SODELOVANJE VZGOJITELJA IN UČITELJA RAZREDNEGA POUKA PRI POUČEVANJU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ANJA KOPINIČ

PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA

SODELOVANJE VZGOJITELJA IN UČITELJA RAZREDNEGA POUKA PRI POUČEVANJU

PREDMETA SPOZNAVANJE OKOLJA V 1. RAZREDU DIPLOMSKO DELO

Mentor: izr. prof. dr. GREGOR TORKAR

Kandidatka: Anja Kopinič

Ljubljana, september 2017

I

ZAHVALA

Posebna zahvala gre najprej mojemu mentorju, profesorju Gregorju Torkarju, za vso pomoč pri izdelavi naloge, ki me je pripeljala do cilja.

Zahvala gre tudi Osnovni šoli Metlika in Osnovni šoli Podzemelj, ki so mi omogočili, da sem lahko izvedla empirični del diplomske naloge.

Hvala tudi Gabrieli Grlici za lektoriranje diplomske naloge.

Zahvalila bi se rada tudi svoji družini, ki mi je stala ob strani, v vseh lepih in slabih trenutkih.

Še posebej mami in očetu, ki sta mi omogočila študij, podpirala pri odločitvah in me spodbujala. Hvala tudi fantu in njegovi družini za vso moralno pomoč pri študiju.

Hvala.

II

IZVLEČEK

Namen mojega diplomskega dela je bil raziskati, kako poteka sodelovanje med vzgojiteljem in učiteljem v 1. razredu pri predmetu spoznavanje okolja. Postavila sem si štiri raziskovalna vprašanja, s katerimi sem želela spoznati: (1) kako je na splošno organiziran pouk v 1. razredu osnovne šole, kjer sodelujeta učitelj in vzgojitelj, (2) kako poteka sodelovanje med učiteljem in vzgojiteljem pri pouku predmeta spoznavanje okolja, (3) kakšne so splošne didaktične značilnosti pouka predmeta spoznavanje okolja ter (4) kolikšen je poudarek na praktičnem delu in pouku zunaj razreda pri predmetu spoznavanje okolja. Za raziskovanje sem si izbrala metodo intervjuja, ki sem ga izvedla individualno pri učiteljicah in vzgojiteljicah treh šol v Beli krajini (skupaj 10 vzgojiteljev in učiteljev). Vsak intervju, ki sem ga snemala s snemalnikom zvoka, je potekal približno 30 minut. Odgovore sem natančno prepisala in naredila njihov povzetek. Svoje ugotovitve sem predstavila v empiričnem delu.

Ugotavljam, da v 1. razredu v večini primerov sodelujeta učiteljica in vzgojiteljica, v enem pa dve učiteljici. Vsaka vzgojiteljica in učiteljica ima razdeljene predmete, za katere tudi vsaka zase piše priprave. Le nekatere se dopolnjujejo in si pomagajo pri pisanju priprav. Kot za vsak predmet, imajo tudi za spoznavanje okolja določeno, katera ga bo vodila. V nekaterih razredih se vzgojiteljica in učiteljica med dejavnostmi dopolnjujeta in jih vodita skupaj, pri nekaterih pa vodenje poteka samostojno. Tista, ki piše priprave za ta predmet, ga tudi vodi, druga pa ne sodeluje. Pri poučevanju razvijajo različne postopke, kot so opazovanje, urejanje, prirejanje, razvrščanje, eksperimentiranje, sklepanje. V vseh razredih uporabljajo frontalne, skupinske in individualne oblike dela. Ali poteka pouk zunaj razreda, je odvisno od obravnavane teme in vremena. V povprečju ga izvajajo na prostem vsaj enkrat na mesec. Poudarek je na otrokovem vsakdanjem okolju in izkušnjah. Pouk izvajajo s konkretnimi primeri in se trudijo učencem vsako stvar čim bolj praktično približati.

Ključne besede: spoznavanje okolja, učitelj, vzgojitelj, 1. razred, osnovna šola

III

ABSTRACT

The purpose of my undergraduate thesis has been to investigate the cooperation between an educator and a teacher in the first grade nature study class. I formulated four research questions with which I have wanted to learn: (1) how classes are generally organized in the first grade of elementary school where a teacher and an educator work together, (2) how a teacher and an educator cooperate in nature study class, (3) what are general didactic characteristics of nature study class, and (4) what is the degree of emphasis on the practical work and on the outdoors nature study class. The method of my research is an interview that I conducted individually with female teachers and educators of three schools in Bela krajina (total of 10 educators and teachers). Every interview that I recorded with a voice recorder took about 30 minutes. I accurately copied the answers and summarized them. I have presented my findings in the empirical part of the thesis.

I find that in first grade a teacher and an educator work together in most cases, whereas in one case, two teachers work together. School subjects are divided among each educator and teacher who prepare class material themselves. Only a few complement one another and help each other out in preparing class material. As it is the case for every school subject, they select a teacher who is in charge of nature study class. In some classes, an educator and a teacher complement each other during activities and direct them together, while some of them work independently. The one preparing material for this school subject is also in charge of it and the other one does not participate. While teaching, they develop various methods, such as observing, editing, arranging, sorting, experimenting and concluding. They use frontal, group and individual forms of work in all classes. Whether classes are held outdoors, it depends on the topic of the class and the weather. On average, they are carried out outdoors at least once a month. The focus is on the child's everyday environment and experience. They teach using concrete examples and try to present everything in as practical way as possible to pupils.

Key words: nature study class, teacher, educator, first grade, elementary school

IV

Vsebina

1.0 UVOD ... - 1 -

2.0 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... - 3 -

2.1 VLOGA VZGOJITELJA V OSNOVNI ŠOLI ... - 3 -

2.2 TIMSKO DELO ... - 4 -

2.3 NARAVOSLOVJE V IZOBRAŽEVANJU ... - 7 -

2.4 SPOZNAVANJE OKOLJA ... - 8 -

2.4.1 UČNI NAČRT ... - 8 -

2.4.2 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ... - 14 -

2.5 PRAKTIČNO DELO ... - 15 -

2.5.1 EKSPERIMENTALNO DELO ... - 15 -

2.5.2 TERENSKO DELO ... - 16 -

3.0 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... - 18 -

4.0 METODE DELA ... - 19 -

4.1 PREISKOVANA SKUPINA ... - 19 -

4.2 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... - 19 -

4.3 OBDELAVA PODATKOV ... - 21 -

5.0 REZULTATI ... - 21 -

5.1 DELO V TANDEMU ... - 21 -

5.2 PREDMET SPOZNAVANJE OKOLJA ... - 23 -

5.3 PRIMER IZVEDBE DNEVA DELAVNOSTI V ŽIVALSKEM VRTU ... - 28 -

6.0 DISKUSIJA IN ZAKLJUČKI ... - 31 -

6.1 DISKUSIJA ... - 31 -

6.2 ZAKLJUČKI ... - 38 -

7.0 LITERATURA ... - 40 -

8.0 PRILOGE ... - 42 -

V

Kazalo slik

Slika 5.1: Ogled opic ... - 29 -

Slika 5.2: Hranjenje morskega leva ... - 30 -

Slika 5.3: Spoznavanje grlice ... - 30 -

Slika 5.4: Razlaga vodičke ... - 30 -

Kazalo tabel

- 1 -

1.0 UVOD

Z uvedbo devetletne osnovne šole leta 1996 so stopile v veljavo nekatere spremembe, kot npr.

vstop otrok v osnovno šolo pri šestih letih in njeno trajanje devet let. Zaradi spremembe v starosti otrok je bila potrebna prisotnost drugega pedagoškega delavca v 1. razredu. Drugi učitelj oz. vzgojitelj predšolskih otrok poučuje polovico ur pouka (Bela knjiga, 2011). Drugi učitelj v 1. razredu je lahko, kdor je končal univerzitetni študijski program defektologije ali visokošolski strokovni študijski program predšolske vzgoje (Uradni list RS, št. 65/15). S tem se je spremenil način dela v 1. razredu - nova organizacija dela, nova pedagoška vprašanja in dileme. Vzgojitelj v vrtcu dela po Kurikulumu za vrtce, ki je strokovna podlaga za delo v vrtcu, v osnovni šoli pa po učnih načrtih (Kurikulum za vrtce, 1999). Naloga vzgojiteljice je, da se enakovredno vključuje v delo in prevzema odgovornosti pri organizaciji dela, evalvaciji dela, načrtovanju, vrednotenju ter delu s starši. Delo v tandemu prinaša tudi nove načine pedagoškega sodelovanja med vzgojiteljico in učiteljico. Timsko delo učiteljev je v Pedagoški enciklopediji opredeljeno kot oblika aktivnosti, ki jo opravlja skupina dveh ali več pedagoških strokovnjakov s skupnimi cilji. Ti cilji so v šoli vzgojno-izobraževalne narave in prispevajo h kakovostnejšemu poučevanju in učenju. Delo v tandemu zagotavlja večjo specializacijo poučevanja, kombiniranje močnih področij vsakega učitelja, vzgojitelja, lajša tudi organizacijske težave ter spodbuja raziskovalno delo v šoli (Polak, 2007).

V 1. razredu je spoznavanje okolja eden temeljnih predmetov, ki združuje procese, postopke in vsebine, s katerimi spoznavamo svet, v katerem živimo. V njem so združene vsebine več znanstvenih področij, tako naravoslovnih in tehničnih kot družboslovnih (npr. čas, prostor, sile in gibanja, pojavi, živa bitja, snovi, človek, jaz, skupnosti, odnosi, promet, okoljska vzgoja, postopki). Cilji in vsebine predmeta spoznavanje okolja se nadgrajujejo v dnevih dejavnosti. V učnem načrtu imamo opredeljene tudi standarde znanja in minimalne standarde znanja, ki so potrebni za napredovanje v višji razred. Ti so povezani s temeljnim znanjem, ki naj bi ga učenci dosegli (Učni načrt, 2011).

