PEDAGOŠKA FAKULTETA BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO
NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
DOROTEJA FON
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO
NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA
Študijski program: Kemija in biologija
Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje
osnovnošolcev o kačah
DIPLMSKO DELO
Mentor: Kandidatka:
doc. dr. Iztok Tomažič Doroteja Fon
Ljubljana, junij 2015
Diplomsko delo je zaključek univerzitetnega študija Kemije in biologije. Opravljeno je bilo v Skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete v
Ljubljani.
Študijska komisija Oddelka za biologijo je potrdila temo in naslov diplomskega dela in za mentorja imenovala doc. dr. Iztoka Tomažiča.
Komisija za oceno in zagovor:
Predsednik: prof. dr. Jelka STRGAR
Recenzent: doc. dr. Lilijana BIZJAK MALI Član: doc. dr. Iztok TOMAŽIČ
Datum zagovora:
Diplomsko delo je rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Podpisana se strinjam z objavo diplomskega dela v popolnem besedilu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je diplomsko delo, ki sem ga oddala v elektronski obliki, identično tiskani verziji.
Doroteja Fon
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
ŠD Dn
DK 37.01:598.162:373.3 (043.2)=163.6
KG stališča/znanje/kače/osnovnošolci/pedagoške delavnice/živalski vrt AV FON, Doroteja
SA TOMAŽIČ, Iztok (mentor)
KZ SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
ZA Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta, program Kemija in biologija
LI 2015
IN UČINEK PEDAGOŠKIH DELAVNIC V ŽIVALSKEM VRTU LJUBLJANA NA STALIŠČA IN ZNANJE OSNOVNOŠOLCEV O KAČAH
TD Diplomsko delo
OP VIII, 59 str., 26 pregl., 1 pril., 39 vir.
IJ sl JI sl/en
AI Kače so bile skozi zgodovino prikazane kot objekti občudovanja in strahu. Zaradi nepoznavanja, nepopolnih ali celo napačnih predstav ljudi o njih se jih mnogo tudi pokonča. Na območju Slovenije živi 11 vrst kač in vse so zavarovane. V osnovnošolskih učnih načrtih naravoslovje in biologija je dokaj malo tem, pri katerih lahko učitelji vključujejo vsebine o kačah. Zato smo v živalskem vrtu Ljubljana izvedli pedagoške delavnice za osnovnošolce (266 osnovnošolcev, starosti 11–14 let, iz 8 osnovnih šol), na katerih smo jim predstavili kače, ter se odločili raziskati, kakšna so njihova stališča do kač in znanje o kačah pred in po obisku izobraževalne delavnice. V ta namen smo sestavili anketni vprašalnik o kačah, ki ga je del učencev rešil pred, del učencev pa po delavnicah. Rezultati raziskave so pokazali, da učenci, ki so se neposredno srečali s kačami (držali živali v rokah) že pred delavnicami, izražajo bolj pozitivna stališča do kač kot učenci, ki te izkušnje niso navedli. Podatke skupine učencev pred delavnicami smo analizirali tudi glede na spol in starost učencev (11–12 let – mlajši, 13–14 let – starejši učenci). Pri teh kategorijah nismo opazili statistično pomembnih razlik v stališčih in znanju. Po udeležbi na pedagoških delavnicah so imeli vsi učenci bolj pozitivna stališča do kač in več znanja o kačah v primerjavi z učenci, ki smo jih anketirali pred delavnico.
Rezultati naše raziskave lahko učitelje motivirajo za vključevanje vsebin o kačah v pouk, saj bi učenci tako bolje spoznali kače, njihovo vlogo v ekosistemih in pomen njihovega varstva. V raziskavi je razviden pozitiven vpliv učenja z neposredno izkušnjo, kar lahko učitelje spodbudi k uporabi materialov in živih organizmov pri pouku, načrtovanju raznih dejavnosti, terenskega dela ali obiskov delavnic v ustanovah, kjer imajo učenci možnost neposrednega stika z živalmi.
KEY WORDS DOCUMENTATION
DN Dn
DC 37.01:598.162:373.3 (043.2)=163.6
CX attitude/knowledge/snakes/pupils/pedagogical workshops/Zoo AU FON, Doroteja
AA TOMAŽIČ, Iztok (mentor)
PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
PB University of Ljubljana, Faculty of education, Biotehnical faculty, Chemistry and biology
LI 2015
IN THE EFFECT OF PEDAGOGICAL WORKSHOPS IN LJUBLJANA ZOO ON THE ATTITUDES AND KNOWLEDGE OF PRIMARY SCHOOL PUPILS ABOUT SNAKES
TD Graduation thesis (University studies) OP VIII, 59 p., 26 tab., 1 ann., 39 ref.
IJ sl JI sl/en
AI Throughout history, snakes have been presented as objects of admiration and fear. On account of people's ignorance, naive conceptions or even misconceptions about them, many are being killed. There are 11 species of snakes living in the Slovene area and all of them are protected by law. In the primary school science and biology curricula, there are very few topics where learning content on snakes can be included.
For that reason, pedagogical workshops for pupils were conducted by the Ljubljana ZOO (266 pupils, aged 11-14 from 8 primary schools were included), where snakes were introduced to pupils. We also decided to explore the influence of the workshops on the pupils' attitude and knowledge about snakes. For that purpose a questionnaire on snakes was prepared and filled out by half of students before, and the other half after the workshops. The results show that the pupils who have come into contact with a snake beforehand (held snakes), have more positive attitudes towards snakes. The data was also processed with regard to pupils' gender and age (11–12: younger pupils, 13–14: older pupils). These categories did not indicate any statistically significant differences in attitude or knowledge. After participating in educational workshops, all pupils had more positive attitudes towards snakes and more knowledge about snakes in comparison with the students who were surveyed prior to the workshop. The results of our research can motivate teachers to include topics about snakes into their lessons, since this allows the pupils to get better acquainted with snakes, their role in the ecosystems and the importance of their conservation. The research shows the positive influence of learning through direct experience, which can motivate teachers toward using materials and living organisms during lessons, planning different activities, fieldwork or visits of nature conservation institutions, where pupils have the opportunity to be in direct contact with animals.
