, kar v kontekstu slovenskega osnovnošolskega izobraževanja prikazuje slika 3 (Juriševič, 1999b).
Začetno obdobje osnovnega šolanja (prvo triletje):
UČNA USPEŠNOST UČNA SAMOPODOBA
Srednje obdobje osnovnega šolanja (drugo triletje):
UČNA USPEŠNOST UČNA SAMOPODOBA
Zaključno obdobje osnovnega šolanja (tretje triletje):
UČNA SAMOPODOBA UČNA USPEŠNOST
Slika 3: Različni tipi odnosov med učno uspešnostjo in učno samopodobo učencev v različnih obdobjih šolanja (Juriševič, 1999b, str. 25)
M. Juriševič (1999a) opozarja na potrebo po preseganju ustaljenega površinskega pristopa v iskanju povezav med učenčevo učno samopodobo in učno uspešnostjo ter poudarja pomen procesnih spremenljivk. Poudarja, da je treba proučiti tudi funkcijo samopodobe v procesu otrokovega učenja, kar pomeni, kako otrok pristopa k učenju in kako se uči. Nekateri avtorji ugotavljajo, da so učenci, ki se zaznavajo kot bolj kompetentne pri šolskem delu (imajo bolj pozitivno učno samopodobo) bolj notranje motivirani, vzroke (Marsh, 1984) za svoj uspeh pogosteje pripisujejo lastnim sposobnostim ali prizadevanju, učenci z nižjo učno samopodobo na določenem področju, pa neuspeh pripisujejo pomanjkanju sposobnosti ter v manjši meri tudi pomanjkanju prizadevanja.
2.4 VPLIV SPOLA NA SAMOPODOBO
M. Juriševič (1999a) navaja različne avtorje, ki so na podlagi različnih raziskav, ki so preverjale vpliv spola na samopodobo, ugotovili, da v nobenem starostnem obdobju na ravni splošne samopodobe ne moremo govoriti o pomembnih razlikah med spoloma, ki pa se lahko izrazijo na specifičnih področjih.
Marsh (1990c) ugotavlja razlike med spoloma na večino področij, ki jih merijo njegovi vprašalniki. V raziskavah, v katerih so bili med anketiranci vključeni tudi učenci stari od 7 do 14 let, je ugotovil, da imajo dečki od sedmega leta dalje višjo samopodobo
na področju telesnih sposobnosti, zunanjega videza in matematike, deklice pa na področju bralne in splošne samopodobe.
M. Juriševič (1999a) navaja izsledki nekaterih raziskav, ki jih je opravil Marsh s sodelavci, ki kažejo pomemben vpliv samopodobe na različne sestavine samopodobe predadolescentov, enkrat v korist deklic, drugič dečkov. Rezultati na področju branja in področju šolskih predmetov kažejo bolj pozitivno učno samopodobo deklic, na področju telesnih zmožnosti, matematike in telesnega videza pa dečkov. Do podobnih ugotovitev sta na podlagi metaanalize prišla tudi Hattie in McInman (Juriševič, 1999a), ki sta ugotovila, da imajo dečki bolj pozitivno učno samopodobo na področju matematike in telesnih zmožnosti, deklice pa na jezikovnem področju.
2.5 SAMOPODOBA NADARJENIH UČENCEV
Samopodoba je eden pomembnih dejavnikov učne uspešnosti. Učna samopodoba je učenčevo subjektivno znanje o lastnih učnih zmožnostih, ki se kaže v doživljanju učenja in učne uspešnosti ter v izbiri in v uporabi učnih strategij (Juriševič, 2012).
Predstavlja zaznavo lastne kompetentnosti na področju učenja, ki ni pomembna le pri iniciaciji učenčevega pričakovanega oz. prilagojenega vedenja, temveč ves čas učenja. Učenci, ki zase mislijo, da obvladajo učenje in na ta način gradijo svoje znanje, so pri učenju bolj samozavestni in zato uspešnejši od tistih, ki se na tem področju ocenjujejo kot nekompetentne (Juriševič, 2009).
M. Juriševič (2012) navaja rezultate, ki so del obsežnejše raziskave »Vzgoja in izobraževanje nadarjenih«, katere namen je empirična osvetlitev obravnave nadarjenih učencev v šoli z vidika nadarjenih učencev samih ter njihovega socialnega konteksta – njihovih sošolcev, staršev in učiteljev, koordinatorjev za delo z nadarjenimi učenci in ravnateljev. Del raziskave je zajel tudi vprašanje, kakšna je samopodoba nadarjenih učencev kot osrednja motivacijska sestavina v procesu učenja; ter kakšna je primerjava teh lastnosti med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci. V raziskavi so samopodobo opredelili kot znanje učenca ter njegove zaznave o lastni kompetentnosti na štirih različnih področjih (Juriševič, 2012):
splošno področje učenčevega udejstvovanja,
področje učenja v šoli,
področje socialnih odnosov,
področje doživljanja in uravnavanja čustev.