V 1. razredu so praktične dejavnosti bolj usmerjane kot v vrtcu. Učitelj učence usmerja z vprašanji in podvprašanji, na katera morajo odgovoriti z lastnim raziskovanjem ali poiskati informacijo v literaturi. Če je le možno, naj bi otroci okolje spoznavali neposredno, učitelj pa naj uporablja aktualne teme (Učni načrt, 2011). Šola mora izvajati del programa in drugih dejavnosti tudi kot šolo v naravi (ZOsn, 39. člen). Pouk mora biti organiziran tako, da bodo učenci lahko razvijali svoje zamisli ter odkrivali spoznanja ob konkretnih dejavnostih in v

- 2 - kontekstu, ki jim je blizu (Učni načrt, 2011).

Z raziskavo sem želela pobližje spoznati sodelovanje med vzgojiteljem in učiteljem, predvsem na področju naravoslovja. Menim, da je delo v tandemu lahko veliko lažje kot samostojno delo učitelja ali vzgojitelja. Ugotoviti sem želela, kako se prilagajata drug drugemu, ali se med delom dopolnjujeta, skupaj vodita dejavnosti itn. Ker je moja želja delati v 1. razredu kot vzgojiteljica, mi bo ta raziskava pomagala spoznati, kako je delo organizirano. Želela bi si, da bi se vzgojitelji in učitelji veliko posluževali dela v naravi, saj se otrokovo znanje najbolje gradi na kvalitetnih neposrednih izkušnjah; več bo doživel, raziskoval sam, več in trajneje si bo zapomnil. Zato se v empiričnem delu raziskave posvečam tudi praktičnemu pouku pri predmetu spoznavanje okolja.

- 3 -

2.0 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 VLOGA VZGOJITELJA V OSNOVNI ŠOLI

V 1. razredu osnovne šole je zakonsko opredeljeno timsko delo učitelja razrednega pouka in vzgojitelja predšolskih otrok ali dveh razrednih učiteljev. Drugi učitelj v razredu je lahko, kdor je končal univerzitetni študijski program defektologije ali visokošolski strokovni študijski program predšolske vzgoje (Uradni list RS, št. 65/15). S tem se je spremenil način dela v 1. razredu - nova organizacija dela, nova pedagoška vprašanja in dileme. Vzgojitelj v vrtcu dela po Kurikulumu za vrtce, ki je strokovna podlaga za delo v vrtcu, v osnovni šoli pa po učnih načrtih (Kurikulum za vrtce, 1999). Naloga vzgojiteljice je, da se enakovredno vključuje v delo in prevzema odgovornosti pri organizaciji dela, evalvaciji dela, načrtovanju, vrednotenju ter delu s starši. Njihove naloge so mnogotere in raznovrstne, usmerjene predvsem k prilagajanju pouka čedalje bolj socialno, kulturno in etnično heterogenim skupinam učencev. Od pedagoškega delavca se pričakuje, da ima dobro razvite spretnosti timskega dela, uspešno sodeluje s starši in lokalnim okoljem. Usvajati mora spremembe in inovacije na področju kurikuluma, pestre metode in oblike dela z učenci. Subjektivne teorije učiteljev, ki jih predstavljajo učenje, znanje, poučevanje, disciplina, so delno ali popolnoma implicitne, relativno nespremenljive zveze več posameznih osebnih pojmovanj specifičnih področjih pedagoškega dela. Osebna pojmovanja pa oblikuje posameznik v procesu pridobivanja znanja, izkušenj in vrednot (Polak, 2008).

Učenci vstopajo v šolo v starosti od 5 let in 8 mesecev do 6 let in 8 mesecev. V 1. razredu imajo na teden 20 ur pouka. Nimajo zvonca, dolžina šolske ure ni predpisana. Učiteljica sama določi, koliko časa bo dejavnost trajala in kaj vse bo vanjo vključila. Urnik si lahko prilagaja.

Učiteljica in druga pedagoška delavka vsebine lahko prepletata, pomembno pa je, da otroke vodita proti znanju, načrtovanemu za obdobje prvega triletja (Pocajt, 2015).

Učitelj in vzgojitelj morata med seboj sodelovati, postaviti neke cilje, izpolnjevati določene pogoje, da bo tim deloval uspešno. Zagotovljeno morata imeti delovno okolje in pravila, ki jih morata upoštevati. Pri timskem delu se učitelj in vzgojitelj dopolnjujeta s svojimi izkušnjami, znanjem, spretnostmi in osebnimi lastnostmi. Tako učenec dobi veliko večjo mero znanja na primerih in iz več dodatnih virov (Pocajt, 2015).

- 4 -

2.2 TIMSKO DELO

Danes postaja timsko delo pomemben način dela v življenju, tudi v šolah. S tem, ko se je uvedla devetletna šola, je postalo zakonsko pomembno tudi v 1. razredu slovenskih osnovnih šol. Tak način dela se je razvil v drugi polovici 20. stoletja v Ameriki in je danes prisoten tako rekoč povsod (Gerjovič, Tamše, 2010). Za timska dela v šoli je značilno, da jih sestavljajo strokovno usposobljeni učitelji ter drugi sodelavci in pomočniki, ki morajo med seboj komunicirati. Člani morajo imeti med seboj učinkovit, odgovoren odnos, če kateri strokovnjak odide iz tima, ga nadomesti novi. Pri timskem delu imajo učenci večjo možnost izbire, prilagajanja različnim učiteljem in njihovim načinom poučevanja (Polak, 2007). Tim mora najprej nastati, za kar je potreben čas. Člani si zadajo cilje, razdelijo vloge, izberejo način vodenja, se spoznajo med seboj, vzpostavijo medsebojne komunikacije itd. Pomembno je, da znajo člani med seboj komunicirati, reševati konflikte hitro in konstruktivno ter sodelovati pri odločitvah, pomembnih za tim (Grapulin Bavčar, 2011). Vsi člani so enakopravni in imajo pravico izraziti svoje mnenje.

Pomembno je, da se člani med seboj spodbujajo, kjer se kaže tudi človekova sposobnost prilagajanja in spreminjanja lastnih prepričanj (Gerjovič, Tamše, 2010). Potrebni so motivacija, zaupanje in samorazkrivanje, kar člane povezuje med seboj. A. Polak (2007) je v svoji knjigi podala štiri osnovne vire motivacije za timsko delo, ki so povezani s psihološkimi potrebami. To so potrebe po varnosti, ki zagotavljajo predvsem spoštovanje pravil, veljavnih v timu; potrebe po sprejetosti, ki omogočajo posameznikovo varno pristnost, kjer posameznik lahko izraža strah, razočaranje, negotovost, ne da bi se bal, da bo odklonjen in zasmehovan;

potrebe po potrditvi in priznanju, kamor sodijo potrebe po cenjenju samega sebe in potrebe po spoštovanju in cenjenju s strani drugih ljudi; potreba po samoaktualizaciji, ki pa je psihološka potreba najvišjega reda in usmerja človeka, da uresniči ali postane tisto, za kar obstajajo možnosti.

Timsko delo je v šolah potrebno, saj spodbuja učitelje, da med seboj sodelujejo, se podpirajo in skupaj razvijajo pedagoške prakse. S tem postanejo uspešnejši in zadovoljnejši. Osnovni namen timskega dela v šoli je izboljšati kakovost pouka in poučevanja (Grapulin Bavčar, 2011). S takim načinom dela dosežemo dva osnovna cilja. Prvi je napredek učencev pri učenju, drugi pa osebnostna in strokovna rast članov tima. Time v šolah sestavljajo strokovnjaki, ki imajo skupno področje dela oziroma poučevanja (Gerjovič, Tamše, 2010). A.

Polak (2007) navaja nekaj vrst pedagoških timov v osnovnih šolah:

- 5 -

 Učiteljica razrednega pouka in učiteljica podaljšanega bivanja. Učitelji se pri tem srečujejo z istimi učenci in njihovimi starši, delajo pa neodvisno in samostojno.

Učenci snov dopoldne usvajajo, popoldne urijo in utrjujejo.

 Dve učiteljici razrednega pouka, ki določene dneve, ure, šolske dejavnosti timsko načrtujeta, izvajata in evalvirata.

 Učiteljica razrednega pouka in učitelj vzgojnih predmetov, ki skupaj izvajata vse tri etape timskega dela. Največkrat se združujejo v nižjih razredih pri predmetih športne, glasbene in likovne vzgoje.

 Učitelji istih šolskih predmetov. Najbolj jih povezuje skupno načrtovanje pouka ter postavljanje kriterijev ocenjevanja znanja.

 Učitelji in drugi strokovni delavci na šoli (npr. knjižničarji, šolski svetovalni delavci, zunanji sodelavci).

PREDNOSTI TIMSKEGA DELA:

 večje vključevanje učiteljev v načrtovanje in razvijanje kurikuluma;

 lažje povezovanje vsebinsko različnih predmetov med seboj;

 več možnosti za vključevanje drugih virov znanja v pouk;

 lažje načrtovanje in usklajevanje terenskih aktivnosti, ekskurzij, izletov ipd.;

 fleksibilnejše urejanje urnika;

 lažje razvrščanje učencev po kriterijih;

 učenci niso več omejeni na stil poučevanja in zmožnosti enega samega učitelja;

 milejše posledice konfliktov med posameznim učiteljem in učencem;

 učitelji imajo več različnih možnosti pokazati svoja močna področja pedagoškega dela;

 uvajanje učiteljev kot začetnikov članov tima je kakovostnejše;

 učitelji doživljajo pri svojem delu večje osebno zadovoljstvo idr. (Polak, 2007, p. 108, 109).