KAZALO VSEBINE
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA ……….. III KEY WORDS DOCUMENTATION ……… IV KAZALO VSEBINE ………... V KAZALO TABEL...……….… VII KAZALO PRILOG ………. VIII
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 PREGLED OBJAV ... 2
2.1 OSNOVNOŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE ... 2
2.1.1 Pouk bioloških vsebin v osnovnošolskem izobraževanju ... 2
2.1.2 Vsebine o kačah v starih učnih načrtih Naravoslovje 7 in Biologija ... 4
2.1.3 Vključevanje vsebin o kačah v prenovljenem učnem načrtu Naravoslovje in Biologija ... 6
2.2 KAČE V SLOVENIJI ... 9
2.2.1 Kratek opis kač v Sloveniji ... 10
2.2.2 Kako ločiti avtohtone strupene in nestrupene vrste kač? ... 14
2.3 STALIŠČA DO ŽIVALI IN PRIPRAVLJENOST ZA VAROVANJE ŽIVALSKIH VRST ... 15
2.3.1 Definicija stališč in njihova vloga ... 15
2.3.2 Stališča otrok do organizmov ... 17
2.3.3 Strahovi in fobije pred kačami ... 18
2.3.4 Odnos do kač ... 20
2.3.5 Varovanje živalskih vrst – varstvena biologija ... 21
2.4 ZNANJE O ŽIVALIH ... 22
2.4.1 Povezave med znanjem in stališči do živali ... 22
2.5 DELO Z ORGANIZMI ... 23
2.5.1 Pomen neposredne izkušnje v biološkem izobraževanju ... 24
2.5.2 Pedagoška dejavnost v živalskih vrtovih ... 25
2.6 NAMEN ŠTUDIJE ... 28
2.6.1 Cilji raziskovanja ... 28
2.6.2 Hipoteze ... 29
3 METODE IN MATERIALI ... 30
3.1 NAČRTOVANJE RAZISKAVE ... 30
3.1.1 Izbor materialov – živali za izvedbo delavnic v živalskem vrtu ... 30
3.1.2 Delo z materiali in izvedba delavnice ... 31
3.2 PODATKI O OBISKU ŽIVALSKEGA VRTA LJUBLJANA ... 33
3.3 IZBOR IN OPIS VZORCA ... 34
3.3.1 Končni vzorec ... 34
3.4 INSTRUMENT ... 35
3.4.1 Odnos anketirancev do kač ... 35
3.4.2 Znanje anketirancev o kačah ... 38
3.5 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 39
4 REZULTATI ... 40
4.1 Statistika posameznih trditev stališč glede na izvedbo delavnic ... 40
4.2 Statistika posameznih trditev za znanje glede na izvedbo delavnic ... 42
4.3 ANALIZA PODATKOV GLEDE NA HIPOTEZE ... 46
4.3.1 HIPOTEZA 1 – razlike v stališčih učencev do kač glede na spol, starost in neposredno izkušnjo pred delavnico ... 46
4.3.2 HIPOTEZA 2 – razlike v znanju učencev do kač glede na spol, starost in neposredno izkušnjo 49 4.3.3 HIPOTEZA 3 – učinek pedagoških delavnic na znanje in stališča učencev do kač ... 51
5 RAZPRAVA IN SKLEPI ... 52
5.1 OCENA STALIŠČ DO KAČ ... 52
5.2 VPLIV NEPOSREDNIH IZKUŠENJ NA ZNANJE UČENCEV O KAČAH ... 53
5.3 VPLIV VODENIH DELAVNIC NA ZNANJE IN STALIŠČA UČENCEV DO KAČ ... 54
6 ZAKLJUČEK ... 55
7 VIRI ... 56
KAZALO TABEL
Tabela 1: Cilji in vsebine v starem učnem načrtu Naravoslovje 7, ki se dotikajo vsebin o kačah ... 4
Tabela 2: Cilji in vsebine v starem učnem načrtu Biologija, ki se dotikajo vsebin o kačah ... 5
Tabela 3: Operativni cilji v veljavnem učnem načrtu Naravoslovje, ki se dotikajo vsebin, v katere so lahko vključene vsebine o kačah ... 7
Tabela 4: Operativni cilji v veljavnem učnem načrtu Biologija, ki se dotikajo vsebin, v katere so lahko vključene vsebine o kačah ... 9
Tabela 5: Uvrstitev kač v sistem (Krofel in sod., 2009) ... 10
Tabela 6: Kategorija odnosa do živali in narave po Kellertu. ... 16
Tabela 7: Uvrstitev v sistem: Ameriški rdeči gož (Elaphe guttata) ... 31
Tabela 8: Uvrstitev v sistem: Kraljevski piton (Python regius) ... 31
Tabela 9: Končni vzorec učencev (spol, starost) ... 34
Tabela 10: Pomen ocen za posamezno trditev po Likertovi 5-stopenjski lestvici ... 35
Tabela 11: Porazdelitev trditev na različne dimenzije stališč. ... 37
Tabela 12: Trditve drži/ ne drži/ne vem ... 38
Tabela 13: Trditve da/ne ... 39
Tabela 14: Trditve z več možnimi odgovori ... 39
Tabela 15: Razlaga oznak (statistične obdelave podatkov) ... 39
Tabela 16: Deskriptivna inferenčna statistika posameznih trditev stališč glede na čas izvedbe delavnic ... 41
Tabela 17: Deskriptivna inferenčna statistika posameznih trditev za znanje glede na čas izvedbe delavnic ... 43
Tabela 18: Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol ... 46
Tabela 19: Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost ... 47
Tabela 20: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo v naravi ... 47
Tabela 21: Razlike stališčih učencev do kač glede na predhoden napad ali ugriz kače ... 48
Tabela 22: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo (držal v rokah) ... 48
Tabela 23: Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol ... 49
Tabela 24: Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost ... 50
Tabela 25: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo ... 50
Tabela 26: Razlike v znanju in stališčih učencev pred delavnicami in učencev po delavnicah ... 51
KAZALO PRILOG
PRILOGA A: Anketni vprašalnik
1 UVOD
Kače so bile skozi zgodovino predstavljane kot vir občudovanja in strahu. Predstavljene so in so bile kot objekti čaščenja ali kot objekti prezira (Pought in sod., 1998, cit. v Tomažič, 2011). Človek jih še danes uporablja v različne namene, kot na primer v tradicionalni medicini ali verskih obredih (Alves & Pereiera, 2007, cit. v Tomažič 2011). Vse to je privedlo do nepopolnih ali celo napačnih predstav ljudi o teh organizmih.
Obstaja več razlogov, zaradi katerih so kače ogrožene. Eden pomembnih razlogov ogroženosti je tudi neupravičeno ubijanje živali zaradi pretiranega strahu ljudi.
V Sloveniji je prisotnih 11 vrst kač. Le tri vrste so strupene in potencialno nevarne človeku. Vse vrste kač v Sloveniji so zavarovane (Krofel in sod., 2009).
Večina državljanov Slovenije se o kačah uči v formalnem delu izobraževanja v osnovni in srednji šoli. Poleg takega izobraževanja se s predstavljanjem ogroženosti posameznih vrst organizmov in zmanjševanjem biodiverzitete ukvarja vse več neformalnih izobraževalnih ustanov (živalski vrtovi, akvariji, terariji in razni centri, ustanovljeni predvsem na zaščitenih območjih Slovenije). Eden od takih centrov neformalnega izobraževanja, z letnim obiskom preko 200.000 ljudi, je tudi Živalski vrt Ljubljana.
V živalskem vrtu izvajajo delavnice v sklopu pedagoških vodenj med obiski organiziranih skupin. Ob vnaprej določenih terminih organizirajo tudi tematske delavnice za vse obiskovalce. Kače predstavljajo dokaj pogost objekt, do katerega skušajo pedagoški delavci živalskega vrta oblikovati pozitivna stališča obiskovalcev in obiskovalce naučiti o pomenu organizmov ter soodvisnosti narave in človeka.
Malo je empiričnih podatkov, ki bi razložili kompleksne relacije med stališči, znanjem in namenom delovanja ljudi glede organizmov in varovanja narave. Zato so raziskave na tem področju vedno bolj aktualne, saj prihajamo do ugotovitev, da samo znanje (poznavanje) problematike še ne privede do primernega delovanja posameznika v smislu varovanja narave.
2 PREGLED OBJAV
2.1 OSNOVNOŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE
V Sloveniji osnovnošolsko izobraževanje izvajajo osnovne šole, osnovne šole s prilagojenim programom, glasbene šole in zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Osnovnošolsko izobraževanje odraslih je organizirano tudi v osnovnih šolah za odrasle in na ljudskih univerzah. Osemletno osnovnošolsko izobraževanje se je izteklo v šolskem letu 2007/2008, od šolskega leta 2008/2009 osnovnošolsko izobraževanje poteka po programu devetletne osnovne šole. Učenec izpolni osnovnošolsko obveznost po devetih letih izobraževanja (Anon, 2015a).
Za sistemsko razvojni vidik osnovnošolskega študija je predvsem pomembna notranja diferenciacija pouka. V devetletki je načrtovana notranja diferenciacija pri vseh predmetih, uvajanje fleksibilne diferenciacije v 6. in 7. razredu in uvajanje elementov zunanje diferenciacije v 8. in 9. razredu (pri pouku materinščine, matematike in tujih jezikov).
Uvedeni so obvezni izbirni predmeti v obveznem delu izobraževalnega programa, učni načrti pa zajemajo cilje in standarde znanja na več ravneh zahtevnosti. Tako so v učnih načrtih predstavljeni minimalni, temeljni in zahtevnejši standardi vsebin (Krek in sod., 2011).
2.1.1 Pouk bioloških vsebin v osnovnošolskem izobraževanju
V osnovno šolo učenci vstopijo s šestim letom, osnovnošolsko izobraževanje pa traja devet let. Z vstopom v 1. razred osnovne šole otrok pridobi status učenca. Učenec zaključi osnovnošolsko izobraževanje, ko uspešno konča 9. razred (Anon, 2015a). Devetletno osnovnošolsko izobraževanje je razdeljeno na tri vzgojno-izobraževalna obdobja (Krek in sod., 2011).
prvo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 1.–3. razreda,
drugo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 4.–6. razreda,
tretje vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 7.–9. razreda.
Osnovnošolski izobraževalni program v Sloveniji vključuje biološke vsebine v celotni vertikali vsebin, ki so zajete v učnih načrtih od prvega do devetega razreda.
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju so posamezne biološke vsebine vključene v učni načrt pri predmetu Spoznavanje okolja (Kolar in sod., 2011), v drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju pa pri predmetih Naravoslovje in tehnika (Vodopivec in sod., 2011) in Naravoslovje (Skvarč in sod., 2011). V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju so, kot že pri predmetu Naravoslovje v šestem razredu, biološke vsebine pri predmetu Naravoslovje (Skvarč in sod., 2011) za sedmi razred nadgrajene, izključno biološke vsebine pa so zajete v učnem načrtu Biologija (Vilhar in sod., 2011) v osmem in devetem razredu (Vilhar in sod., 2011).