Omenjena raziskava je potrdila nizko, a statistično pomembno pozitivno povezanost med merjenimi sestavinami: učenčevim udejstvovanjem, učenjem v šoli, socialnimi odnosi in doživljanju in uravnavanju čustev. Ugotovili so, da imajo nadarjeni osnovnošolci v povprečju visoko samopodobo, pri čemer je treba povedati, da so pomembno nižje od ostalih treh sestavin samopodobe ocenili svojo čustveno samopodobo. Med spoloma so se pokazale statistično pomembne razlike v sestavini učne in socialne samopodobe v korist učenk, v sestavini čustvene samopodobe pa v korist učencev; splošno samopodobo učenke in učenci devetega razreda osnovne šole ocenjujejo zelo podobno (Juriševič, 2012).
Iz predstavljenih rezultatov o samopodobi nadarjenih osnovnošolcev lahko potegnemo vzporednico o strukturi njihove samopodobe: učenci višje ocenjujejo svojo splošno, učno in socialno samopodobo od čustvene, vendar so povprečne ocene za posamezne sestavine v zgornjem kvartilu ocen, kar pomeni, da imajo nadarjeni učenci, sodelujoči v raziskavi, v povprečju dobro samopodobo na vseh štirih merjenih področjih. Ob primerjavi samopodobe nadarjenih osnovnošolcev z njihovimi sošolci so zgornji sklep potrdili, in sicer za splošno, učno in socialno samopodobo, medtem ko t-test med obema vzorcema pokaže razliko v višini ocene za čustveno samopodobo v korist sošolcem nadarjenih učencev (Juriševič, 2012).
M. Juriševič (2012) je v raziskavi, v katero so bili vključeni nadarjeni učenci in njihovi sošolci od 4. do 7. razreda osnovne šole, preučevala, kakšna je učna samopodoba nadarjenih učencev in njihovih sošolcev glede na spol, starost in učnih uspeh.
Rezultati so pokazali, da imajo nadarjeni učenci višjo učno samopodobo, kar je pričakovano glede na njihov učni uspeh, ne pa kot dejstvo, da so identificirani kot nadarjeni učenci. Rezultati potrjujejo, da je učni uspeh povezan z učno samopodobo, ne glede na spol in starost.
3 ATRIBUCIJE
»Težkih problemov, s katerimi se ukvarjamo,
ne moremo rešiti, če ostanemo na isti miselni ravni, kot takrat, ko smo jih ustvarili.«
Albert Einstein
Atribucijska teorija proučujejo procese odločanja. Primarni predmet proučevanja so dejavniki, v katerih posameznik vidi vzroke za vedenje, ki jih pripisuje določenim dejavnikom, npr. konsistentnim osebnostnim lastnostim, socialnim situacijam, v katere je posameznik vpet. Proučuje tudi razlage, do katerih pridemo, ko opazujemo lastno vedenje ali vedenje nekoga drugega ter povezujemo te razlage z opazovanimi značilnostmi posameznika ali situacije (Fosterling, 2001). Prav tako pojasnjuje, kako posameznikova pojasnila, opravičila in izgovori vplivajo na motivacijo (Woolfolk, 2002).
S. Graham in Williams (2009) navajata, da z atribucijami odgovarjamo na vprašalnico
»Zakaj?«, npr. »Zakaj nisem bil uspešen na izpitu?«, »Zakaj nisem bil povabljen na zabavo?« itd. Ljudje za svoje najrazličnejše dosežke – uspehe in neuspehe v šoli, športu, poklicu, medsebojnih interakcijah, splošnih zadevah (zdravje, premoženje) zaznavajo različne vzroke, ki jih pripisujejo bodisi konsistentnim osebnostnim lastnostim bodisi socialnim situacijam, v katerih se znajdejo (Kobal Grum in Musek, 2009). Weiner (1992) je povzel najpogostejše zaznane vzroke (atribucije) za različna področja (tabela 1), ki so, kot ugotavljajo različni raziskovalci, na področju pripisovanja vzrokov poleg dosežkov tudi zelo pomembni.
Tabela 1
Povzetek zaznanih atribucij na različnih področjih (Weiner, 1992, str. 247)
Dosežek Medsebojne
interakcije
Bogastvo/revščina Zdravje/bolezen
Sposobnosti Spretnosti Napor
Notranja motivacija Težavnost naloge Sreča
Interes
Razpoloženje Zdravje
Pomoč drugih
Fizična privlačnost Osebnostni stil Higiena
Osebnost Zdravje Razpoloženje Premoženje
Družinsko ozadje Inteligentnost Trud
Izobrazba Vladna politika Predsodki in diskriminacije Sreča
Zdravje
Dednost Osebnost Družinska zgodovina Stres Utrujenost Dobre/slabe
prehranske navade Vreme
Sreča
Atribucijska teorija temelji na treh osnovnih predpostavkah (Jones idr., 1972, v Kobal Grum in Musek, 2009):
ljudje poskušamo ugotoviti vzroke za svoje vedenje in vedenje drugih: ljudje smo motivirani za iskanje informacij, ki nam pomagajo pri pripisovanju vzrokov, ki izhaja iz potrebe po obvladovanju okolja, če razumemo motiv posameznika, se lahko ustrezno odzovemo na njegovo vedenje;
za pripisovanje vzrokov vedenja obstajajo določena pravila, vedenje ne poteka naključno, ko se pojavi vzrok, pričakujemo učinek, ko opazujemo učinek, ga pripisujemo vzroku;
pripisovanje vzrokov za določeno vedenje posledično vpliva na naše nadaljnje vedenje: naše atribucije sprožijo delovanje drugih motivov, s tem pa tudi nadaljnje oblike vedenja.