ETAPE TIMSKEGA DELA V ŠOLI

Delo v tandemu med vzgojiteljico in učiteljico je v naši praksi zaživelo z vpeljavo devetletne osnovne šole. Pri načrtovanju letne priprave vzgojiteljica in učiteljica izhajata iz učnih ciljev, ki so zapisani v učnih načrtih (Gerjovič, Tamše, 2010). Pri upoštevanju vseh etap timskega

- 6 -

dela je dobro, da so v timsko delo vključeni učitelji, vzgojitelji, ravnatelj in svetovalni delavci šole (Trpin, 2006).

TIMSKO NAČRTOVANJE

Če želimo doseči želene učinke, se moramo najprej posvetiti timskemu načrtovanju, ki je ena od začetnih etap in ključna za celoten tim (Gerjovič, Tamše, 2010). Timsko načrtovanje je najtežje v prvi fazi, ko otroka še ne poznamo dovolj dobro. Izvajalci programa 1. razreda se dobijo enkrat tedensko, izven pouka. Skupaj predelajo učni načrt, letno pripravo, si izberejo cilje in oblikujejo teme. Pri tem je pomembno, da si vloge razdelijo in lahko ista oseba načrtuje ista predmetna področja dalj časa (Trpin, 2006).

Osnovni koraki načrtovanja:

1. izbira teme in oblikovanje vzgojno-izobraževalnih ciljev, ki naj bi jih dosegli;

2. izbira in zasnova poteka (scenarija) posamezne učne ure ali dejavnosti;

3. priprava pripomočkov in učil;

4. opredelitev načina opazovanja, preverjanja in vrednotenja napredka učencev, izvajanje naštetega ter analiza doseženih ciljev in razrednega dogajanja (Polak, 2007).

TIMSKO POUČEVANJE

Timsko poučevanje je opredeljeno kot aktivnost dveh ali več strokovnjakov, ki skupaj usmerjajo iste učence. Osnova je neposredna delitev nalog, ki temeljijo na strokovnem znanju in osebnostnih značilnostih (Trpin, 2006). Potrebo po timskem delu so prinesli tudi novi učni načrti, ki uvajajo medpredmetno povezovanje snovi. To prinaša tudi večje sodelovanje med učitelji različnih predmetov, skupno dogovarjanje in načrtovanje poučevanja (Gerjovič, Tamše, 2010). Ta etapa je pomembna za večjo učinkovitost pouka. Med najpogostejšimi didaktičnimi postopki so integrirani pouk, projektno učno delo, sodelovalno učenje in delo po postajah (Trpin, 2006).

TIMSKO EVALVIRANJE

Timsko evalviranje je končna etapa timskega dela. Sistematična evalvacija timskega dela naj bi vključevala presojanje in primerjanje v več zaporednih korakih: odločanje o namenu evalvacije, določanje kriterijev za merjenje želenih učinkov timskega poučevanja, zbiranje podatkov za evalvacijo, primerjanje dejanskih rezultatov s kriteriji ter vrednotenje celotnega procesa timskega dela in timskega poučevanja (Polak, 2007).

- 7 -

Poleg učnih rezultatov in napredka učencev nas pri tej etapi zanima tudi, kako so napredovali kot tim (Polak, 2007). Pomembno je, da pedagogi kritično razmišljamo o svojem delu, si medsebojno zaupamo, dajemo in prejemamo podporo, varnost, sprejetost, spoštovanje sebe in drugih posameznikov. Z razvijanjem lastne refleksije, razmišljanjem ter hotenjem po spremembah posameznik poskrbi za lastni osebni in strokovni razvoj (Gerjovič, Tamše, 2010).

2.3 NARAVOSLOVJE V IZOBRAŽEVANJU

Kot pravi Krnel (1993), je naravoslovje tako vsebina in metoda, proces pa tudi produkt.

Poleg kognitivnih sposobnosti naravoslovje razvija tudi vrsto vrednot, kot so: resnica, svoboda, skepticizem, izvirnost, red in komunikativnost. Vse pomembnejše je učenje v skupinah ali parih. Znanje postaja stvar dogovora. Učenje naravoslovja je dinamičen proces spreminjanja, rekonstrukcije in tvorjenja novih pojmov.

Pri naravoslovju se razvijajo sposobnosti, vezane na zbiranje podatkov, to je opazovanje, ter sposobnosti, vezane na obdelavo podatkov, to je razvijanje in testiranje zamisli. V 1. razredu, kot tudi v vrtcu, priporočajo opazovanje, ker je pri tem potrebna najmanjša miselna aktivnost.

Opazovanje ima vnaprej določen namen. Sposobnosti, vezane na razlago naravoslovnih pojmov in tvorjenje novih pojmov, pa so tesno povezane z razvojem razumevanja vzročnosti (Krnel, 1993).

Raziskave kažejo, da se naravoslovne kompetence in znanje naravoslovnih vsebin razvijajo, če je učenec aktivno vključen v proces pridobivanja znanja. Pri tem poznamo različne oblike in metode učenja ter poučevanja: na problemih zasnovano učenje, študije primerov, projektno učno delo, igra vlog, kooperativno in sodelovalno učenje, razprava v skupinah ipd. (Ferk Savec, 2010).

Bistvo naravoslovja je odgovoriti na vprašanja, povezana z naravo. Naravoslovje kot šolski predmet ponuja spoznavanje in razumevanje delovanja človeškega telesa oz. značilnosti živih bitij, možnosti, da učenci gojijo občutljivost do okolja ter spoznavanje nekaterih tehničnih rešitev oz. odgovore na vprašanje: kako to deluje (Žakelj et al., 2014).

Pri pouku naravoslovnih predmetov se uporabljajo postopki, ki jih zasledimo v učnem načrtu, in sicer: opazovanje, urejanje, prirejanje, razvrščanje, eksperimentiranje, sklepanje, ravnanje s podatki in sporočanje. Pri opazovanju se otroci učijo s čim več neposrednega opazovanja. Pri začetnem opazovanju gre za načrtno in usmerjeno dejavnost, pri kateri morajo razvijati vsa

- 8 -

čutila, predvsem manjši otroci, ki objekt gledajo kot celoto in jih je pri opazovanju potrebno usmerjati. Učitelj pri tem skrbi, da počasi preidejo iz nesistematičnega opazovanja na sistematično. Pri razvrščanju učenci iščejo skupne lastnosti in razlike med opazovanimi predmeti, pojavi in zakonitostmi. Pri urejanju učni načrt opredeli dve stopnji. To sta urejanje po eni spremenljivki, ki jo uporabljajo v prvem razredu, in pozneje po eni ali dveh spremenljivkah. Cilj prirejanja je enak za celotno vzgojno-izobraževalno obdobje. To je, da učenec prireja 1:1. V 1. razredu je cilj eksperimentiranja, da učenci delajo poskuse in napovedujejo. Učni načrt predvideva, da učenci v 1. razredu oblikujejo in izpolnjujejo tabele ter predstavijo ugotovitve. Tako ravnanje s podatki uvrščamo med del raziskovanja. Učenec iz vsakega spoznavnega postopka sklepa na lastnosti, zakonitosti itd. Tako je tudi sklepanje del raziskovanja (Žakelj et al., 2014).

2.4 SPOZNAVANJE OKOLJA

Predmet spoznavanje okolja je nadomestil predmet spoznavanje narave in družbe. Kljub temu se glavni cilj predmeta ni spremenil, saj gre le za nadgradnjo prejšnjega. Predmet je zasnovan tako, da pokaže vso kompleksnost, raznolikost in prepletenost dejavnikov, ki delujejo v človeškem naravnem in družbenem okolju. Pri spoznavanju okolja otroci spoznavajo svet, v katerem živijo. Je vir informacij, nova znanja, ki jih otrok uporablja, povezuje in je eden izmed temeljnih nosilcev spoznavnega razvoja v prvem triletju osnovne šole (Hus, 2016). V njem so združene vsebine več znanstvenih področij, tako naravoslovnih in tehničnih kot tudi družboslovnih (npr. čas, prostor, sile in gibanja, pojavi, živa bitja, snovi, človek, jaz, skupnosti, odnosi, promet, okoljska vzgoja, postopki) (Učni načrt, 2011).

Pri spoznavanju okolja na razredni stopnji se sistematično poglabljajo spoznavni postopki (razvrščanje, urejanje, prirejanje, opazovanje). Poleg opazovanja se razvija tudi eksperimentiranje v smeri razumevanja ''poštenega'' poizkusa, razvija se ravnanje s podatki in utrjuje večina postavljenih vprašanj (Krnel, 2010).

2.4.1 UČNI NAČRT

S kurikularno prenovo osnovne šole leta 1996 je bil uveden predmet spoznavanje okolja.