S prvo prenovo učnega načrta biologije v osnovni šoli se je pričelo intenzivnejše vključevanje izkustvenih in raziskovalnih pristopov k poučevanju. Učencem naj bi bilo omogočeno čim več stika z naravo, konkretnega dela v naravi in uporaba naravnih materialov v razredu (Verčkovnik, 2000). Pri drugi prenovi namen pouka biologije vključuje pri učencih doseči celostno razumevanje osnovnih principov delovanja živega in poznavanje zgradbe, delovanja in razvoja živih sistemov na različnih ravneh. Pouk biologije naj bi pri učencih razvijal analitični in racionalni način razmišljanja, prav tako naj bi vzbujal interes za naravoslovje, odgovorno ravnanje v naravi in ohranjanje biodiverzitete (Vilhar in sod., 2011).
2.1.2 Vsebine o kačah v starih učnih načrtih Naravoslovje 7 in Biologija
Pedagoško delavnico in vodene obiske skupin smo izvedli v šolskem letu 2009/2010. V tem času so bili v veljavi še predhodni učni načrti. Zaradi tega smo odločili predstaviti učne vsebine, ki se dotikajo vsebin o kačah tudi v starih učnih načrtih.
2.1.2.1 Star učni načrt – Naravoslovje 7
Pri pouku naravoslovja naj bi učenci pridobili znanja, ki bi jim omogočala razumevanje narave in življenja, hkrati pa oblikujejo pozitiven odnos do okolja. Pouk naravoslovja mora dati učencem potrebna znanja, ki so pomembna tudi za skupnost v kateri posameznik deluje in znanje, ki je potrebno za njegovo intelektualno rast (Brumen in sod., 2000).
Učitelj lahko določi zaporedje, širino in bistvene vsebine znotraj vsebin, vključenih v učni načrt ter deloma prilagaja vsebino predmeta (Brumen in sod., 2000). Tako so lahko učitelji vsebine o kačah smiselno vključevali pri naslednjih učnih temah (tabela 1 in tabela 2).
Tabela 1: Cilji in vsebine v starem učnem načrtu Naravoslovje 7, ki se dotikajo vsebin o kačah UČNA TEMA: GOZD
CILJI VSEBINE POJMI
Učenci:
prepoznavajo tipične predstavnike živih bitij v gozdnih plasteh,
Gozdne plasti Živali na gozdnih tleh:
sekulja, močerad, gad, lisica, mravlje, pajki …
se naučijo ugotavljati zveze med življenjskimi razmerami in prilagoditvami organizmov.
UČNA TEMA: CELINSKE VODE
CILJI VSEBINE POJMI
Učenci:
se seznanijo z najpogostejšimi obvodnimi živalmi,
Obvodne živali Prehranjevalni spleti
Obvodne živali: kačji pastirji, hrošči, zelena žaba, sekulja, urh, belouška, čaplja, štorklja …
znajo povezati živalske in rastlinske predstavnike v prehranjevalne splete.
2.1.2.2 Star učni načrt – Biologija (8. razred)
Učenci pri pouku biologije pridobijo znanja, ki jim omogočajo temeljno razumevanje narave, življenja, hkrati pa oblikujejo odgovoren odnos do narave in živih bitij. Usvojena znanja so pomembna za učenčevo intelektualno rast in celotno družbeno skupnost (Verčkovnik in sod., 1998).
Tabela 2: Cilji in vsebine v starem učnem načrtu Biologija, ki se dotikajo vsebin o kačah UČNA TEMA: TEMELJI EKOLOGIJE
CILJI VSEBINE POJMI
Učenci:
znajo povezati živalske in rastlinske predstavnike v prehranjevalne verige in splete.
Odnosi med organizmi Prehranjevalni spleti
- Prehranjevalna veriga - Prehranjevalni splet
UČNA TEMA: ŽIVLJENJSKA PESTROST
CILJI VSEBINE POJMI
Učenci:
spoznajo temeljne vrste pestrosti živih bitij,
Življenjska pestrost
Zavarovana območja Slovenije Ogroženost vrst
- Življenjska (biotska) pestrost ali biotska raznovrstnost (biodiverziteta)
- Zavarovano območje, ogrožena vrsta,
rdeči sezam ogroženih vrst
se seznanijo z najbolj ogroženimi vrstami živih bitij pri nas.
UČNA TEMA: SISTEMATIKA Z EVOLUCIJO
CILJI VSEBINE POJMI
Učenci:
se seznanijo s temeljnimi sistematskimi kategorijami živih bitij,
Temeljne sistematska kategorije Razvrščanje organizmov v sisteme
- Sistematika - Vrsta rod, družina red, deblo, kraljestvo - Kraljestva: cepljivke, glive, rastline in živali
vedo, da razvrščamo živa bitja v štiri kraljestva.
UČNA TEMA: SISTEMATIKA IN EVOLUCIJA
CILJI VSEBINE POJMI
Učenci:
vedo, da spadajo vretenčarji med strunarje,
Kraljestvo živali Vretenčarji
Vretenčarji: obloustke, ribe, dvoživke, plazilci, ptiči in sesalci
spoznajo bistvene vretenčarske skupine, njihovo zgradbo, razmnoževanje, ekologijo in predstavnike.
2.1.3 Vključevanje vsebin o kačah v prenovljenem učnem načrtu Naravoslovje in Biologija
Učitelji v okviru učnih načrtov v predlagane vsebine vključujejo biološke vsebine na različnih primerih organizmov, uporabljajo različne metode in oblike. Pri pregledu učnih načrtov smo izpostavili določene vsebine, kjer bi bilo v pouk mogoče smiselno vključiti del vsebine o plazilcih oz. več različnih bioloških vsebin o kačah (sistematika, zgradba in delovanje živali, ekologija, biodiverziteta).
2.1.3.1 Prenovljen učni načrt – Naravoslovje
Pri pouku naravoslovja učenci razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov, zakonitosti, ki so podlaga za razumevanje pojavov v naravi, povezanosti med živo in neživo naravo ter relacijo med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih in neživih organizmov v okolju.
Učenci dobijo vpogled v pomen naravoslovnih znanosti za človeštvo, pri tem oblikujejo odnos in stališča do sebe, okolja in narave, odnos do odgovornega ravnanja v skrbi za varnost in zdravje sebe in drugih (Skvarč in sod., 2011).
Cilje in vsebine v učnem načrtu Naravoslovje opredeljujejo naslednji sklopi (Skvarč in sod., 2011):
snovi,
energije,
živa narava,
vplivi človeka na okolje.
Vsebine v šestem razredu so s področja rastlinskega sveta, botanike. Tako vse principe bioloških ciljev in vsebin (poleg predvidenih fizikalnih in kemijskih vsebin) učenci spoznavajo na primerih rastlin. Zaradi tega je vsebine o plazilcih oz. o kačah težje vključiti v sklop ciljev učnega načrta. Večja avtonomnost učitelja glede vsebin o kačah pa je v sedmem razredu pri pouku naravoslovja.
Tabela 3: Operativni cilji v veljavnem učnem načrtu Naravoslovje, ki se dotikajo vsebin, v katere so lahko vključene vsebine o kačah
VSEBINSKI SKLOP: ŽIVA NARAVA Zgradba in delovanje živali
Operativni cilji za 7. razred Učenci:
spoznajo osnovno zgradbo glavnih gradbenih tipov živali: enoceličarje (npr. evglene, paramecije ipd.), nevretenčarje (npr. vrtinčarje, ožigalkarje, polže, školjke, glavonožce, deževnike, pijavke, rake, stonoge, pajkovce, žuželke, morske ježke ali morske zvezde), vretenčarje (ribe, dvoživke, plazilce, ptiče, sesalce),
razumejo povezavo med telesno zgradbo omenjenih živalskih skupin in prilagoditvami, povezanimi s premikanjem (oblike okončin, telesne oblike); živali se premikajo predvsem zaradi iskanja hrane, umika pred neugodnimi abiotskimi razmerami, bega pred plenilci in razmnoževanja,
spoznajo, da se človek kot vsejed prehranjuje tudi z živalmi, poleg tega pa uporablja dele živali za različne izdelke,
spoznajo, da živali spremembe v okolju zaznajo z različnimi čutili in da živčevje usklajuje odziv živali na spremembe,
spoznajo na konkretnih primerih krovne strukture in njihov pomen za organizme v različnih okoljih (npr. hitinjača, kožne tvorbe).