3.1 POMEMBNE TEORIJE NA PODROČJU ATRIBUCIJ
Heider velja za utemeljitelja atribucijske teorije (Fosterling, 2001), ki jo je poimenoval naivna psihologija, s čimer je izpostavil osrednji predmet proučevanja – kako se povprečen posameznik odloča, kaj so vzroki vedenja. Predpostavljal je, da vzroke
vedenja lahko pripisujemo individualnim dispozicijam (potrebe, želje, čustva, sposobnosti itd.) ali situacijskim dejavnikom (težavnost naloge, sreča). Ko presojamo svoje vedenje ali vedenje drugega, lahko vzroke za vedenje pripišemo svojim (ali opazovančevim) sposobnostim, prizadevanjem za vedenje, namenom oz. sreči ali težavnosti naloge (Kobal Grum in Musek, 2009).
Kelly je v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja nadgradil Heiderjeva spoznanja in svojo teorijo poimenoval kovariacijska teorija. Prepričan je bil, da imamo ljudje potrebo po obvladovanju okolja. Da lahko začnemo obvladovati okolje, moramo zbrati informacije in ugotoviti, kaj se v okolju dogaja oz. kako bi ga lahko spremenili.
Atribucije so torej poskusi ugotavljanja, kako so dogodki med seboj povezani.
Vzročne teorije so rezultat kompleksne interakcije med različnimi vzročnimi dejavniki.
Ko pripisujemo vzroke za nastanek določenih dogodkov, izbiramo tiste razlage, za katere menimo, da se najbolje skladajo z našimi opazovanji. Proces pripisovanja vzrokov vedenja ali nastanka dogodkov poteka po naslednjih fazah (Kobal Grum in Musek, 2009):
1. postavimo vrsto hipotez o vzrokih nastanka določenega vedenja ali dogodka, 2. s pomočjo opazovanja in logičnih procesov izločamo neveljavne hipoteze, 3. odločimo se za najverjetnejšo razlago nastalega vedenja ali dogodka.
3.1.1 WEINERJEVA ATRIBUCIJSKA TEORIJA
Heider in Kelly sta dokaj jasno potrdila prvi dve predpostavki atribucijske teorije, tretjo so potrdili Weiner in njegovi sodelavci in razvili atribucijsko analizo storilnostnega vedenja (Kobal Grum in Musek, 2009).
Weinerjevo temeljno raziskovalno vprašanje so atribucije, ki jih oblikujemo, da pojasnimo pretekle uspehe in poraze. Za razlago dogodka, povezanega z uspehom ali neuspehom, so ključne štiri prvine, ki jim ljudje pripisujemo vzroke za svoje uspehe ali neuspehe (Kobal Grum in Musek, 2009):
sposobnost,
napor (trud),
težavnost naloge,
sreča.
Kobal Grum in Musek (2009) navajata, da so pri presojanju naših sposobnosti pomembne pretekle izkušnje in primerjava z drugimi. Uspehe pripisujemo našim sposobnostim, neuspehi zaupanje v naše sposobnosti omajejo. Če smo uspešni v situacijah, v katerih drugi niso, se dojemamo kot sposobne, če pa smo v situaciji, v katerih drugi pobirajo uspehe, neuspešni, se dojemamo kot nesposobne ali manj sposobne.
Svoje dosežke pogosto povezujemo tudi z naporom: uspešnejši kot smo, več napora smo vložili. Tudi ta prvina je povezana s preteklimi izkušnjami, če je bil napor, vložen v določeno situacijo, nagrajen z uspehom (Kobal Grum in Musek, 2009). Raziskave kažejo, da uspeh, pripisan sebi, v posamezniku vzbudi ponos, neuspeh, ki je posledica nekontroljivih dejavnikov, pa sram, krivdo. Če posameznik meni, da bi dejavnike lahko kontroliral, vložil več truda, občuti krivdo. Notranje pripisovanje vzrokov se najpogosteje nanaša na sposobnosti in napor, ki sta v kompenzacijskem odnosu: višje sposobnosti pomenijo manj napora, truda za isti uspeh in obratno (Woolfolk, 2002; Marentič Požarnik, 2003).
Težavnost naloge pogosto presojamo na osnovi socialnih norm. Pomembno vlogo igrajo tudi njene objektivne značilnosti, presojamo jo glede na odstotek ljudi, ki jo je rešilo uspešno. Če je določeno nalogo uspešno rešilo veliko ljudi, sklepamo, da je naloga lahka, če je več ljudi ni opravilo uspešno, sodimo, da je težka (Kobal Grum in Musek, 2009) Izbira težjih nalog je povezana tudi z občutkom kontrole nad lastnimi sposobnostmi, hkrati pa spodbudi več vloženega truda in daljše vztrajanje pri šolskem delu (Marentič Požarnik, 2003).