Poučuje se v prvem triletju osnovne šole (Grmek, Čagran, Sadek, 2009). Predmet združuje procese, postopke in vsebine, s katerimi spoznavamo svet, v katerem živimo. Zajema nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta. Spoznavanje okolja je eden temeljnih predmetov za razvoj v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole (Učni načrt, 2011). Združuje vsebine naravoslovnega, družboslovnega in tehničnega področja

- 9 -

(kemija, fizika, biologija, informatika, tehnika, tehnologija, zgodovina, geografija, komunikologija, sociologija, etnologija, ekonomija in politologija) (Učni načrt, 2011). Cilji in vsebine spoznavanja okolja se nadgrajujejo v dnevnih dejavnostih. Pri tem se spodbuja vzgojo in izobraževanje v trajnostni razvoj, kar zajema zavedanje zdajšnjih in prihodnjih okoljskih in družbenih vprašanj človeštva. Otrok se uči iz neposrednih izkušenj, kar se pri predmetu spoznavanje okolja v šoli oblikuje, nadgrajuje in poglablja (Učni načrt, 2001). Učence navajamo na opazovanje, raziskovanje in ustvarjanje občutka za svet okoli sebe (Grmek, Čagran, Sadek, 2009).

V učnem načrtu (2011) sta zapisana dva najpomembnejša splošna cilja: razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja. Poleg tega je cilj predmeta tudi organizacija pouka, ki omogoča razvijanje sposobnosti: primerjanja, razvrščanja, urejanja, merjenja, sklepanja, eksperimentiranja ter sporočanja. Splošni cilji in kompetence za vseživljenjsko učenje se med seboj povezujejo, dopolnjujejo in poglabljajo (Učni načrt, 2011). Uresničevali naj bi se s čim večjo aktivnostjo učencev. Pomembne so praktične aktivnosti učencev (Grmek, Čagran, Sadek, 2009).

V učnem načrtu spoznavanja okolja je zapisano: ''Cilji in vsebine so izraženi v obveznih in izbirnih znanjih. Obvezna znanja so opredeljena kot znanja, potrebna za splošno izobrazbo ob končanju osnovne šole in so namenjena vsem učencem, zato jih mora učitelj obvezno obravnavati. Izbirna znanja pa opredeljujejo dodatna ali poglobljena znanja, ki jih učitelj obravnava po svoji presoji glede na zmožnosti in interese učencev.'' (Učni načrt, 2011).

Naloga učnega načrta je učne cilje in vsebine didaktično funkcionalizirati oziroma prilagajati neposredni učni uporabi, jih primerno izbrati, razvrstiti in prilagoditi. Učno dogajanje se usmerja predvsem organizacijsko in metodično (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, Strmčnik, 2003).

Pri predmetu spoznavanje okolja so v učnem načrtu zapisani operativni cilji in vsebine prvega vzgojno–izobraževalnega obdobja. Pod posameznimi tematskimi sklopi so za 1. razred, 2.

razred in 3. razred dodani cilji in vsebine.

Tematski sklop ČAS ima za 1. razred naslednje cilje:

- časovno raziskujejo, opredeljujejo in pojasnjujejo dogodke in spremembe v različnih letnih časih,

- 10 -

- znajo razlikovati preteklost in sedanjost v svojem življenju in vedo, da je bilo življenje ljudi v preteklosti drugačno,

- spoznajo vidike življenja ljudi v preteklosti in danes (bivališča, prehrana, obleka, delo, prevoz),

- spoznajo časovni potek dogodkov, uporabijo nekatere osnovne izraze za opredeljevanje dogodkov, kot so: prej, potem, včeraj, danes, jutri, teden, dnevi v tednu, dan, mesec, letni časi, leto,

- znajo opisati razliko med dnevom in nočjo (Učni načrt, 2011, str. 7).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: moja preteklost, življenje ljudi v preteklosti, časovni potek in zaporedje dogodkov, teden (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop PROSTOR ima za 1. razred naslednje cilje:

- spoznajo okolico šole in poti v šolo,

- uporabijo temeljne pojme v zvezi s pokrajinskimi značilnostmi okolice šole (zadaj, spredaj, levo, desno, zgoraj, spodaj) (Učni načrt, 2011, str. 8, 9).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: orientacija v prostoru, domači kraj (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop SNOVI ima za 1. razred naslednje cilje:

- spoznajo lastnosti, po katerih ločimo trdne snovi in tekočine, - vedo, da obstajajo trdne snovi in tekočine,

- vedo, da so predmeti sestavljeni iz ene ali več snovi, - vedo, da obstajajo snovi z nevarnimi lastnostmi,

- znajo uporabiti različna gradiva (snovi), orodja in obdelovalne postopke ter povezujejo lastnosti gradiv in načine obdelave: preoblikujejo, režejo, spajajo, lepijo,

- znajo preoblikovati z gnetenjem, valjanjem, rezanjem, striženjem, - znajo povezati lastnosti gradiv in načine obdelave (Učni načrt, 2011).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: predmet in snov, lastnosti predmetov in snovi, osnovne skupine nevarnih snovi, trdne snovi, tekočine, spreminjanje oblike snovi, iz snovi izdelujemo uporabne predmete, gradiva, orodja, postopki (Učni načrt, 2011).

- 11 -

Tematski sklop SILE IN GIBANJA ima za 1. razred naslednje cilje:

- znajo natančno opazovati, opisati in poimenovati lastno gibanje, gibanje živali in igrač,

- vedo, kaj povzroča spreminjanje gibanja,

- znajo razstaviti in sestaviti preprosto tehnično igračo (Učni načrt, 2011, str. 10).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: gibanje in spreminjanje gibanja (pospeševanje, zaviranje) (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop POJAVI ima za 1. razred naslednje cilje:

- znajo spremljati in zapisovati vremenska stanja,

- znajo primerjati vremenska stanja v različnih letnih časih,

- znajo oblikovati preprost vremenski koledar (Učni načrt, 2011, str. 10).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: vremenska stanja in vremenski koledar (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop ŽIVA BITJA ima za 1. razred naslednje cilje:

- prepoznajo, poimenujejo in primerjajo različna živa bitja in okolja,

- vedo, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in od nežive narave,

- znajo poiskati razlike in podobnosti med rastlinami in živalmi, spoznajo, kaj potrebujejo sami in kaj druga živa bitja za življenje (Učni načrt, 2011, str. 11).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: živa in neživa narava, okolje in živa bitja, raznovrstnost živega, rastline in živali, pogoji za življenje živali in rastlin (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop ČLOVEK ima za 1. razred naslednje cilje:

- vedo, da jim zdrav način prehranjevanja, telesne vaje in počitek omogočajo rast in razvoj ter da jim pomagajo ohranjati zdravje,

- ugotavljajo, da nekatere stvari, ki jih dobijo v telo iz okolja, lahko škodijo,

- poznajo namen redne nege telesa in razumejo vzroke dobrega počutja ob redni telesni vadbi,

- poznajo svoje telo in znajo poimenovati zunanje dele telesa (Učni načrt, 2011, str. 12, 13).

- 12 -

Vsebine, ki jih vsebuje, so: pogoji za zdravo življenje in rast, človeško telo (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop JAZ ima za 1. razred naslednje cilje:

- prepoznajo podobnosti in razlike med ljudmi, - se znajo predstaviti z osnovnimi podatki,

- poznajo različne čustvene izraze pri sebi in drugih, - vedo, da čustva vplivajo na vedenje,

- spoznajo ustrezna ravnanja pri doživljanju raznih čustev in jih uporabljajo v konkretnih situacijah (Učni načrt, 2011, str. 13).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: človek, (moja) čustva, (moje) socialne spretnosti (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop SKUPNOSTI ima za 1. razred naslednje cilje:

- prepoznajo oblike družinskih skupnosti in razvijajo strpen odnos do njih, - uporabljajo poimenovanja za družinske člane,

- poznajo ime šole, ki jo obiskujejo, poznajo imena in priimke učiteljev in vzgojiteljic, ki jih učijo,

- poznajo prostore in delavce v šoli,

- spoznajo, da so nekateri dnevi v letu posebno pomembni, ker so jim ljudje pripisali poseben pomen in te dneve tako tudi doživljajo (Učni načrt, 2011, str. 14).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: različnost družin, družinski člani, šola, organiziranost šole, prazniki doma in po svetu (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop ODNOSI ima za 1. razred naslednje cilje:

- spoznajo pomen pravil družbenega življenja, - vedo, zakaj potrebujemo pravila,

- spoznajo, da ima vsak človek pravice in dolžnosti ter opišejo razlike med pravicami in dolžnostmi,

- pojasnijo razliko med morati in smeti, - spoznajo pomen dane obljube,

- vedo, kaj je laž in kaj resnica,

- spoznajo pomen sporazumevanja in razvijajo sposobnosti za sporazumevanje,

- 13 -

- vedo, da je treba upoštevati tudi lastne interese in potrebe ter interese in potrebe drugih,

- vedo, da so del razreda, razred je skupnost, - poznajo osnovna šolska pravila,

- poznajo in urijo ustrezna ravnanja v različnih družbenih primerih,

- prepoznajo različne vrste nasilja in vedo, kam se obrniti na pomoč (Učni načrt, 2011, str. 15, 16).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: pravila družbenega življenja, sporazumevanje med ljudmi, delo in prostočasne dejavnosti (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop PROMET ima za 1. razred naslednje cilje:

- opazujejo in spoznajo prometne poti v okolici šole in poznajo varno pot v šolo,

- znajo opisati, kaj pomenijo prometni znaki, pomembni za pešce in kolesarje v okolici šole,

- poznajo pravila varne hoje,

- razumejo pomen vidnosti v prometu, v povezavi z ustavljanjem vozila ter nošenjem rumene rutice in uporabo kresničke,

- presojajo vedenje sopotnika v različnih prevoznih sredstvih,

- vedo, da udeležba v prometu pod vplivom alkohola, mamil in zdravil ogroža vse udeležence v prometu (Učni načrt, 2011, str. 16, 17).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: pravila obnašanja v prometu in prevoznih sredstvih, varna pot v šolo, osnovni prometni znaki v okolici šole, pomen vidljivosti v prometu v različnih vremenskih razmerah, prometna sredstva (Učni načrt, 2011).