Razvrščanje živali Operativni cilji za 7. razred Učenci:
razvrstijo živali v bližnjem ekosistemu v širše sistematske kategorije z uporabo določevalnih ključev.
Primerjava zgradbe in delovanja različnih ekosistemov Operativni cilji za 7. razred
Učenci:
primerjajo zgradbo in delovanje nekaterih ekosistemov (npr. gozd, naravni travnik, morje, celinske vod, mokrišče, jamski ekosistem),
razumejo, da biotska raznovrstnost rastlin kot proizvajalcev vpliva na biotsko raznovrstnost in število organizmov, ki lahko živijo v ekosistemu; število rastlinojedcev v ekosistemi je neposredno odvisno od količine užitnih rastlin, število plenilcev je odvisno od števila organizmov, ki so hrana plenilcem.
2.1.3.2 Nov učni načrt Biologija
Prispevek biologije k razumevanju sveta temelji na spoznavanju žive narave, ki je zgrajena iz med seboj povezanih sistemov na različnih hierarhičnih stopnjah, kot so celica, organizem, ekosistem in biosfera. Namen pouka biologije je pri učencih doseči celostno razumevanje osnovnih principov delovanja živega, poznavanje zgradbe, delovanja in razvoja živih sistemov na različnih ravneh, vključno s človekom, kot sestavnim delom biosfere. (Vilhar in sod., 2011).
Vsebine predmeta biologije v osmem razredu obravnavajo cilje, ki zajemajo vsebine biologije kot vede in njeno zgodovino, delitev biologije ter vsebine o različnih vrstah celic.
Večina ur je namenjenih usvajanju vsebin o človeku, tako da učenci spoznajo zgradbo in delovanje človeškega telesa. Vključevanje vsebin o plazilcih je torej težje in manj primerno. Vsebine, povezane s kačami, lahko učitelji vključijo pri obravnavanju snovi, povezane z vsebinami, ki vključujejo skrb in odgovorno ravnanje za svoje telo. Na tem mestu se lahko predstavijo poškodbe – ugrize ter ugrize strupenih kač. Kot zanimivost lahko na primer učitelj predstavi prvo pomoč v takšnih primerih.
Tabela 4: Operativni cilji v veljavnem učnem načrtu Biologija, ki se dotikajo vsebin, v katere so lahko vključene vsebine o kačah
VSEBINSKI SKLOP: K - Razvrščanje organizmov
K1 Zaradi lažjega opisovanja in proučevanja biotske pestrosti posamezne vrste poimenujemo. Na podlagi sorodnosti vrste združujemo v večje skupine, ki jih poimenujemo. Skupine organizmov uvrstimo v sistem, ki ima hierarhično zgradbo in kaže sorodnost med organizmi.
Operativni cilji za 9. razred Učenci:
spoznajo, da sorodne vrste združujemo v rod, te pa v družino, red, razred in deblo.
VSEBINSKI SKLOP: M – Biomi in biosfera
M1 Različni ekosistemi so me seboj povezani preko vplivanja na globalne procese. Celoten planet deluje kot povezana celota.
Operativni cilji za 9. razred Učenci:
spoznajo, da imajo lahko v podobnih biomih različne vrste organizmov podobno ekološko vlogo.
VSEBINSKI SKLOP: N – Vpliv človeka na naravo in okolje
N1 Človekove dejavnosti lahko vključujejo tveganje s potencialno škodljivimi učinki na človeka in naravo.
Med tvegane aktivnosti spadajo uporaba naravnih virov in pridobivanje surovin, rast mest, sprememba uporabe zemljišč in ravnanje z odpadki.
Operativni cilji za 9. razred Učenci:
razumejo, da biotsko pestrost ohranjamo z neposrednim varovanjem vse narave in biosfere nasploh, s sonaravno rabo krajine in trajnostnim razvojem, izjemoma še posebej na zavarovanih območjih;
spoznajo namen (slovenske in mednarodne) področne zakonodaje,
spoznajo nekatere redke in ogrožene vrste v lastnem okolju.
2.2 KAČE V SLOVENIJI
Kače so plazilci s podaljšanim telesom, brez nog, bobniča in vek. Njihove oči so prekrite z roževinasto opno, rep pa je krajši od telesa. Na svetu je znanih več kot 2700 vrst kač, od katerih je približno petina strupenih. Pri nas živi 11 vrst kač iz dveh družin; 8 vrst iz družine gožev (Colubridae) in 3 vrste iz družine gadov (Viperidae) (Anon, 2015b). V tabeli 5 je predstavljena uvrstitev kač v sistem.
Tabela 5: Uvrstitev kač v sistem (Krofel in sod., 2009) Uvrstitev v sistem
Kraljestvo: Animalia (živali)
Deblo: Chordata (strunarji)
Razred: Sauropsida (plazilci)
Red: Squamata (luskarji)
Podred: Serpentes (kače) Linnaeus, 1758
2.2.1 Kratek opis kač v Sloveniji
V nadaljevanju so predstavljene uvrstitve kač, ki živijo na območju Slovenije; njihova uvrstitev v sistem, skupaj s kratkimi opisi, povzetimi po Plazilci (Reptilia) Slovenije (Mršić, 1997). Vrste kač so opisane glede na družino, v katero jih uvrščamo.
Družina: Colubridae (goži) Oppel, 1811
Navadni gož (Zamenis longissimus, Laurenti 1768)
Navadni gož je nestrupena kača z dolgim in čokatim telesom. Zraste do 160 cm, redkeje do 200 cm. Hrbtni del je praviloma temno rjave barve, za glavo sta svetlo rumeni lisi (zlasti pri mladičih), trebuh je rumene barve. Biva v redkih, svetlih listnatih gozdovih, grmiščih in zapuščenih stavbah, prav tako tudi v gorah (do 1200 m nadmorske višine). Hrani se z majhnimi glodavci in drugimi majhnimi sesalci, ptiči in njihovimi jajci ter kuščaricami.
Parijo se maja ali junija. Konec junija samica odloži do 20 jajc, pogosto ob človeških bivališčih (na gnojiščih). V avgustu ali septembru se izležejo mladiči.
Progasti gož (Elaphe quatuorlineata, Bonnaterre 1790)
Progasti gož je nestrupena kača z dolgim in čokatim telesom. Zraste do 180 cm, izjemoma do 200 cm. Je najmočnejša in najdebelejša kača v Evropi in je zelo miroljubna. Hrbtni del je rumeno rjave barve, vzdolž telesa imajo štiri vzdolžne temne lise. Trebuh je rumen, skoraj brez lis ali peg. Biva v nižje ležečih listnatih gozdovih in grmiščih. Najdemo ga do 600 m nadmorske višine. Hrani se z majhnimi glodavci in drugimi majhnimi sesalci, ptiči in njihovimi jajci ter mladimi zajci. Pozno poleti samica odloži 6 do 16 jajc.
Smokulja (Coronella austriaca, Laurenti 1768)
Smokulja je nestrupena kača s tanjšim in cilindričnim telesom. Je najmanjši gož v naši favni. Zraste od 50 do 80 cm, redkeje do 100 cm. Hrbtni del je praviloma rjave ali olivno sive barve z dvema vrstama temnih pik vzdolž telesa. Biva v svetlih redkejših gozdovih, grmiščih, kamnitih območjih (tudi v gorah do 1500 m nadmorske višine). Hrani se s kuščarji, slepci, majhnimi glodavci in ptiči. Parijo se v spomladanskem času. V avgustu ali septembru samica povrže do 15 živih mladičev, ki so veliki do 15 cm. Lahko ležejo tudi jajca.
Belica (Hierophis gemonensis, Laurenti 1768)
Belica je nestrupena kača s tanjšim telesom. Zraste do 100 cm, redkeje do 120 cm. Hrbtni del je sive ali olivno rjave barve s številnimi temnimi in belimi pikami in pegami vzdolž telesa. Trebuh je smetanove barve brez lis. Biva na prosojnih območjih, predvsem v nižinah (najdemo jo do 570 m nadmorske višine). Hrani se predvsem s kuščarji, slepci, mladimi kačami, redkeje z majhnimi glodavci in ptiči. Samice izležejo od 5 do 6 jajc, redkeje več.