Sreča je prvina, na katero posameznik nima vpliva in z njo ne more nadzirati svojega vedenja. Uspeh pripišemo sreči, kadar ne najdemo povezave med svojim vedenjem in doseženim uspehom, v primeru neuspeha, navadno presodimo, da nismo imeli sreče (Kobal Grum in Musek, 2009).
Omenjene prvine se raztezajo vzdolž dveh razsežnosti, notranje nasproti zunanji in stabilne nasproti nestabilni. Na razsežnosti notranjosti nasproti zunanjosti se sposobnosti in napor zgoščajo na polu notranjosti, težavnost in sreča pa na polu zunanjosti. Prvi dve prvini sta značilnost posameznika, drugi dve značilnost situacije.
Posameznikovo vedenje je mogoče razčleniti tudi na osnovi dimenzije stabilnosti nasproti nestabilnosti. Sposobnosti in težavnost naloge sodijo k relativno stabilnim, napor in sreča pa k razmeroma nestabilnim prvinam (Kobal Grum in Musek 2009).
Notranjost Zunanjost
Stabilnost Sposobnost Težavnost naloge
Nestabilnost Napor Sreča
Slika 4: Pripisovanje vzrokov uspeha ali neuspeha v povezanosti s prvinami in dimenzijami vedenja (Kobal Grum in Musek, 2009, str. 226)
Weinerjeva teorija je doživela nekaj prenov, največ dopolnil je dodal avtor sam. Pri preučevanju z uspehom povezanega vedenja se ni več opiral samo na iskanje vzrokov in preteklih izkušenj posameznika, ampak je vključil tudi perspektivno prihodnosti, saj ga je zanimalo na osnovi katerih predikatorjev ljudje pričakujemo uspeh oz. neuspeh. Postavil je hipotezo o načelu pričakovanja, po katerem so spremembe v pričakovanju uspeha, ki sledijo iz končnega dosežka, pod vplivom zaznane stabilnosti vzroka pojava dogodka. S tem je skušal povezati vzroke, ki jih pripisujemo uspehu, z našimi pričakovanji o uspehu ali neuspehu (Kobal Grum in Musek, 2009).
Na osnovi teoretskega in empiričnega preverjanja hipoteze je sklenil (Kobal Grum in Musek, 2009):
če izidu dogodka pripisujemo stabilen vzrok, bomo izid v prihodnosti pričakovali z večjo gotovostjo in pričakovanji, bolj bomo pričakovali uspeh (neuspeh), če bomo poznali vzroke, ki vodijo do tega izida;
če izidu dogodka pripisujemo nestabilen vzrok, svojega prepričanja o gotovosti izida ne bomo spremljali oz. bomo prihodnost pričakovali drugačno kot preteklost, manj bomo pričakovali uspeh (neuspeh), če ne bomo poznali vzrokov, ki vodijo do izida;
izide dogodkov, ki jim pripisujemo stabilne vzroke, bomo v prihodnosti pričakovali z večjo gotovostjo, kot dogodke, ki jim pripisujemo nestabilne vzroke.
Weiner je eden od mnogih pedagoških psihologov, ki je atribucijsko teorijo povezal z učnim uspehom (Woolfolk, 2002). Atribucije je povezal z učenjem in jih razložil s pomočjo tridimenzionalnega modela, v katerem je vsako atribucijo šolskega uspeha/neuspeha razvrstil glede na tri dimenzije (Pečjak in Košir, 2002):
lokus (mesto vzroka znotraj ali zunaj učenca); vpliva na učenčevo samopodobo,
stabilnost (stabilen ali spremenljiv vzrok); vpliva na nadaljnja učna pričakovanja in
možnost nadzora ali vplivanja na učno uspešnost (odgovornost); vpliva na učenčeva čustva.
Tabela 2
Pregled splošnega atribucijskega modela (v Weiner 1992, stran 278) Predobstoječe
razmere
zaznani vzroki
vzročne dimenzije
psihološke posledice
posledice vedenja
Dejavniki okolja Specifične informacije Družbene norme
Situacijske značilnosti Osebni dejavniki
Vzročne sheme atribucijska nagnjenost Predznanje Individualne razlike
Atribucije Sposobnost
Napor Sreča Težavnost
naloge Učitelj Razpoloženje
Utrujenost Itd.
Stabilnost
Lokus
Kontrola
Pričakovanje uspeha Samoučinkovitost
Čustva
Izbira Vztrajnost Raven napora
Dosežek
Proces oblikovanja atribucij Proces atribuiranja
Omenjene prvine: sposobnost, trud, težavnost naloge in sreča lahko kategoriziramo v zgoraj omenjene tri dimenzije. Glede na lokacijo lahko sposobnosti in napor uvrščamo med notranje vzroke, težavnost naloge in srečo med zunanje, glede na stabilnost oz. nestabilnost (stalnost, nestalnost) bi sposobnosti in težavnost naloge uvrstili med stalne, napor in srečo pa med nestalne (Kobal Grum in Musek, 2009).
V tabeli 3 je prikazanih osem splošnih atribucij za uspeh oz. neuspeh pri preizkusu znanja, ki predstavljajo osem kombinacij lokusa kontrole, stabilnosti in odgovornosti v Weinerjevi atribucijski teoriji.