Tematski sklop OKOLJSKA VZGOJA ima za 1. razred naslednje cilje:

- znajo opisati, kako sami in drugi vplivajo na naravo,

- znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter k urejanju okolja, v katerem živimo (Učni načrt, 2011, str. 17).

Vsebine, ki jih vsebuje, so: okolje, naravno in grajeno okolje, onesnaževanje okolja (Učni načrt, 2011).

Poudarek pri predmetu je na osebnem doživljanju ter upoštevanju izkušenj in zamisli otrok.

Učitelji in vzgojitelji morajo pouk organizirati tako, da bodo delali otroci največ na

- 14 -

konkretnih izkušnjah. Tukaj je naloga učitelja in vzgojitelja, da jih spodbujata k ozaveščanju, učenju učenja. V 1. razredu so dejavnosti vodene, kar pomeni, da učitelj postavlja veliko vprašanj in spoznavanje stopnjuje z delanjem poskusov in raziskav (Učni načrt, 2011). Pouk mora biti čim bolj prilagojen učenčevim zanimanjem in sposobnostim. Gre za pouk, kjer učenci aktivno konstruirajo svoje znanje, kar vpliva na njihovo razumevanje (Grmek, Čagran, Sadek, 2009).

Dejavnosti, ki jih izvajajo pri spoznavanju okolja, naj se izvajajo v vseh oblikah (od individualne do frontalne, kjer se znanje prenaša od enega do drugega). Pri tem predmetu je poudarek na raziskovanju. Dejavnosti naj učenci čim več spoznavajo neposredno, teme pa morajo biti čim bolj povezane z vsakdanjim življenjem in take, ki so otrokom blizu. Na ta način otrok povezuje lastne izkušnje s poukom. Učilnica mora biti zanimiv prostor, opremljen z zbirkami, pripomočki, priročno knjižnico in izdelki (Učni načrt, 2011).

Spoznavanje okolja se veliko povezuje z drugimi predmeti, kar je spontano in naravno. S tem povezovanjem otrok spozna svet kvalitetneje. Koliko se bo spoznavanje okolja povezovalo z drugimi predmeti je odvisno od učitelja. V okviru medpredmetnih povezav razvijamo kulturno vzgojo, ki je sestavni del vseh predmetov (Učni načrt, 2011).

2.4.2 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA

Učitelji in vzgojitelji morajo pouk organizirati tako, da bodo učenci razvijali svoje zamisli in odkrivali konkretne dejavnosti, razumeli kontekst, ki jim je blizu. Prav tako morajo učence spodbujati k ozaveščanju, kako so se nečesa naučili. Pouk v 1. razredu poteka vodeno. Učenci s poskusi, raziskavami ali literaturo iščejo odgovore na vprašanja. Pri tem morajo biti učne oblike prilagojene starosti otrok (Učni načrt, 2011).

Pri naravoslovnih vsebinah je poudarek na raziskovanju. Pomembno je, da dejavnosti vodijo od zamisli do konkretnega rezultata in izdelka. Dejavnosti morajo omogočati, da učenci okolje spoznavajo neposredno in da so vsebine čim bolj aktualne. Prav tako ima velik pomen učilnica, ki mora biti učencem zanimiv prostor, opremljen z zbirkami, pripomočki, raziskovalnimi kotički in izdelki (Učni načrt, 2011).

V 1. razredu je povezovanje učnih predmetov naravno in spontano. Medpredmetno povezan pouk učencem učinkovitejše približa svet. Učitelju je omogočeno, da povezuje predmete med seboj po svoji presoji. Učitelj naj povezuje tiste cilje in vsebine predmetov, za katere vedo, da so smiselne in učinkovite (Učni načrt, 2011).

- 15 -

2.5 PRAKTIČNO DELO

Starši so eni prvih, ki otroke seznanjajo z naravo in bivanjem v njej. Navezanost na naravo se začne že s sprehodom, ob prvi eksperimentalni knjigi in gledanju poljudnoznanstvenih oddaj.

V tem spoznamo laboratorijsko in terensko delo, ki sta eden od primerov, kjer se srečamo s praktičnim delom. Slednje je katerakoli praktična dejavnost, ki je vključena v pouk naravoslovja, kjer pa ni nujno, da učenci samostojno rešujejo določene probleme. Večina dejavnosti zahteva manipulacijo z orodji in upoštevanje točno določenih navodil za izvedbo praktične vaje (Tomažič, 2014).

V praktično delo so vključena raziskovalna, eksperimentalna in terenska dela. Pri tem učenci gradijo na znanju, stališčih in spretnostih. Pridobivajo izkušnje in lahko začnejo razmišljati vzročno-posledično. Od klasičnega oz. tradicionalnega pouka se oddaljuje po tem, da klasični pouk temelji predvsem na učiteljevi razlagi. Praktično delo mora biti natančno strukturirano, s postavljenimi jasnimi cilji. Predvideti moramo predznanje in sposobnosti učencev ter učinke na njihovo znanje, spretnosti in stališča (Tomažič, 2014).

Pri praktičnem delu imajo možnost neposrednega opazovanja narave in naravnih pojavov, s čimer si nabirajo izkušnje. Pridobijo si tudi osnovne spretnosti, kamor sodijo primeri izbire in upravljanje z laboratorijsko opremo, risanje grafov in skic. Te so pomembne v naravoslovni znanosti. Prav tako omogoča raziskovanje, izvajanje enostavnih raziskav, tako kot to počnejo znanstveniki (Tomažič, 2014).

2.5.1 EKSPERIMENTALNO DELO

Eden od načinov praktičnega dela je eksperimentalno-raziskovalno delo, ki temelji na problemskem pristopu ter vključuje primere in probleme, ki so učencem blizu in se jih lahko dotaknejo. Eksperimentalno delo mora biti temeljna metoda pri pouku spoznavanje okolja. Je edina metoda, ki omogoča hkratno realizacijo različnih ciljev in razvija več področij znanj, pomembna pa je tudi pri spodbujanju radovednosti in motiviranju za učenje. Problem, ki so ga izpostavili učitelji, je, da otroci eksperimentalnega dela ne gledajo kot učenje, ampak kot igro in odmor med običajnim, teoretično naravnanim poukom. Pri tej metodi je pomembno učenčevo znanje, ki ga želi učitelj nadgraditi. Za boljše rezultate učencev je potrebno vpeljati ustrezne pristope, ki sprožijo njihove miselne procese in spodbujajo ustvarjalnost (Skvarč, 2014).

Raziskovalno delo je posebna didaktična strategija znanstvenega spoznanja. Sloni na kombinaciji različnih rešitvenih ter raziskovalnih načel, metod in postopkov. Pri tem se

- 16 -

velikokrat uporabljajo laboratoriji, delavnice, šolski vrt ipd. Z raziskovalnim delom je tesno povezana življenjskost, saj je teorija povezana s prakso (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, Strmčnik, 2003).

Pri uporabi eksperimentalnega dela so najpogostejši vzroki za majhno izvedbo pomanjkanje časa, materialnih sredstev in neustrezne razmere za izvajanje. Z omogočanjem uporabe računalnika in posnetkov se je to delo olajšalo, saj lahko prikažemo poskuse, ki jih drugače ne bi mogli izvesti v razredu. Prav tako je dobro, da lahko isti poskus vidimo večkrat in se osredotočimo na opazovanje enega dela eksperimentiranja. Pri eksperimentalnem delu se pogosto uporablja delovni list, ki mora biti natančen, preprost, v učencem razumljivem jeziku, povedi kratke in brez uporabe tujk. Pri izvajanju te metode je pomemben čas, ki ga uporabimo za pripravo, razgovor in preverjanje potrebnega predznanja pred izvedbo vaj ter razgovor, analiza rezultatov in evalvacija po končanem delu učencev. To lahko vzame tudi več zaporednih šolskih ur (Skvarč, 2014).

Podoben raziskovalnemu delu je tudi problemski pouk, le da je ta osredotočen na probleme, kar za raziskovalnega ni nujno. Raziskovalno delo proučuje dosti enostavne in lahko pregledne odnose med vzroki in posledicami. Pri problemskem pouku pa so problemi lahko stvarni ali fiktivni, teoretični ali praktični, informativni ali zgolj formativni (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, Strmčnik, 2003).

2.5.2 TERENSKO DELO

Terensko delo je ena izmed pomembnih aktivnih metod dela v biologiji in naravoslovju. Pri tem učenci z neposredno stvarnostjo, prek izkušenj, gradijo znanje, razvijajo pojme, veščine in spretnosti. Urijo se v opazovanju, razvrščanju, postavljanju hipotez in raziskovalnih vprašanj. Pod terensko delo uvrščamo ekskurzije, naravoslovne tabore, obiske živalskih in botaničnih vrtov, učenje in raziskovanje v bližnji ali daljni okolici šole (Slavič Kumer, 2014).

Okolje morajo učenci v čim večji meri spoznavati neposredno. Gozd naj spoznavajo v gozdu, kako deluje pošta, naj spoznajo na pošti. Učenci tako začnejo povezovati izkušnje, ki nastajajo zunaj šole s poukom. Živa bitja naj spoznavajo neposredno, za njih pa skrbijo v učilnicah. Pri skrbi za živali in rastline jim omogočamo čim večjo samostojnost. Pri delu jih učiteljica in vzgojiteljica spodbujata, da uporabljajo vsa možna čutila in skrbijo, da varno delajo z živimi bitji (Učni načrt, 2011).