Črnica (Hierophis viridiflavus, Lacépède 1789)
Črnica je nestrupena kača z daljšim telesom. Zraste do 150 cm, redkeje do 200 cm. Hrbtni del je črne barve, trebuh je sive barve brez lis. Pogosto jo zamenjujejo s črnim gadom ali črno belouško, vendar ne živijo na istih območjih. Biva na prosojnih, kamnitih, tudi z grmičevjem poraslih območjih, predvsem v nižinah (redko jo najdemo do 900 m
nadmorske višine). Je izredno toploljubna vrsta. Hrani se predvsem z majhnimi glodavci, tudi s kuščarji, slepci, mladimi kačami, redkeje s kobilicami. Samice izležejo od 5 do 15 jajc.
Belouška (Natrix natrix, Laurenti 1768)
Belouška je nestrupena kača z daljšim telesom. Samci zrastejo od 60 do 110, samice do 150, redkeje do 200 cm. Hrbtni del je zelenkaste, modre ali rjavo sive barve. Trebuh je bele barve s prečnimi črnimi lisami, ki so proti zadnjemu delu vse večje, tako, da je zadnji del telesa navadno popolnoma črn. Tik za glavo sta dve živo rumeni ali beli polkrožni pegi, ki sta zadaj ostro omejeni s črno liso. Zelo dobro plavajo, redko se branijo z ugrizi, v obrambi pa izvržejo vsebino kloake, ki je izrazitega, neprijetnega vonja. Bivajo predvsem ob mirnih vodah, včasih tudi drugod na vlažnih območjih (redko jo najdemo do 1500 m nadmorske višine). Ob vodah živijo, dokler so tam žabe, ki so njihova glavna hrana. Hranijo se predvsem z žabami, redkeje z ribami. Mladiči jedo paglavce. Parijo se od junija do avgusta, včasih še enkrat v jesenskem času. Od junija do avgusta samice izležejo od 11 do 70 jajc. Praviloma v septembru se izvalijo mladiči.
Kobranka (Natrix tessellata, Laurenti 1768)
Kobranka je nestrupena kača s tanjšim a močnim telesom. Zraste do 100 cm, izjemoma več. Hrbtni del je zgoraj temno siv ali olivno zelene barve, ob staneh so temne ali črne hrbtne lise, ki spominjajo na šahovnico. Trebuh je svetle barve s prečnimi temnimi lisami, spodnja stran repa je navadno črna. Biva predvsem ob tekočih vodah, redkeje ob jezerih in ribnikih. V veliki meri so vezane na vodno okolje. Hrani se predvsem z ribami, redkeje z žabami ali paglavci. Manjše ribe pojedo v vodi, večje pa potegnejo na kopno, da le te omagajo, nato jih pojedo. Parijo se od aprila do maja. Junija ali julija samice izležejo od 5 do 25 jajc, v septembru se izvalijo mladiči.
Mačjeoka kača (Telescopus fallax, Fleischmann, 1831)
Mačjeoka kača je nestrupena kača s krajšim, sploščenim telesom, glava je velika. Zraste do 80 cm. Hrbtni del je pepelnato-sive barve s tremi progami drobnih črnih lis na vsaki strani.
Trebuh je svetlo sive ali rumenkaste barve brez lis. Biva na kamnitih, z grmičevjem poraslih območjih ob zapuščenih zidovih predvsem v nižinah (do 100 m nadmorske višine). Je izredno toploljubna vrsta. Hrani se predvsem s kuščaricami, redko z majhnimi glodavci. Samice izležejo od 7 do 8 jajc.
Družina: Viperidae (gadi) Oppel, 1811
Modras (Vipera ammodytes, Linnaeus 1758)
Modras je strupena kača, ki ima na glavi značilen rožičkast izrastek na prednjem delu gobca. Zraste do 80 cm, izjemoma do 100 cm. Hrbtni del je sive ali zeleno sive, rjave ali rumenkaste barve z izrazito temno »verigo« na sredini hrbta. Spodnja stran glave in trupa je temno siva, pod repom je lahko tudi rdeče obarvan. Samci so znatno svetlejši od samic.
Biva na prisojnih, suhih, kamnitih, z grmičevjem poraslih območjih (do 1700 m nadmorske višine). Izogibajo se vlažnih območij. Hrani se predvsem z majhnimi glodavci, manjšimi ptiči, redko s slepci ali kačami. Samice izležejo od 5 do 15, redkeje 20 mladičev, ali redko enako število jajc.
Navadni gad (Vipera berus berus, Linnaeus 1758)
Navadni gad je strupena kača z dokaj debelim in čokatim telesom, v vratnem delu zožanim, tako da je glava vidno ločena od telesa. Zraste do 65 cm, izjemoma do 90 cm.
Barva je lahko zelo različna. Hrbtni del je sive ali zeleno-sive, rjave, rumenkaste ali popolnoma črne barve z izrazito temno »verigo« na sredini hrbta. Začne se na tilniku, pred njo pa je lisa v obliki črke X ali obrnjene črke V. Biva na prisojnih, suhih, skalnatih, z grmičevjem poraslih območjih kjer ni modrasa, pa tudi ob večjih močvirjih od višjih predelov (tudi do 2000 m nadmorske višine) do nižin. Hrani se predvsem z majhnimi glodavci in kuščaricami, redko z manjšimi ptiči. Mladiči jedo tudi večje žuželke. Samci imajo v obdobju parjenja »ritualne boje« za samico. Starejše samice avgusta povržejo do 15, mlajše samice pa od 5 do 6 mladičev. Mladiči so dolgi od 15 do 20 cm in so takoj po skotitvi zmožni zastrupiti plen.
Laški gad (Vipera aspis, Linnaeus 1758)
Laški gad je strupena kača z dokaj čokatim telesom, rob gobca je oster, rahlo zavihan navzgor. Zraste do 75 cm, največ do 95 cm. Barva je lahko zelo različna. Hrbtni del je olivno zeleno, rjave ali črne barve z izrazito temno vijugasto progo na sredini hrbta, ki je razdrobljena na veliko število prečnih prog. Biva na prisojnih, skalnatih, s travo in grmičevjem poraslih območjih. Najdemo ga tudi na območjih do 3000 m nadmorske višine. Hrani se predvsem z majhnimi glodavci, ptiči in majhnimi plazilci. Parijo se maja.
Samice povržejo od 4 do 18 mladičev.
2.2.2 Kako ločiti avtohtone strupene in nestrupene vrste kač?
Za nepoznavalca je prepoznavanje kače, ki jo naključno srečajo v naravi, lahko zahtevno in težavno. Vendar pa lahko že s poznavanjem osnovnih telesnih lastnosti kač, ki živijo na našem območju, dokaj natančno opredelimo, ali gre za strupeno ali nestrupeno kačo.
»Kače iz družine gožev imajo razmeroma dolgo in tanko telo. Glava je pokrita z devetimi velikimi, simetrično razporejenimi ploščicami. Oko se neposredno dotika nadustničnih ploščic. Zenica je okrogla, razen pri mačjeoki, kjer je eliptična in pokončna. Zadnjična ploščica je parna.
Kače iz družine gadov imajo razmeroma kratko in čokato telo, prekrito z grebenastimi luskami, ter zelo kratek rep. Na hrbtu imajo temen cikcakast vzorec. Zaradi velikih strupnih žlez, ki so povezane s strupnikoma v sprednjem delu čeljusti, je glava široka in srčaste oblike. Na zgornji strani glave so luske, vmes je le nekaj večjih ploščic. Zenica je eliptična in pokončna. Med očesom in nadustničnimi ploščicami sta ena ali dve vrsti podočesnih lusk. Zadnjična ploščica je enojna. V Sloveniji so nam te značilnosti lahko v pomoč tudi pri ločevanju strupenih in nestrupenih kač, saj vse tri naše strupenjače sodijo v družino gadov.« (cit. po Anon, 2015b)
2.3 STALIŠČA DO ŽIVALI IN PRIPRAVLJENOST ZA VAROVANJE ŽIVALSKIH VRST
Stališča ljudem predstavljajo občutja in osebna prepričanja. Predstavljajo zelo pomembno vlogo glede napovedovanja človekovega vedenja, saj usmerjajo naše početje (Ule, 2000).
2.3.1 Definicija stališč in njihova vloga
Stališča so pomembna pri oblikovanjih predstav o nas samih in vplivajo na oblikovanje predstave o drugih. Tudi Myers (2007, cit. v Tomažič, 2009) trdi, da stališča pomembno vplivajo na odzive osebe na dogodke in situacije, v katerih se znajdejo. Razvidno je, da posledično stališča vplivajo na dejanja osebe, vendar pa je lahko tudi obratno. Tudi dejavnost osebe lahko vpliva na oblikovanje osebnega stališča.
