UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA GERMANISTIKO Z NEDERLANDISTIKO IN SKANDINAVISTIKO
ODDELEK ZA ANGLISTIKO IN AMERIKANISTIKO
JANJA BEVK
Ganzheitliche Ansätze in Lehrwerken für Englisch und Deutsch
Holistic Approaches in Coursebooks for English and German
Celostni pristopi v učbenikih za angleščino in nemščino
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA GERMANISTIKO Z NEDERLANDISTIKO IN SKANDINAVISTIKO
ODDELEK ZA ANGLISTIKO IN AMERIKANISTIKO
JANJA BEVK
Ganzheitliche Ansätze in Lehrwerken für Englisch und Deutsch
Holistic Approaches in Coursebooks for English and German
Celostni pristopi v učbenikih za angleščino in nemščino
Magistrsko delo
Mentorica in mentor:
izr. prof. dr. Brigita Kosevski Puljić, red. prof. dr. Janez Skela
Magistrski dvopredmetni pedagoški študijski program druge stopnje:
Nemcistika;
Magistrski dvopredmetni pedagoški
študijski program druge stopnje: Anglistika
Ljubljana, 2021
Abstract
Holistic Approaches in Coursebooks for English and German
The interdisciplinary master's thesis explores holistic approaches in four textbooks intended for use in the foreign language classroom, two for English and two for German. The theoretical part of the master's thesis describes the history of holistic approaches, followed by a description of different learning types, methods and approaches that have been explored in the empirical part and appear in the analysed textbooks. The thesis also presents the functioning of the human brain. The intertwining and activation of both cerebral hemispheres and learning with all senses is crucial in holistic learning. The empirical part presents hypotheses, the course of work and analysis, as well as briefly presents the sample according to which the textbooks were analysed, and the method chosen for the analysis of the textbooks. A presentation of an individual textbook with an analysis supported by graphs and tables and examples of assignments from the textbook follows. Finally, a comparison of all textbooks and findings based on analyses and evaluation of the hypotheses is presented. Suggestions are also made for more integrated approaches in textbooks or for further enrichment in terms of integrated learning.
Key words: holistic approaches, coursebooks, English as a foreign language, German as a foreign language, activating of both cerebral hemispheres, multisensory learning.
Izvleček
Celostni pristopi v učbenikih za angleščino in nemščino
Interdisciplinarno magistrsko delo raziskuje celostne pristope v štirih učbenikih, namenjenih uporabi pri tujem jeziku, dva pri pouku angleščine in dva pri pouku nemščine. V teoretičnem delu magistrske naloge je opisana zgodovina celostnih pristopov, nato pa sledi opis različnih učnih tipov ter metode in pristopi, ki so predmet raziskave v empiričnem delu in se pojavljajo v analiziranih učbenikih. Delo predstavi tudi delovanje človeških možganov. Prepletanje in aktivacija obeh možganskih hemisfer ter učenje z vsemi čuti so pri celostnem učenju ključni. V empiričnem delu so predstavljene hipoteze, potek dela in analize, na kratko je predstavljen tudi vzorec, po katerem so bili učbeniki analizirani ter metoda, ki je bila izbrana za analizo učbenikov. Sledi predstavitev posameznega učbenika z analizo, ki je podprta z grafi in tabelami ter primeri nalog iz učbenika. Na koncu je zapisana še primerjava vseh učbenikov ter ugotovitve na podlagi analize in ovrednotenje hipotez. Podani so tudi predlogi za večjo vključenost celostnih pristopov v učbenikih oziroma predlogi za dodatno popestritev v smislu celostnega učenja.