Tabela 3
Weinerjeva atribucijska teorija; kombinacija lokusa kontrole, stabilnosti in odgovornost (Weiner, 1992, str. 253, Woolfolk, 2002, str. 325)
Dimenzijska klasifikacija Razlog za neuspeh Notranji – stabilni – nekontroljivi
Notranji – stabilni – kontroljivi Notranji – nestabilni – nekontroljivi Notranji – nestabilni – kontroljivi Zunanji – stabilni – nekontroljivi Zunanji – stabilni – kontroljivi Zunanji – nestabilni – nekontroljivi Zunanji – nestabilni – kontroljivi
Nizke sposobnosti.
Nikoli se ne uči.
Bolan na dan izpita.
Za ta test se ni učil.
Šola je zelo zahtevna.
Učitelj je pristranski.
Smola.
Prijatelji so ga pustili na cedilu.
Učenci vzroke za učne uspehe pogosto iščejo v šoli. Ko dobijo oceno, si zastavljajo različna vprašanja: »Zakaj sem bi neuspešen? Zakaj mi ni uspelo? Zakaj mi je uspelo?« Kot navaja Z. Cugmas (1999), so ta razmišljanja za učence zelo pomembna, saj je od odgovorov nanje odvisno, kakšna bodo nadaljnja pričakovanja učencev glede dosežkov, koliko truda, vztrajnosti bodo vložili v svoje delo, kakšne naloge bodo izbirali. Če je učenec lasten uspeh razložil s stabilnim notranjim razlogom, kot je sposobnost, bo uspeh pričakoval tudi v prihodnje in si prizadeval, da ga bo tudi dosegel. Če pa svoj lasten neuspeh razloži s premalo razvitimi sposobnostmi, se bo v bodoče podobnim nalogam izogibal, da bi se tako izognil ponovnemu neuspehu. Druga možnost pa je, da v reševanje tovrstnih nalog ne vloži nobenega truda, da lahko neuspeh razloži na manj boleč način, npr.: »Saj se nisem nič učil.« Vendar pa pri tem ne more delati zaključkov o svojih sposobnostih. Če mu kljub trudu ne bi uspelo, bi to pomenilo, da ima manjše sposobnosti. Če učenec
lasten uspeh razlaga s prizadevnostjo in neuspeh z neprizadevnostjo, ima še vedno kontrolo nad svojimi dosežki. Drugače je, če lastne dosežke razlaga z nestalnim zunanjim dejavnikom, ki ni pod njegovo kontrolo, kot je npr. sreča, saj težko predvideva nadaljnje dosežke, če je mnenja, da nanje nima vpliva.
A. Woolfolk (2002) pravi, da prepričanja o sposobnostih spadajo med najbolj pomembne atribucije, ki vplivajo na motivacijo v šoli. Razumevanje lastne sposobnosti kot (ne)kontrolirane in (ne)stabilne je v veliki meri odvisno od starosti otrok. Z. Cugmas (1999) navaja, da imajo učenci približno do 2. razreda osnovne šole splošno prepričanje o tem, ali se lastnosti (npr. inteligentnost, fizične sposobnosti, socialno obnašanje itd.) lahko spreminjajo ali ne. Od tretjega razreda naprej se stališča začnejo ločevati glede na področja. Pri 11. ali 12. letu začnejo razlikovati med trudom, sposobnostjo in uspešnostjo.
Z. Cugmas (1999) omenja dve raziskavi. V prvi sta C. S. Dweck in Lagget leta 1988 empirično potrdila, da razumevanje sposobnosti kot stabilne lastnosti oz. lastnosti, ki je pod vplivom našega nadzora, vpliva na izbiro učnih nalog. Učenci, ki sposobnosti pojmujejo kot stalno osebnostno lastnost, so izbrali predvsem naloge, ki jih obvladajo, dosežki so bili jasni in so omogočali pozitivno oceno lastnih sposobnosti, niso pa omogočale nadgradnje znanja. Učenci, ki pa so menili, da lahko vplivajo na svoje sposobnosti, so se lotili nalog, ki so jim omogočale nadgradnjo znanja, hkrati pa je obstajala možnost slabših rezultatov. Otroci, ki verjamemo, da so sposobnosti stalne in se ne spreminjajo, si dosežke razlagajo kot kazalce svojih sposobnosti, otroci, ki pa verjamejo, da se sposobnosti lahko spreminjajo, si želijo učenja novih stvari in s tem povečanja sposobnosti. Dosežki mu pokažejo, kaj se mora še naučiti, ne pa kakšne so njegove sposobnosti. Tudi če otrok sklepa, da so na podlagi dosežkov njegove sposobnosti majhne, to nima zanj negativnih posledic, saj se zaveda, da se sposobnosti lahko spremenijo, če vloži več truda. V drugi raziskavi sta C. S. Dweck in Henderson leta 1990 dokazala, da obstajajo razlike v napredovanju otrok, ki imajo različne dosežke in različna prepričanja o sposobnostih. Učenci, ki so imeli v nižjem razredu slabši učni uspeh, so v višjem razredu pokazali napredek le tisti, ki so menili, da je možno sposobnosti nadzorovati, boljši učenci pa so uspeh ohranili, če so verjeli v spreminjajoče se sposobnosti.