- 17 -

Pri načrtovanju terenskega dela moramo določiti cilje, pričakovane rezultate, izbrati ustrezen pristop, dejavnosti in oblike dela. Določiti je potrebno okolje, trajanje dejavnosti, pripraviti didaktična gradiva in izbrati ustrezne pripomočke glede na izbrano metodo in obliko dela (Slavič Kumer, 2014).

Pred izvedbo terenskega dela je potrebno učence pripraviti in jim predstaviti cilje, jih seznaniti z navodili, opozoriti na primerno obutev, obnašanje v naravnem okolju ipd. Učitelj oziroma vzgojitelj naj bi bil na terenu v vlogi svetovalca in mentorja. Otroke mora spodbujati, spremljati, usmerjati (Slavič Kumer, 2014).

Pri terenskem delu je pomemben zaključek dneva, ko preverijo pričakovane dosežke. Svoje ugotovitve in spoznanja predstavijo na različne načine. Pomembni sta tudi refleksija in evalvacija, ko preverimo, kaj smo dosegli (Slavič Kumer, 2014).

- 18 -

3.0 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Raziskovalni cilj

1. Raziskati, kako poteka sodelovanje med vzgojiteljem in učiteljem v 1. razredu pri predmetu spoznavanje okolja.

Raziskovalna vprašanja

1. Kako na splošno poteka organizacija pouka v 1. razredu osnovne šole, kjer sodelujeta učitelj in vzgojitelj?

2. Kako poteka sodelovanje med učiteljem in vzgojiteljem pri pouku predmeta spoznavanje okolja?

3. Katere so splošne didaktične značilnosti pouka predmeta spoznavanje okolja?

4. Kolikšen je poudarek na praktičnem delu in pouku zunaj razreda pri predmetu spoznavanje okolja?

- 19 -

4.0 METODE DELA

4.1 PREISKOVANA SKUPINA

Vzorec za kvalitativno raziskavo vključuje šest učiteljic in štiri vzgojiteljice, ki poučujejo v 1.

razredu osnovnih šol v Beli krajini. Vsi člani preiskovane skupine so ženskega spola.

Tabela 4.1

PREISKOVANA SKUPINA

DELOVNA DOBA

DATUM INTERVJUJA

DOLŽINA INTERVJUJA

NAJLJUBŠI PREDMET VZGOJITELJICA 1 20 let 6. februar 2017 00:16:54 glasba UČITELJICA 2 6 let 6. februar 2017 00:16:14 slovenščina VZGOJITELJICA 3 27 let 6. februar 2017 00:18:19 likovna

umetnost UČITELJICA 4 14 let 6. februar 2017 00:08:07 slovenščina

UČITELJICA 5 8 let 6. februar 2017 00:09:35 spoznavanje

okolja VZGOJITELJICA 6 14 let 6. februar 2017 00:09:40 glasba UČITELJICA 7 39 let 6. februar 2017 00:29:34 matematika UČITELJICA 8 25 let 6. februar 2017 00:11:19 matematika UČITELJICA 9 8 let 15. februar 2017 00:23:50 športna vzgoja

UČITELJICA 10 14 let 3. april 2017 00:11:35 likovna

umetnost

4.2 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV

Z vsako vzgojiteljico in učiteljico sem opravila poglobljeni intervju, ki je bil sestavljen iz vprašanj odprtega tipa. Za kvalitativno in kvantitativno raziskovanje se uporabljajo različne tehnike zbiranja podatkov. Ena najpogosteje uporabljenih tehnik je intervju. Intervju je tehnika zbiranja podatkov s pogovorno komunikacijo. Je pogovor med dvema osebama, od katerih ena (spraševalec) postavlja vprašanja, druga (vpraševanec) pa nanje odgovarja.

Intervju je obojestranski odnos med ljudmi. Ena od pomembnih lastnosti tega je, da lahko spraševalec opazuje neverbalno komunikacijo, vedenje med pogovorom, mimiko obraza, ton odgovora in podobno (Vogrinc, 2008). Intervju ima v primerjavi z drugimi tehnikami zbiranja

- 20 -

podatkov nekaj prednosti. Naštete prednosti v nadaljevanju se najbolj izrazijo pri nestandardiziranem intervjuju (Vogrinc, 2008).

1. Raziskovalec ima možnost, da prosi za pojasnilo, preveri, ali je izjave vprašanje osebe razumel pravilno.

2. Raziskovalec lahko prosi osebo, da prebere končno poročilo in mu posreduje o njem povratne informacije.

3. Intervju je primeren za tiste, ki ne znajo ali ne morejo dobro brati.

4. Oblika intervjuja je zelo prožna, kar pomeni, da ga lahko raziskovalec prilagodi konkretni situaciji.

5. Raziskovalec ima možnost spremljati neverbalno komunikacijo (Vogrinc, 2008).

Poleg prednosti ima tudi določene pomanjkljivosti.

1. Da bo vprašani odgovarjal sproščeno in odkrito, je potrebno vzpostaviti zaupanje, v kar je treba vložiti veliko truda in časa. Če raziskovalec ne vzpostavi odnosa z vprašanim, bo težko dobil odgovore na vprašanja občutljivejše teme.

2. Kakovostna izpeljava intervjuja zahteva od raziskovalca določene sposobnosti in znanja, kar zahteva veliko časa.

3. Vpliv raziskovalca oz. raziskave na odgovarjanje vpraševancev.

4. Raziskovalec lahko vpliva na odgovore vpraševancev tudi povsem nezavedno (Vogrinc, 2008).

Osrednja tema intervjuja je bila sodelovanje med vzgojiteljico in učiteljico pri predmetu spoznavanje okolja. Z vsemi sodelujočimi sem se pogovorila o njihovem načinu dela in sodelovanju pri tem predmetu. Pogovor sem snemala z mobilnim telefonom. Vsem sodelujočim sem zagotovila anonimnost ter varovanje osebnih podatkov. S seboj sem imela vprašalnik, ki me je usmerjal pri pogovoru. Vprašalnik je dostopen v prilogi diplomskega dela.

Poleg izvedbe intervjujev, sem uporabila tudi metodo opazovanja z udeležbo. Opazovala sem sodelovanje vzgojiteljice in učiteljice 1. razreda, pri obisku živalskega vrta v Ljubljani. Pri tej metodi dela je glavna prednost v tem, da omogoča neposredno zbiranje podatkov. Opazovalec zbira podatke v naravnem okolju pri katerem poleg verbalnih podatkov dobi tudi neverbalne.

- 21 -

4.3 OBDELAVA PODATKOV

Pridobljene podatke sem obdelala z metodo kvalitativne analize po naslednjih korakih: zapis intervjuja, branje, kodiranje, oblikovanje kod prvega, drugega reda in kategorij ter interpretacija (Vogrinc, 2008).

5.0 REZULTATI 5.1 DELO V TANDEMU

Pri sklopu delo v tandemu me je na začetku zanimalo, kakšna je razlika med delom v tandemu z vzgojiteljem in učiteljem ter samostojnim delom v razredu. Šest učiteljic in vzgojiteljic je povedalo, da je pri delu v tandemu več pogovora, pomoči, usklajevanja, dogovora kako in kaj načrtovati. Vzgojiteljica 1 mi je takoj na začetku pojasnila, da je v 1.

razredu zelo dobrodošlo delo v tandemu, saj so otroci še mladi, majhni in potrebujejo pozornost. Prav tako sta vzgojiteljici 1 in 6 povedali, da če si sam, si sam za vse, pri tandemu pa je več dopolnjevanja, opazi se lahko veliko več razlik, napredovanja, nazadovanja pri otrocih. Vzgojiteljica 2 je povedala: ''Več je usklajevanja, dogovora. Na začetku načrtuješ nekaj, izvedba pa je lahko popolnoma drugačna. Če si sam v razredu, si odvisen sam od sebe.

Mogoče tudi kaj narediš po svoje, ni se potrebno veliko prilagajati. Na nižji stopnji je lažje, če si v tandemu. Več je tudi vzgoje. Takega dela si na višji stopnji ne predstavljam. Je boljše, če si sam.'' Učiteljica 4 je prav tako omenila, da potrebuješ več časa za prilagajanje, dopolnjevanje in sodelovanje z vzgojiteljico. Drugačnost vidi v tem, da se je lažje dogovarjati, razdeliti in izvajati delo. Učiteljica 7 je poudarila, da sta si učiteljica in vzgojiteljica enakopravni. Učiteljica 8 pravi, da je pomoč dobrodošla, saj druga vedno lahko nadzira otroke, pomaga, pregleduje reševanje nalog, saj je otrok v razredu veliko. Učiteljici 10 je zelo zanimivo delati v tandemu, saj se z vzgojiteljico, s katero poučujeta, zelo dobro razumeta in je vse veliko bolj enostavno.

Pri vprašanju, kako takšno delo sprejmejo otroci, ni bilo velikih razlik v odgovorih. Vse intervjuvanke so bile mnenja, da otroci tak način dela dobro sprejemajo. Če katera zboli ali ima kakšno drugo obveznost, otroci to opazijo in jo pogrešajo, sprašujejo kje je, kdaj se vrne, zakaj je ni, koliko časa je ne bo itn. Med učiteljico in vzgojiteljico ne delajo razlik. Učiteljica 2 je opisala primer v jutranjem krogu, kjer si obe izmenjujeta besedo, ena vodi razlago, druga skrbi, da učenci poslušajo, jih umiri, usmeri itn. Pravi, da je večja kontrola nad vsem in to otroci spoštujejo in sprejemajo. Učiteljica 4 je pojasnila, da jim na začetku leta povedo, da sta obe učiteljici in obe poučujeta. Učiteljica 7 je povedala, da se otroci neverjetno hitro navadijo

- 22 -

na situacijo. Tudi če pride nekdo novi v razred, ga takoj sprejmejo za svojega. Poudari, da smo odrasli tisti, ki kompliciramo, ne otroci.