Ule (2009) stališča pojmuje kot kombinacijo treh osnovnih duševnih funkcij z značilnimi komponentami:
kognitivna funkcija (informacije, izkušnje, znanje, argumenti, vrednostne sodbe osebe o določenih objektih ali situacijah),
motivacijska funkcija (osebnostna težnja po sprejetju objektov, do katerih ima oseba pozitivno stališče in zavrnitev objektov, do katerih ima oseba negativno stališče),
čustvena funkcija (pozitivno ali negativno ocenjevanje objektov stališč, kot je simpatija, jeza, privlačnost ali sovraštvo).
Stališča so pridobljene strukture osebnosti in se oblikujejo skozi vse življenje, saj so rezultat socializacije človeka (Ule 2000). Myers meni, da predstavljajo občutja, ki določajo odzive na objekte, dogodke in ljudi, le-ta pa so osnovana na osebnih prepričanjih (Myers, 2007 cit. v Tomažič, 2009).
Stephen R. Kellert je v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja kot eden prvih preučeval odnos ljudi, natančneje njihova stališča do narave. S sistematičnim raziskovanjem je razvil deskriptivno analizo osnovnih tipov odnosov (Kellert, 1976). Občutja in prepričanja ljudi do živali in narave je opredelil v devetih kategorijah odnosov (tabela 6). Negativistična komponenta je lahko razdeljena na dva tipa odnosov: nevtralni odnos, ki se odraža kot pasivni umik od živali, in negativistični odnos.
Tabela 6: Kategorija odnosa do živali in narave po Kellertu.
VREDNOTE OPIS
Naturalistična zanimanje za neposredne izkušnje z živalmi in raziskovanje narave
Ekologistična skrb za okolje kot celoto, skrb za povezave in odnose med živalmi in njihovim naravnim okoljem
Humanistična zanimanje in močna čustvena navezanost na živali Dominionistična interes za kontrolo in nadvlado nad živalmi
Moralistična skrb za pravilno ravnanje z živalmi, proti uporabi živali v raziskavah, krutosti do živali
Nevtralna pasiven umik kot posledica interference
Znanstvena zanimanje za fizične značilnosti in biološko delovanje živali Estetska zanimanje za živali na umetniški in simbolni ravni
Negativistična izogibanje, umik živalim kot posledica nezanimanja, strahu ali nevšečnosti Utilitarna skrb za praktično in materialno vrednost živali ali živalskih
habitatov
Poleg kategorij odnosov je Kellert (1985) raziskoval spreminjanje le-teh. Meni, da na odnos do živali lahko vpliva več različnih dejavnikov, kot so spol, starost, vrste živali, znanje, okolje bivanja, kulturno okolje, v katerem posameznik živi in posameznikove predhodne izkušnje z živalmi. Kellert meni, da je najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na oblikovanje ali spremembo odnosa do živali, znanje oz. izobraževanje. Spremembe, ki se
zgodijo tekom razvoja otroškega dojemanja živali, se zgodijo v časovnih obdobjih, ki jih je imenoval prehodi.
Prvi prehod je v obdobju 6–9 let, ko pride do sprememb na vedenjskem in čustvenem področju odnosov.
Drugi prehod je v obdobju 10–13 let, ko je izrazito povečanje spoznavnih sposobnosti.
Tretji je prehod je v obdobju 13–16 let, kjer se razvije etična in ekološka zavest o vlogi živali v njihovih habitatih (Kellert, 1985).
2.3.2 Stališča otrok do organizmov
Otroci se z živalmi srečajo že zelo zgodaj. Najpogosteje je prvi stik preko okolja v katerem živijo, hkrati so pogosta srečanja z domačimi živalmi. Prvi pojmi, s katerimi se otroci srečajo v začetnem obdobju srečevanja z živalmi, so ljubki ljubljenci, nagnusne, grde, strašne žuželke in podgane. Otrokom so informacije podane posredno, predvsem preko pravljic, knjig, pripovedovanja legend, filmov in drugih neznanstvenih virov. Tako oblikovana stališča so večinoma osnovana le na efektivnem doživljanju živali. Ker so živali v večini opisane le kot dobre ali slabe, lepe ali grde, pametne ali neumne in podobno, povzema Dreyfus (1995), otrok oblikuje mnenje, da je treba ljubke živali, kot so gazele in ptički, zaščititi pred groznimi kačami in tigri.
Stališče posameznika do organizmov se oblikuje tekom celotnega osebnega razvoja (Kellert, 1998). V svoji raziskavi Kellert, glede na način dojemanja organizmov in posledično izobraževanja o njih, otroke razdeli v štiri starostne skupine:
Starost do 6 let
Otroci imajo egocentričen in izkoriščevalski odnos do organizmov ter strah pred neznanim (pri tej starosti sodi večina otrok v dominionistično, negativistično in utilitarno kategorijo).
Starost do 6–9 let
Otroci čustveno doživljajo živali, osredotočeni so na afektivno področje, poudarijo predvsem sočutje in čustveno skrb za živali. Prične se spoštovanje avtonomnosti drugih živih bitij.
Starost do 9–12 let
Otroci pridobivajo dejanske informacije o živalih; dojemanje se iz čustvenega preusmeri v povečano kognitivno dojemanje. Strah pred naravo in organizmi zamenja radovednost in želja po novih izkušnjah.
Starost do 13–17 let
Po 13. letu so učenci sposobni učinkovito graditi na etični skrbi za živali in razumevanju ekologije. Mladostniki začnejo razumevati odnose med živimi bitji in okoljem, hkrati pa se zavedajo etične odgovornosti za ohranjanje narave. Prevladuje moralistična, naturalistična in ekologistična kategorija.
Učenci si naravo in okolje predstavljajo različno. Njihov odnos je zaradi tega tudi posledica različnih dejavnikov okolja, v katerem živijo (Kellert 1998, cit. v Tomažič 2009).
2.3.3 Strahovi in fobije pred kačami
Srečanje z različnimi organizmi lahko v posamezniku zbudi različna čustva. Čustvo je zgrajeno iz prepleta fizioloških, vedenjskih in kognitivnih odzivov na dražljaje (Myers, 2007, cit. v Tomažič, 2009). Preučevanje dela s kačami se izkaže kot pomembno pri preučevanju človeške psihologije, saj lahko srečanje s kačo pri posamezniku izzove tudi negativna čustva (Merckelbach & Muris, 2011). Avtorja v raziskavi ugotovita, da je kača med najpogostejšimi organizmi, katere kot predmet strahu navedejo otroci v njunih raziskavah. Mnogi avtorji prav tako ugotavljajo, da so v raziskovanju strahov in fobij
ravno kače med najpogosteje navedenimi organizmi (Pagani, Robustelli, & Ascione, 2007;
Robins & Regier, 1991, cit. v Prokop in sod., 2009).
Ekman (1999) predpostavi, da pri ljudeh poznamo šest osnovnih čustev. To so veselje, presenečenje, strah, žalost, jezo in gnus. Strah lahko opišemo kot normalno reakcijo na realno ali izmišljeno situacijo (King in sod. 1994, cit. v Tomažič, 2011). Na primer ljudje (ki ne marajo kač), ki v naravi srečajo kačo, to svoje doživetje opišejo kot trenutek, ko so otrpnili od strahu, ker so ugotovil, da bi lahko žival pohodili (Öhman & Mineka, 2003, cit v Prokop in sod., 2009). V primeru vodenih delavnic, kjer je srečanje s kačo sicer kontrolirano (stik z nestrupeno živaljo, ki je vajena rokovanja), je lahko strah vendarle prisoten, a King in sod. (1994, cit. v Tomažič, 2011) meni, da je v takšnih primerih strah rezultat predsodkov in nepoznavanja živali.
Nekateri strokovnjaki so mnenja, da je izvor strahu pred kačami evolucijskega izvora, saj so bili naši predniki izpostavljeni nevarnostim takratnih velikih plenilcev in organizmov, ki so jim bili nevarni (med te prištevamo tudi nekatere plazilce). Skozi zgodovino so bili uspešnejši osebki, ki so v takratnih pogojih hitreje prepoznali nevarnost in se ji izognili (Öhman in Mineka, 2001, cit. v Tomažič, 2011). Če upoštevamo še teorijo raznih avtorjev, da se moški manj kot ženske bojijo kač (Røskaft, Bjerke, Kaltenborn, Linnell, & Anderson, 2003, cit. v Prokop in sod. 2009), pridemo do sklepov, da je strah pri ženskah (na primer pri srečanju s potencialno nevarno živaljo) močnejši, izraziteje prisoten, saj naj bi imele ženske slabše fizične sposobnosti, da se čim hitreje umaknejo nevarnosti, ki jih lahko ogroža.