Avtorji, ki zagovarjajo, da so sposobnosti spremenljive, težijo k postavljanju ciljev, iskanju situacij, kjer učenci lahko izboljšajo svoje spretnosti, ker izboljšanje pomeni postati pametnejši. Če se pokaže neuspeh, pa le-ta za učenca ni usoden, saj mu pomeni, da mora v uspeh vložiti več truda, njegove sposobnosti niso ogrožene (Woolfolk, 2002).
C. S. Dweck in Master (2009) sta učence glede na razlago inteligentnosti v povezavi z atribucijami razdelila v dve skupini. Prva skupina inteligentnost sprejema kot nespremenljivo atribucijo (nekaj, na kar nimajo vpliva), druga pa kot spremenljivo atribucijo (nekaj, kar se lahko z več truda, učenja spremeni, okrepi). Skupini se razlikujeta tudi v doživljanju neuspeha oz. reagiranju nanj. V prvi je neuspeh znak slabih sposobnosti, v drugi pa pomeni premalo vloženega truda, napora.
Pintrich in Schunk (2002) opozarjata na dejstvo, da gre tu za vzroke, ki so lahko resnični ali pa ne. Pintrich (2003) v prispevku omenja splošni trend, ki kaže na to, da učenci, ki verjamejo, da imajo kontrolo nad svojim učenjem, dosegajo boljše učne rezultate od učencev, ki ne čutijo kontrole nad svojim učenjem, kot tudi tisti, ki razvijejo t. i. naučeno nemoč. Omenjeni avtor navaja raziskavo Perrya in sodelavcev, katere rezultati kažejo pozitivno relacijo med visoko ravnjo kontrole ter učnimi, motivacijskimi in kognitivnimi dosežki.
M. Juriševič (2006) pravi, da so vzročne atribucije pomembne med interpretacijskimi procesi, ki sodelujejo pri oblikovanju učne samopodobe: odnosa do samega sebe, zaupanja v lastne sposobnosti in določajo prihodnje vedenje. Iz Weinerjeve atribucijske teorije izhaja konstrukt, ki se nanaša na dva med seboj povezana motivacijska sistema (Juriševič, 2006):
znotrajosebnostnega: v ospredju je učenec in načini, kako si učenec sam pojasnjuje vzroke za določeno učno vedenje in doseženo učno uspešnost;
medosebnega: izpostavlja učenčevo učno okolje, ki učencu sporoča, čemur pripisuje vzroke njegove učne uspešnosti.
SAMOPODOBA
notranje zunanje
PRIČAKOVANJA
mesto
ČUSTVA
Stabilna
stabilnost spremenljiva
ATRIBUCIJE
Možno nadzor
nemogoče
Slika 5: Razsežnosti vzročnih atribucij (Juriševič, 2006, str. 52)
Po Weinerju (1992) se motivacijski proces pripisovanja vedno sproži kot odgovor na določen učni dosežek, ki mu sledi učenčeva učna reakcija (zadovoljstvo ali nezadovoljstvo) ter nato osmišljanje učne izkušnje (»Zakaj se mi je to zgodilo?«). Ta proces je še posebej intenziven ob učnem neuspehu oz. ko je učni neuspeh nepričakovan ali dosežek zelo pomemben (tabela 4). Iskanje vzroka poteka vedno na osnovi različnih virov informacij, npr. na osnovi učenčevih preteklih izkušenj, normativnih primerjav. Pomembno je, da se učenec v končni fazi odloči za določeno atribucijo, ki nato vpliva na njegovo nadaljnje učno vedenje (učenje ali izogibanje učenju), natančneje, vpliva na oblikovanje prihodnjih učnih pričakovanj ter na čustva, ki spremljajo učenje.
Tabela 4
Weinerjev prikaz znotrajosebne atribucijske teorije motivacije (Weiner, 2005, str. 75)
Rezultat Čustvo
vezano na rezultat
Vzrok za prejšnji dogodek
Vzročni pripisi
Vzročne razsežnosti
Psihološke posledice
Posledice obnašanja
Rezultat
Pozitiven rezultat, sreča
nepričakovan, negativen ali
pomemben rezultat
Negativen rezultat, nesreča in frustriranost
Specifična informacija a. osebna preteklost b. socialne norme Vzročna pravila
Perspektiva vršilca v nasprotju s perspektivo opazovalca Hedonistična odstopanja itd.
dosežek sposobnost
trud strategija
naloga sreča itd.
zveza fizične lastnosti
korist osebne tarče
itd.
lokus
stabilnost
kontroljivost
kognitiven čustven
ponos samopodoba
pričakovanje uspeha
sram krivda
Težnje k dosežku Integriteta
Prikritost Vztrajnost
Itd.
Pri mladostnikih se pojavljata dva osnovna vzorca pripisovanja (Marentič Požarnik, 2003, Woolfolk 2002):
1. Prepričanje v osebno kontrolo ali notranji lokus kontrole: to so učenci, ki vidijo sebe kot sposobne (»Uspeh je posledica mojih sposobnosti, napora in dobrih strategij.«), uspeh pa pripišejo pomanjkanju truda ali pomanjkanju znanja (kontroljiva vzroka), zato se naslednjič pogosto osredotočijo na uspešnejše strategije. To je prilagodljiv, k obvladovanju usmerjen odziv, ki pogosto vodi k uspehu, ponosu, večjemu občutku kontrole.