Naslednje vprašanje sem navezala na delitev dela pri pouku in pisanje učnih priprav.

Vzgojiteljice in učiteljice imajo med seboj razdeljene predmete. Opazila sem, da imajo vzgojiteljice večinoma športno vzgojo, glasbo in likovno umetnost, učiteljice pa matematiko, slovenščino in spoznavanje okolja. Priprave vse učiteljice in vzgojiteljice pišejo za predmete, ki jih poučujejo, same. Med poukom pa se pri nekaterih predmetih dopolnjujeta. Dve učiteljici pa sta povedali, da tudi vodita pouk sami, brez dopolnjevanja. Učiteljica 2 je omenila, da se veliko navezujejo in uporabijo priprave, ki jih ima vzgojiteljica iz prejšnjih let. Učiteljica 4 je dodala, da vse priprave pišeta vsaka zase in jih shranjujeta v eno mapo. Učiteljica 5 je povedala, da se tudi z vsemi učiteljicami in vzgojiteljicami iz 1. razreda tedensko načrtuje.

Učiteljica 7 pa je odgovorila: ''Midve sva enakovredni. Čeprav je naziv učitelj 1-2, ampak to ni važno. Ona je vzgojiteljica, ampak zame je učiteljica. Zame je ona sposobna toliko, kot tudi jaz, ona lahko uči iste stvari kot jaz in ker sva si enakovredni, si potem glede na želje razdeliva predmete. Midve sva se lahko dogovorili, kar je odvisno od vzgojiteljice oziroma s kolegico s katero delate. Midve z vzgojiteljico imava urejeno tako, da ima ona tri predmete in jaz tri. Jaz se s predmeti, ki jih vodi ona, ne obremenjujem. Imam že toliko delovne prakse, ona pa tudi, da točno veva, že ko samo naslov pogledava in vidiva kaj se bo počelo. Ne čutim potrebe, da bi se z njo pogovarjala, kaj bo delala pri glasbi, ker točno vem. In ona prav tako.

Tudi, če mene ni, ona točno ve, kaj bo delala namesto mene in obratno.''

Zadnje vprašanje tega sklopa se je nanašalo na pozitivne in negativne plati trenutnega sistema sodelovanja vzgojitelja in učitelja pri pouku v 1. razredu osnovne šole.

Vzgojiteljica 1 misli, da je delo v tandemu nujno potrebno, čeprav naj bi na tej šoli bili po novem dve učiteljici in ne ena učiteljica in vzgojiteljica. Smatra, da to ni dobro, ker ima vzgojitelj predšolskih otrok boljši pogled na mlajše otroke. Pravi, da so učitelji bolj storilnostno naravnani. V čim krajšem času želijo narediti čim več, preganjajo sebe in otroke.

Zato je tam vzgojitelj, da jih drži na enem nivoju, jih upočasni in usmerja, saj so to le otroci, stari 6 let. Vzgojiteljice, ki so v razredu, vedo, s kakšnim namenom so tam, učitelj pa bi bil rad povsod učitelj. Pri delu v tandemu mora biti veliko dogovarjanja in sodelovanja. V odgovorih so izpostavljali, da sistem omogoča večjo kontrolo nad vsem. Lahko se veliko več individualno ukvarjaš z otrokom; ena vodi, druga pomaga, če kateremu otroku ne gre. Tudi bolj varno se počutiš, če sta dve v razredu. Učiteljica 4 si želi, da bi bila druga učiteljica cel dan prisotna v razredu, kar pa ni možno. Učiteljica 7 pa je poudarila negativno plat, če dobiš v

- 23 -

tim nekoga, s katerim se ne razumeš. Eno leto je to izkusila in ji je bilo trpljenje hoditi v službo.

5.2 PREDMET SPOZNAVANJE OKOLJA

Pri sklopu vprašanj o predmetu spoznavanje okolja sem na začetku postavila vprašanje, ki se je navezovalo na sodelovanje z vzgojiteljem in učiteljem pri poučevanju predmeta spoznavanje okolja. Zanimalo me je, ali si delita poučevanje. Pri tem sem ugotovila, da 6 vzgojiteljic in učiteljic med seboj sodeluje, se dopolnjuje. Ostale štiri vsak predmet, prav tako spoznavanje okolja, izvajajo samostojno. Kot mi je pojasnila učiteljica 4, sta si določili, da druga vzgojiteljica sama poučuje. Skupaj sta le pogledali letno pripravo, ocenjuje, izvaja in piše priprave pa vzgojiteljica sama. Tukaj se učiteljica ne vključuje oziroma le, če je potrebna pomoč pri kotičkih (vsak del razreda je namenjen enemu predmetu, v katerih rešujejo naloge, izvajajo dejavnosti). Vzgojiteljica 1 pa pove, da začneta temo skupaj in se dopolnjujeta. Ker ima že veliko izkušenj, dobro ve, katere teme so v prvem razredu pri predmetu spoznavanju okolja. Tako pomaga učiteljici kaj odvzeti ali dodati. Veliko pripoveduje tudi svoje lastne izkušnje. Vzgojiteljica 6 pravi, da je način dela odvisen od učiteljev. V njenem primeru v razredu učiteljica vodi pouk. Ona pomaga, kar je potrebno, vendar je učiteljica tista, ki je glavna pri tem predmetu. Učiteljica 7 pravi: ''Nimava veliko dogovarjanja, saj sva obe strokovnjakinji. Je pa prav, jaz mislim, da je ena vodja. Da otroci vedo, na koga se tisto uro najbolj obračati.'' Učiteljica 10 pojasni, da imajo tedensko načrtovanje, kjer se učiteljice in vzgojiteljice zberejo. Takrat že vedo, katera tema bo naslednji teden obravnavana, zato se v začetku novega tedna v razredu dogovorita, kaj bodo obravnavali in kako se bosta dopolnjevali med delom. Vzgojiteljica tudi dobro pozna učni načrt za spoznavanje okolja, tako da je vse lažje.

Naslednje vprašanje se je navezovalo na učne metode in oblike dela, ki jih najpogosteje uporabljajo pri poučevanju predmeta spoznavanje okolja. Uporabljajo skupinske, individualne in frontalne oblike dela. Katero obliko in učno metodo uporabljajo, je odvisno od učne teme, ki jo obravnavajo. Ugotovila sem, da je veliko frontalne oblike. Starejši kot so otroci, manjše skupine lahko ustvarjaš. Dejavnosti pa se navadno začnejo na frontalni način.

Učiteljica 2 je odgovorila, da imajo veliko opazovanja, različne eksperimente, gredo tudi v naravo ter neposredno opazujejo. Vzgojiteljica 3 je poudarila, da čim bolj izhajajo iz otrokovega življenja in njihovega vsakdanjega okolja, kar jim je blizu. Pravi, da izvajajo konkretno s konkretnim. Učiteljica 5 se je prav tako navezala na otrokove izkušnje, da veliko pripovedujejo otroci sami, Vse pa naveže na gibanje, uporabo računalnika in poskuse.

- 24 -

Dejavnosti morajo biti čim bolj pestre in raznolike, da otroke pritegne. Ostale učiteljice in vzgojiteljice so odgovorile na podoben način.

Naslednje vprašanje se je nanašalo na primer izvedbe učne ure pri predmetu spoznavanje okolja. Vzgojiteljica 1 je opisala primer učne ure na temo: Jaz od rojstva do zdaj. Otroci so prinesli od doma svojo najljubšo igračo, ob kateri so pripovedovali, kdo jo je kupil, zakaj jim je všeč, zakaj jo imajo radi, jo opisali. Nato so ob teh igračah poskušali zasnovati razvojne faze otroka od dojenčka do trenutka, ko so postali učenci. Obdobja svojega življenja so opisovali in se o njih pogovarjali. Na koncu so v zvezek narisali igrače, nalepili slike igrač, jih barvali, naredili svoj življenjski trak. Učiteljici 2 je bilo všeč, ko so prinašali svoje igrače ter opazovali, na kakšen način se le-te gibljejo. Vzgojiteljica 3 je opisala dan v gozdu. Odšli so v gozd, kjer so se razdelili v skupine tako, da so izžrebali svojo barvo in dobili zapestnico določene skupine. Vsaka skupina je nato dobila svojo nalogo. Ena skupina je morala poiskati čim več listov različnih oblik, druga skupina je poiskala liste iste vrste drevesa in jih razporedila od najmanjšega do največjega, tretja skupina je morala najti čim več različnih plodov, listov ipd. Zadnja skupina pa je iskala liste po barvi, od zelene, rumene, rjave. Vse stvari so nato zložili v mapo. V drugem delu dejavnosti v gozdu so vsi nabirali kostanj, si ogledali lubje in različna drevesa. Ko so se vrnili v razred je vsaka skupina dobila list in svojo nalogo predstavila v obliki plakata. Učiteljica 4 je na kratko opisala primer učne ure, kot ga je vzgojiteljica 1, le da so v tem razredu poleg igrač prinesli tudi slike iz otroštva. Prav tako je učiteljica 5 opisala dan, ko so obiskali gozd. Dodala je tudi pogovor o živalih, ki spijo zimsko spanje, o sledovih živali itn. Vzgojiteljica 6 mi ni podala nobenega konkretnega primera.