Strahovi so lahko različni. Meckelbach in Muris (2001) opredelita »kliničen« strah, ki je nasprotje »normalnih« strahov. Klinični strahovi ali specifične fobije ponavadi predstavljajo neutemeljene, nerazumne strahove pred določenimi objekti ali živalmi.
Poznane so štiri najbolj tipične kategorije fobij (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, cit. v Meckelbach & Muris 2001):
fobije pred živalmi (pajki, kačami, …)
fobije pred naravnimi pojavi (grmenjem, temo, …)
fobije pred krvjo, ranami in injekcijami (npr. pred zobozdravnikom)
situacijske fobije (npr. klavstrofobija).
Specifične fobije so pogostejše pri ženskah, kar posebej velja za fobije pred živalmi (Meckelbach & Muris, 2001). Avtorja sta tudi mnenja, da so bili skozi zgodovino razvoja človeka strahovi pomembni, koristni, saj so omogočali umik pred nevarnostjo. Kot rezultat naravne selekcije so se ti strahovi prenesli v naslednje generacije kot oblike prastarih mehanizmov učenja. Posledično ima tudi sodobni človek biološko pripravljenost na razvoj strahov pred pajki kačami in drugimi živalmi.
2.3.4 Odnos do kač
Po celem svetu so kače že od nekdaj predmet strahu in hkrati občudovanja (Pought in sod., 1998, cit. v Prokop in sod., 2009). Kontroverzni sloves teh živali vpliva na njihov status, ki je precej drugačen od ostalih karizmatičnih vrst. Ljudje so jim namreč precej manj naklonjeni, nenaklonjeni njihovi zaščiti, predvsem zaradi strahu, napačnih predstav in nepriljubljenosti (Keltenborn in sod., 2006, cit. v Prokop in sod., 2009). Kače so med najpogosteje navedenimi organizmi, ki jih ljudje navajajo kot objekt strahu (Pagani in sod., 2007, cit. v Prokop in sod., 2009). Na primer, v raziskavi so Muris in sod. (1997, cit. v Tomažič, 2009) ugotovili, da, ko otroci samostojno navajajo česa se najbolj bojijo, najpogosteje navajajo strahove pred pajki in kačami od živali, med ostalimi strahovi pa so otroci navedli še smrt, vojno in bolezen. V raziskavi, ki so jo avtorji izvedli kasneje (Muris in sod., 2002, cit. v Tomažič, 2009), so otroci med vsemi izmed vseh 49 navedenih strahov izrazili kar 12 strahov pred živalmi. Najpogosteje omenjene živali so bile kače, pajki, plenilci, podgane, morski psi, meduze in ščipalci.
2.3.5 Varovanje živalskih vrst – varstvena biologija
Varstveno biologijo Kryštufek (1999) opredeli kot biološko panogo, ki se ukvarja z varovanjem in ohranjanjem biodiverzitete, njeno trajnostno rabo in z ohranjanjem raznolikosti življenja v širšem pomenu. Varstvena biologija je nastala kot posledica vedno večjega upada pestrosti organizmov v okolju. Za ta pojav je v veliki meri odgovoren človek, ki s svojim vplivom negativno posega v okolje. Cilj varstvene biologije je ohranitev čim večje biotske pestrosti in zagotovitev nadaljnjih evolucijskih sprememb.
Cilje varstvene biologije Primack (2008) opredeli kot:
popis vseh vrst organizmov na Zemlji,
raziskave vpliva ljudi na različne vrste in ekosisteme,
razvijanje različnih pristopov, ki bi v nadaljnjem preprečili izumrtje vrst, ohranitev genetske variabilnosti znotraj posameznih vrst in obnovitev celotnega ekosistema.
Primack (2008) in Kryštufek (1999) opisujeta etična načela varstvene biologije, ki so:
Raznovrstnost življenja je vrednota in jo moramo ohraniti
Kellert in Wilson (1993, cit. v Primack 2008) menita, da imamo ljudje prirojeno predispozicijo, da težimo k ohranjanju biodiverzitete, saj v njej uživamo. Dobro se počutimo namreč ob obisku živalskih, botaničnih vrtov ali muzejev, kjer lahko opazujemo pestrost organizmov. Ta pojav imenujemo biofilija.
Iztrebljanje živalskih ali rastlinskih vrst ni moralno, zato ga moramo preprečiti
Izumiranje vrst je naravni pojav v procesu evolucije, obravnavamo ga kot nevtralen dogodek. To pa ne drži za izumiranje vrst, ki jih s svojim delovanjem povzroči človek.
Takšno delovanje moralno ni sprejemljivo.
Ekološka kompleksnost je vrednota in jo moramo ohraniti
Živalske in rastlinske vrste živijo in so del določenega okolja. Če npr. nekatere organizme, ki so vpeti v okolje, prestavimo v drugo okolje, prekinemo nam nevidne vezi med njimi v prvotnem okolju. S tem spremenimo njihovo funkcijo v sistemu. Nekatere vrste sicer lahko ohranjamo v ujetništvu, vendar pa je ekološka kompleksnost brez ohranjanja naravnega okolja organizmov izgubljena.
Evolucija je vrednota, ki se mora nadaljevati
Adaptacije organizmov, ki so se razvile tekom evolucije, so pomembne pri nastanku novih vrst in hkrati ohranjajo in večajo biodiverziteto. Ljudje ne bi smeli v tolikšni meri vplivati na evolucijske procese. V ujetništvu sicer ohranjamo mnogo različnih vrst organizmov, ki pa jim je hkrati odvzet nujni evolucijski proces. V naravi bi takšne vrste le stežka preživele, če bi jih vrnili v njihovo naravno okolje.
Biodiverziteta je cilj in vrednota sama po sebi
Vse vrste imajo svojo vrednost, ne glede na ekonomsko, znanstveno in estetsko vrednost, ki ji jo pripisuje človek.
Primack (2008) in Kryštufek (1999) menita, da varstveno biologijo podpremo, če se strinjamo že vsaj z enim navedenim ciljem.
2.4 ZNANJE O ŽIVALIH
Z različnimi organizmi smo v stiku vsakodnevno, hkrati se o njih učimo v formalnem izobraževanju tekom izobraževalnih obdobij.
2.4.1 Povezave med znanjem in stališči do živali
Živali so na različne načine prisotne v našem vsakodnevnem življenju. Več raziskav kaže, da ljudje, ki imajo doma živali (hišne ljubljence ali domače živali na kmetiji), več vedo o
živalih (Prokop in sod., 2008, cit v Prokop in sod., 2009), imajo v širšem pogledu bolj pozitiven odnos do živali, hkrati pa se pri njih kažejo boljše interakcije tudi z ljudmi v družbi (Paul & Serpel, 1996, cit v Prokop in sod., 2009).
Pri raziskovanju vpliva znanja na stališča do kač je Morgan (1992) prišel do ugotovitve, da več znanja o kačah ne privede nujno do izboljšanja otrokovih stališč do teh živali. Le povečanje nivoja znanja torej ne vpliva na spremembo odnosa. Do spremembe stališč v bolj pozitivni smeri je namreč vodila vključitev učencev v obliko dela, kjer so bili učenci izpostavljeni neposrednem stiku s kačo in bili hkrati deležni neformalne predstavitve živali. Pouk, ki temelji na pridobivanju neposrednih izkušenj, trdi Morgan, daje učencem informacije iz prve roke, jih ob tem čustveno preoblikuje, le-to pa predstavlja ustvarjanje pravilnega ravnotežja, ki bistveno prispeva k izgradnji odgovorne osebe.
Rezultati starejših študij se v primerjavi z današnjimi razlikujejo, meni Bogner (1998). Na primeru okoljskega obnašanja namreč znanje ne igra poglavitne vloge v konstruktu okoljskega obnašanja (Urban, 1986, cit. v Bogner, 1998). Znanje je pojmovano kot most med ravnanjem in osebnimi vrednotami posameznika (Newhouse, 1991, cit. v Bogner, 1998).