2. Zunanji lokus kontrole ali naučena nemoč: posameznik je prepričan, da ne more vplivati na rezultate, ki jih dosega (»Moji uspehi so stvar srečnih naključij, neuspehi pa nizkih sposobnosti.«). Taki učenci se pogosto zdijo vdani v neuspeh, depresivni, nemočni in nemotivirani. Na neuspeh se
odzovejo tako, da so še bolj osredotočeni na pomanjkanje sposobnosti, odnos do šolskega dela pa se poslabša.
B. Marentič Požarnik (2003) navaja razlike v načinu pripisovanja med ljudmi z željo po uspehu in tistimi s strahom pred neuspehom. Učenci, ki jih vodi želja po uspehu, uspeh pripisujejo notranjim dejavnikom (sposobnostim, lastnemu naporu), neuspeh pa spremenljivim oz. slučajnim dejavnikom, kot je npr. smola (»Danes sem imel smolo z dobljenimi vprašanji.«). Neuspeh jih ne potre zelo, na svoje uspehe so ponosni, hitro dvignejo svoja pričakovanja ter se lotijo nadaljnjega učenja. Učenci s strahom pred neuspehom svoje uspehe pripisujejo zunanjim, spremenljivim dejavnikom (sreči, lahki nalogi), neuspehe pa lastni nesposobnosti. Kljub uspehom ne dvignejo svojih pričakovanj, vsak nadaljnji neuspeh pa potrjuje njihove nesposobnosti.
3.2 ATRIBUCIJE IN SAMOPODOBA
Pripisovanje vzrokov učnega uspeha oz. neuspeha je povezano tudi s samospoštovanjem, samoučinkovitostjo in samopodobo. Lokus oz. mesto vzroka vpliva na učenčevo samopodobo, samoučinkovitost in samospoštovanje, možnost nadzora vpliva na učenčeva čustva, stabilnost, na pričakovanja.
Na povezanost samopodobe z atribucijami učnega uspeha oz. neuspeha opozarja Marsh (Pečjak in Košir, 2002). Učenci, ki imajo na določenem učnem področju bolj pozitivno samopodobo, vzroke za svoj uspeh pogosteje pripisujejo lastnim sposobnostim ali prizadevanjem, učenci z nižjo samopodobo na določenem učnem področju pa svoje neuspehe pripisujejo zmanjšanim sposobnostim ter v manjši meri tudi pomanjkanju truda.
3.3 ATRIBUCIJE IN RAZLIKE MED SPOLOMA
D. Stipek (2002) omenja, da so raziskave različnih avtorjev pokazale, da ženske manj verjetno pripisujejo uspeh svojim višjim sposobnostim kot moški, medtem ko neuspeh pripišejo zmanjšanim sposobnostim. Razlike so še bolj izrazite na področjih,
kot sta matematika in naravoslovje. Raziskave s petošolci in šestošolci so pokazale, da deklice svoj neuspeh pri matematiki pogosteje pripisujejo svojim nizkim sposobnostim. Uspeh so manjkrat pripisovale svojim sposobnostim, raje so ga pripisale vloženemu trudu in marljivosti. Pri »črkovanju« se razlike med dečki in deklicami niso pokazale.
J. E. V. Lloyd, Walsh in M. S. Yailagh (2005) navajajo izsledke nekaterih raziskav, v katerih so avtorji ugotavljali razlike med spoloma v atribucijah za dosežke pri matematiki. Raziskovalci navajajo, da deklice vzroke za uspeh pri matematiki pripisujejo zunanjim dejavnikom in trudu, neuspeh pa pomanjkanju sposobnosti, medtem ko dečki vzroke za uspeh pripisujejo notranjim dejavnikom, neuspeh pa zunanjim. Campell in Hackett (1986, v J. E. V. Lloyd, Walsh in M. S. Yailagh, 2005) navajata, da deklice, svoj uspeh na matematičnem področju pogosteje pripisujejo sreči (zunanjim vzrokom) kot dečki. Glede na učinkovitost in razliko med spoloma so raziskovalci ugotovili vrzel med matematičnimi dosežki med spoloma zaradi različnega pojmovanja in zaznavanja učnih sposobnosti. Učinkovitost se nanaša na posameznikovo mnenje glede dojemanja in kritičnega sprejemanja svojih sposobnosti in vedenjskih vzorcev na določeni ravni (J. E. V. Lloyd idr., 2005).
Zaznavanja, ki jih imajo učenci o sebi in svojem znanju (akademski kompetenci), jim pomagajo pri odločitvi, kaj bodo s svojim znanjem in sposobnostmi storili in vplivajo na njihovo izbiro dejavnosti, trud vložen v opravljanje nalog, vztrajnost in dokončevanje nalog (Schunk in Gunn, 1986, v J. E. V. Lloyd idr., 2005).