Rekla je, da ima rada praktične ure in poskuse, saj od tega učenci največ odnesejo. Učiteljica 7 je opisala primer učne ure, kjer so obravnavali svoje telo. Pri tem je vzgojiteljica pripravila slike notranje zgradbe telesa. Nato so se učenci spoznavali z različnimi čutili (tipali, vonjali

…), da so spoznali svoje telo in kako je zgrajeno ter kaj vse lahko vidimo. Spoznali so tudi srčni utrip, ga poslušali v mirovanju, nato so delali počepe in ugotavljali ali je kaj hitrejši.

Ogledali so si žile po telesu, le kot informacijo, mišice, okostje ter ugotavljali zakaj jih imamo. Cilj je bil, da preko čutil zaznavajo svoje telo. Učiteljica 8 je prav tako na kratko opisala primer, od česa je odvisno kotaljenje. Sami prinašajo stvari, napovedujejo, kaj se bo zgodilo, kaj vpliva ipd. Učiteljica 9 je opisala primer obiska v gozdu, pri katerem jih je obiskala zunanja sodelavka. Vodila jih je z lutko škratkom. Otroci so raziskovali gozd, neživo in živo naravo. Sama je s tem dobila nekaj idej, kako bi sama poučevala o gozdu. Učiteljica 10 je opisala primer, ko so bili na travniku. Razdelili so se po skupinah ter s tipanjem,

- 25 -

opazovanjem in poslušanjem raziskovali travnik. Ko so se vrnili v razred, so risali, kaj so opazili in nato so po skupinah predstavili rezultate.

Nato me je zanimalo, ali bi kaj spremenili v vsebini ter načinu izvedbe pouka pri predmetu spoznavanje okolja. Vzgojiteljice in učiteljice se strinjajo, da bi se moral pouk pri tem predmetu veliko več izvajati zunaj. To poskušajo čim bolj uresničiti, čeprav nekatere teme niso primerne za zunaj, kot npr. družina, igrače ipd. Vzgojiteljica 3 je poudarila, da letos nimajo delovnega zvezka, se pa še vedno ravnajo po njem. O vsebini predmeta meni, da je zajeto vse, če pa je česa premalo, kot na primer letni časi, pa to same vključijo v načrt, kolikor jim le uspe. Enak odgovor mi je podala tudi učiteljica 5. Poleg tega je omenila, da bi tistim temam, ki niso toliko pomembne, dale manj poudarka in izpostavile bolj pomembne teme.

Učiteljica 7 je zadovoljna s temami, predvsem pa je izpostavila, da lahko v 1. razredu sam prilagajaš urnik. Kadar imajo temo travnik, lahko toliko spremeni urnik, da ga izvajajo od dve do tri šolske ure skupaj. Ugotovila sem, da večina vzgojiteljic in učiteljic najbolj pogreša več snovi in časa za temo letnih časov. Učiteljica 10 pogreša tudi temo o vodi. Ena od učiteljic je omenila, da so bile spremembe v vsebini že izvedene. Na primer zvok je bila pretežka snov za učence, zato so jo umaknili. Zvok je nekaj, kar ne morejo videti, preizkušati, nekaj kar je abstraktno, zato tega tudi ne razumejo.

Pri vprašanju, s katerimi predmetnimi področji povezujejo predmet spoznavanje okolja, sem ugotovila, da se vsi predmeti med seboj tesno povezujejo. Povezavo z matematiko je omenilo 9 učiteljic in vzgojiteljic, z glasbo 5 učiteljic in vzgojiteljic, z likovnim poukom 6 učiteljic in vzgojiteljic, s slovenščino in športno vzgojo pa 8 učiteljic in vzgojiteljic. Glasbo povezujejo s petjem pesmic o družini, letnih časih, živalih, rožah. Matematika se povezuje, kadar seštevajo, razvrščajo, urejajo in obdelujejo podatke. S slovenščino pa, ko preberejo kakšno pravljico, kjer nastopajo živali, in ugotavljajo, kje živi, jo opisujejo in pripovedujejo s celimi povedmi. S športno vzgojo povežejo, če gredo na sprehod, kjer lahko v naravi izvajajo športne aktivnosti ter kadar posnemajo gibanja živali. Z likovnim poukom povezujejo, kadar rišejo na naravoslovno temo, ko na sprehodu nabirajo materiale in nato izdelujejo iz njih različne izdelke. Učiteljica 7 pravi, da se predmeti toliko povezujejo, da jih je težko ločiti.

Ker si učiteljice in vzgojiteljice želijo pouk čim več izvajati zunaj, me je pri naslednjih dveh vprašanjih zanimalo, ali njihov pouk poteka tudi zunaj učilnice ter kje in kako, katere vsebine obravnavajo ter kolikokrat v povprečju. Učiteljica 2 je povedala, da gredo v naravo, kadar imajo naravoslovne dneve. Na primer jeseni, ko se pogovarjajo o različnih drevesnih

- 26 -

vrstah, gozdu, travniku, sadovnjaku. Vzgojiteljica 3 je dodala tudi vinograde, opazovanje drobnih živali, opazovanje taljenja snega, tudi promet, kjer skupaj s policistom spoznavajo cesto in ravnanje v prometu. Pogovarjajo se tudi o rekah, vzpetinah, kulturnih ustanovah ipd.

Glede pogostosti zahajanja v naravo so si intervjuvanke enotne, da je odvisno od teme, ki jo obravnavajo, od vremena, vendar v povprečju enkrat mesečno.

Naslednje vprašanje se je nanašalo na sodelovanje med vzgojiteljem in učiteljem pri izvajanju dnevov dejavnosti v živalskem vrtu, naravnem parku, muzeju ipd. Zanimalo me je, ali imajo naloge razdeljene in kako. Učiteljica 2 pravi: ''Ne bi rekla, da je neka črta, da se reče tole je moje delo, tvoje pa je to. Učiteljica po navadi vedno vzame mapo s telefonskimi številkami, če se kar koli zgodi učencem, da lahko pokličeš starše in jih seznaniš s tem. Vzgojiteljica pa, ko sem jaz hodila kam, tega ni imela pri sebi. Se pravi, da je razrednik tisti, ki ima birokracijo čez. Drugače pa se delo deli: deljenje malice, nadzor nad učenci, itn.

Tudi takrat, ko morajo na stranišče, se ne določa, kdo gre, ampak gre tista, kateri reče.

Prvošolčka je potrebno vedno spremljati.'' Učiteljica 8 je opisala naravoslovni dan, raziskovanje gozda. Sama je imela v razredu uvod, kjer so se pogovarjali o drevesih, kaj je gozd, kdo vse v njem živi ter si ogledali slike na računalniku. Nato je uro v gozdu prevzela vzgojiteljica. Primer obiska živalskega vrta mi je opisala učiteljica 7, ki je pojasnila, da se sestane celoten aktiv 1. razreda. Vodja aktiva se dogovori za prevoz in z vodičko v živalskem vrtu. Tam se vsak razred učencev nato sprehaja ločeno, a učna vsebina ostane za vse enaka.

Samo sodelovanje med vzgojiteljem in učiteljem pri izvedbi dnevov dejavnosti pa je različno od tandema do tandema. Vzgojiteljica 1 pravi, da v njenem razredu poteka enako dopolnjevanje in sodelovanje z učiteljico kot v šoli, predvsem pa imata večjo skrb pri varovanju učencev. Skupaj sprotno rešujeta situacije. Drugače imata delo razdeljeno učiteljica 5 in vzgojiteljica 4, ki edini med seboj ne sodelujeta in se ne dopolnjujeta. Pri izvajanju dnevov dejavnosti se dogovorita in si razdelita naloge, kaj bo katera vodila. Prav tako tudi vsaka sama poskrbi za material, ki ga potrebuje.

Pri zadnjem vprašanju, ki se je navezovalo na predmet spoznavanja okolja, me je zanimalo, katere praktične dejavnosti izvajajo pri pouku predmeta spoznavanje okolja. Ugotovila sem, da skoraj vse izvajajo različne poskuse, zbirajo podatke in uporabljajo plakate.

Vzgojiteljica 1 mi je pokazala šolski vrt, kjer ima vsak razred svojo gredico. Na tej gredici so sadili, sejali in opazovali rast rastlin. Vzgojiteljica 3 pravi, da moraš otrokom konkretno pokazati vsako učno snov. Učiteljica 7 je izpostavila tudi delo z delovnimi listi, ki jih večkrat uporabi. Veliko mora biti pogovora in praktičnega dela, saj si tako veliko več zapomnijo.

- 27 -

Vzgojiteljice in učiteljice veliko materiala naredijo tudi same in ga prinesejo v razred.

Otrokom želijo na konkreten način predstaviti učno temo.

Na koncu sem jim dala možnost, da povejo še kaj, kar jih nisem vprašala. Osem intervjuvank je odgovorilo, da nimajo več kaj dodati, da smo veliko poklepetale. Učiteljica 2 pa je rekla, da misli, da sta vzgojiteljica in učiteljica zelo dobrodošli tako v razredu kot tudi na roditeljskem sestanku. Ko sta dve, učiteljica predstavi učne cilje in standarde, ki jih morajo učenci doseči v 1. razredu, vzgojiteljica pa dopolni z vzgojnega vidika, kaj se bodo učenci naučili. Starši tako dojamejo, da je poleg branja in računanja pomembno tudi obnašanje, na primer njihov odnos do sošolcev in učiteljev, do samih sebe in lastnine. Pravi tudi, da je v 1.

razredu veliko dogovarjanja. Učiteljica 7 pa je poudarila, da je pomembno imeti v razredu kolegico, s katero se dobro razumeš. Da imaš dober odnos do kolegic. Timsko delo je najbolj pomembno delo, pri katerem drug drugemu pomagata in si s tem olajšata delo.