Hkrati druge študije (Bandura in sod., Blanchard, 1969, cit v Morgan in Gramman, 1989) kažejo, da zgolj izpostavljenost kačam navadno ne vpliva na spreminjanje odnosa do kač, sploh pri ljudeh, ki se kač bojijo. Glede stika z organizmi in njegovega vpliva na odnos do njih so že avtorji (Zajonc, 1968, Litvak, 1969, cit. v Morgan in Gramman, 1989) ugotovili, da na spreminjanje stališč vplivajo tudi faktorji, kot so pogostost izpostavljenja organizmu, trajanje izpostavljenosti in začetni odnos do organizma.
2.5 DELO Z ORGANIZMI
Študije, ki so vključevale raziskave spreminjanja odnosa pri delu z organizmi, so že zgodaj potrdile pomembnost neposrednega opazovanja in izkušnje.
2.5.1 Pomen neposredne izkušnje v biološkem izobraževanju
Morgan in Gramman (1989) sta predstavila potek raziskave, s katero sta želela tudi s tako imenovanim »namestniškim učenjem« (ang. vicarious learning) vplivati na odnos sodelujočih z objektom. Organizem je pri tem postopku udeležencem predstavljen s pomočjo druge osebe, ki jim je prijetna in jim predstavlja zaupanja vredno avtoriteto.
Organizem je najprej predstavljen le kot predmet opazovanja. Avtorja kot naslednji korak predlagata vodeno neposredno izkušnjo z organizmom, kjer se lahko sodelujoči sooči s kognitivnim konfliktom. Nekomu, ki mu organizem prej ni bil všeč, lahko izkušnja predstavi doživeti organizem v pozitivni luči, hkrati pa je motivacija za preseženje predhodnega odnosa do tega organizma. Koraki v procesu osebnega dojemanja so torej predhoden strah, nato se z neposrednim stikom z organizmom porušijo osebne predstave o organizmu (zavedanje le-tega, ozaveščenje situacije), kar pa privede do kognitivnega balansa. Po navadi je posledica le tega sprememba odnosa do organizma (zavrže se neutemeljeni strah).
Učenci po delu z živimi organizmi, sploh če so vključeni v predpripravo na dejavnost, ugotavljajo Randler in sod. (2005), pokažejo boljše rezultate v znanju in bolj pozitiven odnos do organizmov, kot če se o istih organizmih učijo pri pouku. Raziskave tudi kažejo, da delo z živimi živalmi pri učencih poveča motivacijo za delo, jim nudi možnost aktivnega vključevanja in s tem pridobivanja znanja, hkrati pa neposredno pripomore k spreminjanju odnosa do vsebine ali predmeta (Lock, 1998). S tem lahko neposredno vplivamo na nadaljnje vedenje in prevzemanje odgovornosti kot državljani in prebivalci tega planeta. Živi objekt je za učenca glavni predmet motivacije (Killermann, 1998, cit. v Randler in sod., 2005). Znanje lahko učenci dobijo preko različnih dejavnosti v razredu, na naravoslovnih dnevih, pri različnih oblikah terenskega dela, v različnih izobraževalnih ustanovah, kot so muzeji, botanični in živalski vrtovi (Lock, 1998).
Kellert (1985) meni, da bi se moralo pri pouku posvečati večjo pozornost tudi nižjim in drugače manj opaznim, ne le ljubkim živalim. Pomembno je, da učenci čustveno
navezanost pridobijo že v nižjih razredih osnovnošolskega izobraževanja. Nato jo z bolj biološko usklajeno obravnavo živali in neposrednimi izkušnjami z živalmi še nadgrajujejo in oblikujejo. Tako se krepi ekološka ozaveščenost učencev.
Posameznikova stališča pogojujejo znanja in osebne izkušnje. Prav neposredna izkušnja je lahko najpreprostejše izhodišče za spreminjanje stališč (Ule, 2000), kar potrjujejo različne študije. Tako kažejo že raziskave avtorjev (Zajonc, 1968, Litvak, 1969, cit. v Morgan in Gramman, 1989), iz katerih je razvidno, da večkratno izpostavljanje izbranim organizmom prinaša bolj pozitivne učinke na odnos, kot le enkratna izpostavljenost. Prav tako pomen in vpliv neposredne izkušnje izpostavi ugotovitev Tomažiča (2011) ki trdi, da je potreben večji poudarek na izobraževanju, ki učencem omogoča neposredne izkušnje z različnimi živalskimi vrstami, saj le-ta vpliva na spodbujanje pozitivnih sprememb v občutkih in odnosu do njih.
2.5.2 Pedagoška dejavnost v živalskih vrtovih
Cilji živalskih vrtov so skrb za živali, ohranjanje okoljske raznovrstnosti, okoljska vzgoja in promocija globalne trajnosti (Word association of Zoos and Aquariums, 2007, cit.
Clayton in sod., 2008), hkrati pa je poslanstvo živalskih vrtov ozaveščanje in izobraževanje obiskovalcev o pomembnosti ohranitve različnih organizmov in njihovega naravnega okolja (Clayton in sod., 2008).
Živalski vrtovi obiskovalcem omogočajo (Clayton in sod., 2008), da živali opazujejo od blizu. Predvsem je pozitivno to, da lahko opazujejo živali, ki jih v njihovem naravnem okolju ne bi mogli. Opazovanje živali lahko v obiskovalcih spodbudi empatijo, obiskovalci se z živaljo poistovetijo. Individualna povezava in empatija živali naredi manj reprezentativne, hkrati pa v lahko vpliva na odnos obiskovalcev do teh živali. Morgan in Gramman (1989) sicer menita, da so živali (npr. v živalskih vrtovih) zgolj razstavljene.
Smatrata jih le kot objekte, ki jih lahko obiskovalci opazujejo brez sporočila in navodil za opazovanje ter brez vpliva na oblikovanje njihovega odnosa do živali.
V živalskem vrtu Ljubljana obiskovalcem ponujajo udeležbo v številnih programih, kjer lahko obiskovalci pridobivajo različne izkušnje. Organizirajo vodene oglede živalskega vrta in izvedbo različnih dogodivščin in delavnic (za šolske, predšolske in druge skupine), izobraževalna varstva za mlajše otroke v času počitnic, tematske predstavitve (izobraževalna kmetija, nočna vodenja, gostovanje na izobraževalnih dogodkih), taborjenja, več programov, kjer lahko udeleženec preživi dan kot oskrbnik živali in razne izobraževalne predstavitve. Občasno gostijo razstave in predavanja ter oglašujejo aktualne kampanje, v katere se živalski vrt vključuje (Anon, 2015c).
Obisk živalskega vrta je tudi za šolske skupine lahko zanimiva izkušnja. Živalski vrtovi ne spodbujajo le radovednosti pri učencih, širijo tudi pomembno naravoslovno razmišljanje.
Porajajo lahko vprašanja o divjih živalih, hkrati pa spodbujajo razmišljanje in nadgradnjo teh razmišljanj o živalih še po obisku v živalskem vrtu, trdita Scott in Matthews (2010).
Menita tudi, da je prednost opazovanja živali v živalskih vrtovih ta, da lahko učenci samostojno, neposredno opazujejo živali, vidijo kako se le-te premikajo, opazujejo njihovo ogrado in njihove prilagoditve. Živali lahko fotografirajo, ali pa jih, po končanem obisku, narišejo ali izdelajo iz poljubnih materialov.
Če učitelj načrtuje obisk živalskega vrta z razredom, je, po mnenju Scotta in Matthewsa (2010), bistvenega pomena, da sam pozna oz. pred obiskom spozna živalski vrt, njegov obseg, ureditev, ter da načrtuje aktivnosti, ki jih bodo učenci izvajali v času obiska vrta.
Pripravi si lahko vsebine o živalih, izbere za učence ključne živalske vrste, podatke o informacijskih točkah v vrtu, ki naj jih naj učenci obiščejo, ter zanimive ograde. Natančno načrtuje (tudi časovno razporeditev) dejavnosti ob obisku v živalskem vrtu, oglede morebitnih razstav in zbirne točke za učence, na katerih lahko spremlja delo učencev. V aktivnosti in načrtovano samostojno delo učencev lahko vključi tudi razne materiale, delovne liste in zemljevide, ki jih pripravi in pred obiskom razdeli učencem.
Načrtovanje obiska v živalskem vrtu mora biti prilagojeno tudi starosti in predznanju učencev, ki pa vendarle (Ross in Gillespie, 2008, cit. v Scott & Matthews, 2010) večino časa obiska živalskega vrta uživajo med hitenjem od ene ograde do druge, da vidijo čim