J. E. V. Lloyd idr. (2005) so v raziskavi prišli do obetavnih rezultatov, povezanih z dosežki deklic pri matematiki. Rezultati so pokazali, da so vzroki uspehov in neuspehov deklic pogosteje posledica lastnega napredka, kot kažejo dosedanje raziskave, prav tako dečkov. Kljub spremembam v atribucijah deklic bi vseeno morali biti zaskrbljeni, saj imajo deklice v primerjavi z dečki, slabo samozavest na področju matematičnih spretnosti. Kljub temu da so bili matematični dosežki deklic sorazmerni z dosežki dečkov, raziskovalci ugotavljajo, da se deklice ne zavedajo svojih dobrih matematičnih sposobnosti.
3.4 NADARJENI UČENCI IN ATRIBUCIJE
Katere atribucije nadarjeni učenci najpogosteje pripisujejo svojemu uspehu oz.
neuspehu? Zaznave nadarjenih učencev v zvezi z uspehom oz. neuspehom so večplastne. Raziskovalci ugotavljajo, da veliko vlogo v učni uspešnosti igrajo sposobnosti. Na uspeh in neuspeh vpliva tudi njihovo trdo delo. Zavedajo se, da je za uspeh odločilnega pomena interakcija med tem, kar imajo (sposobnostmi) in kar delajo (naporom) (Assouline, Colangelo, Ihrig in Forstadt, 2006).
S. G. Assouline idr. (2006) so v raziskavi ugotavljali, kako se nadarjeni učenci (3. − 11. razreda) soočijo z uspehom oz. neuspehom, ali začnejo dvomiti v svoje sposobnosti, pripisujejo vzroke neuspeha smoli, pomanjkanju napora ali učiteljevi naklonjenosti. Raziskava je pokazala, da nadarjeni učenci neuspeh pogosto pripisujejo premalo vloženemu trudu, nepravilnemu učenju in težavnostni stopnji nalog. Nadarjene deklice in dečki se ne razlikujejo v svojih odzivih na uspeh, ampak v doživljanju uspeha. Deklice ga pogosteje pripisujejo vloženemu trudu, dečki pa svojim sposobnostim, kar velja za vse starosti na področju matematike in naravoslovja. Na jezikovnem področju so razmerja med dečki in deklicami približno enaka, uspeh pripisujejo svojim sposobnostim in trdemu delu. Raziskovalci ugotavljajo, da dečki bolj pravilno ocenjujejo lastne sposobnosti, deklice pa bolj realno gledajo na trud, ki ga vložijo v uspeh.
Do enakih ugotovitev so prišli različni raziskovalci, ki jih navaja P. Clinkenbeard (2012). Ugotovili so, da nadarjeni učenci atribucije za uspehe pogosteje pripisujejo notranjim, kontroljivim vzrokom kot ostali učenci. Vzroke za svoj uspeh pogosto pripisujejo lastnim sposobnostim in vloženemu naporu, neuspeh pa smoli in neprimerni izbiri strategije reševanja.
4 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI
“Če mislite, da nekaj zmorete, imate prav.
In če mislite, da nečesa ne zmorete, imate prav tako prav.”
Henry Ford
Ljudje se želijo dokazati v šoli, karieri, odnosih. Posameznik vsako situacijo oceni s pomočjo vprašanj: »Ali bom uspel ali mi bo spodletelo? Ali bom izpadel pameten ali neumen? Ali bom sprejet ali zavrnjen? Ali bom zmagovalec ali poraženec?« Lastna stališča močno vplivajo na način življenja, določajo, ali bo posameznik postal oseba, kakršna želi postati, ali bo dosegel zastavljene cilje (Dweck, 2006).
C. S. Dweck (1999) navaja, da je pojmovanje učnih sposobnosti (angl. mindset) zelo pomemben vidik posameznikove osebnosti, ki oblikuje celotni svet njegove duševnosti. Oblikuje naše cilje, naš odnos do dela in odnosov z drugimi ljudmi, napoveduje, ali bomo izpolnili naša pričakovanja. Je novo področje zavedanja samega sebe, ki vodi v spreminjanje občutkov o sebi in svoji prihodnosti. Po C. S.
Dweck (2006) je pojmovanje učnih sposobnosti prepričanje o sebi, svojih osnovnih kvalitetah: sposobnostih (inteligenci), talentu, osebnosti. So te kvalitete stalne, nespremenljive, ali jih lahko skozi življenje nadgradimo? Prepričanje, da so posameznikove lastnosti in sposobnosti nespremenljive in stalne nasproti spreminjajočim in dinamičnim, ima močan vpliv na posameznikovo pojasnjevanje neuspeha.
Osebnostne teorije govorijo o posameznikovih prepričanjih o njihovi stalnosti ali spremenljivosti osebnostnih lastnosti, kot je inteligentnost/sposobnosti. Ali ljudje verjamejo, da je njihova inteligentnost stalna (»si inteligenten ali nisi«) ali spremenljiva lastnost, ki jo lahko skozi učenje in napredek razvijajo? Omenjena prepričanja o sposobnostih najpogosteje merijo s trditvami, kot je »tvoja inteligentnost je nekaj, česar ne moreš izboljšati, spremeniti« ali »ne glede na to, kako inteligenten si, vedno se lahko vsaj še malo izboljšaš«, na katera posameznik