Ključne besede: celostni pristopi, učbeniki, angleščina kot tuji jezik, nemščina kot tuji jezik, aktivacija obeh možganskih polovic, veččutno učenje.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ... 4
I Theoretischer Teil ... 7
2 Geschichte des ganzheitlichen Lernens ... 7
3 Ganzheitlichkeit im Unterricht ... 17
3.1 Multisensorisches Lernen ... 17
3.2 Visualisierung ... 22
3.3 Rollenspiele und Pantomime ... 24
3.4 Suggestopädische Elemente ... 26
3.5 Lernen im Kontext ... 26
II Empirischer Teil ... 28
4. Methodologie ... 28
5 Analyse der Lehrwerke ... 29
5.1 Analyse der Lehrwerke für Deutsch ... 29
5.2 Analyse der Lehrwerke für Englisch ... 44
5.3 Interpretation der Ergebnisse ... 61
5.4 Verbesserungsvorschlage ... 64
6 Schlussbemerkungen ... 66
7 Summary in English ... 68
8 Literaturquellen ... 78
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Beispiel von Markierung im Lehrwerk Ja genau! ... 31
Abbildung 2: Beispiel des Rollenspiels im Lehrwerk Ja genau! ... 31
Abbildung 3: Beispiel der Pantomime im Lehrwerk Ja genau! ... 32
Abbildung 4: Multisensorische Aufgaben im Lehrwerk Ja genau! ... 32
Abbildung 5: Beispiel der Rückenbuchstabierung im Lehrwerk Ja genau! ... 33
Abbildung 6: Beispiel der kinästhetischen Aufgabe im Lehrwerk Ja genau! ... 34
Abbildung 7: Aufgaben bei kontextuellem Lernen im Lehrwerk Ja genau! ... 34
Abbildung 8: Erklärung von neuem Wortschatz mithilfe der Bilder im Lehrbuch Ja genau! . 35 Abbildung 9: Beispiel der Landeskunde im Lehrwerk Ja genau! ... 36
Abbildung 10: Darstellung des Moduls im Lehrwerk Ideen 1 ... 37
Abbildung 11: Grammatikzettel im Lehrwerk Ideen 1 ... 37
Abbildung 12: Sprechblasen und Infokasten im Lehrwerk Ideen 1 ... 38
Abbildung 13: Bingospiel im Lehrwerk Ideen 1 ... 39
Abbildung 14: Rollenspiel im Lehrwerk Ideen 1 ... 40
Abbildung 15: Statistik im Lehrwerk Ideen 1 ... 42
Abbildung 16: Erklärung von Wortschatz mit Bildern im Lehrwerk Ideen 1... 43
Abbildung 17: Verwendung vom Wörterbuch im Lehrwerk Ideen 1 ... 43
Abbildung 18: Lernen aus dem Kontext im Lehrwerk Ideen 1 ... 44
Abbildung 19: Ratespiel im Lehrwerk Messages 1 ... 46
Abbildung 20: Pantomime im Lehrwerk Messages 1 ... 47
Abbildung 21: Multisensorische Aufgaben im Lehrwerk Messages 1 ... 47
Abbildung 22: Beispiel von MindMap im Lehrwerk Messages 1 ... 48
Abbildung 23: Selbsttun im Lehrwerk Messages 1 ... 49
Abbildung 24: Bilder zur Einführung in die Lektion im Lehrwerk Messages 1 ... 50
Abbildung 25: Lernen aus dem Kontext im Lehrwerk Messages 1 ... 50
Abbildung 26: Projektarbeit im Lehrwerk Messages 1 ... 51
Abbildung 27: Bilder zur Erklärung im Lehrwerk Messages 1 ... 52
Abbildung 28: Markierung im Text im Lehrwerk Messages 1 ... 53
Abbildung 29: Kultur, Landeskunde und Interdisziplinarität im Lehrwerk Project 4 ... 54
Abbildung 30: Wiederholungsseite und Projektarbeit im Lehrwerk Project 4 ... 54
Abbildung 31: Rollenspiel im Lehrwerk Project 4 ... 56
Abbildung 32: Multisensorische Aufgaben im Lehrwerk Project 4 ... 56
Abbildung 33: Ratespiel im Lehrwerk Project 4 ... 57
Abbildung 34: Kontextuelles Lernen im Lehrwerk Project 4 ... 57
Abbildung 35: Ausgangstext und Suche in einem (Kon)Text im Lehrwerk Project 4 ... 58
Abbildung 36: Markierung im Lehrwerk Project 4 ... 59
Abbildung 37: Erklärung von Wortschatz mit Bildern im Lehrwerk Project 4 ... 60
Abbildung 38: Multisensorische Aufgaben in den Lehrwerken ... 63
Anhangsverzeichnis
Anhang 1: Ganzheitliche Ansätze in den Lehrwerken ... 83Anhang 2: Ganzheitliche Ansätze im Lehrwerk Ja genau! ... 84
Anhang 3: Ganzheitliche Ansätze im Lehrwerk Ideen 1 ... 85
Anhang 4: Ganzheitliche Ansätze im Lehrwerk Messages 1 ... 86
Anhang 5: Ganzheitliche Ansätze im Lehrwerk Project 4... 87
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Zahl der ganzheitlichen Methoden und Ansätze im Lehrwerk Ja genau! ... 30Tabelle 2: Ganzheitliche Ansätze im Lehrwerk Ideen 1 ... 38
Tabelle 3: Multisensorische Aufgaben im Lehrwerk Ideen 1 ... 41
Tabelle 4: Ganzheitliche Methoden und Ansätze im Lehrwerk Messages 1 ... 45
Tabelle 5: Dramapädagogische Elemente im Lehrwerk Messages 1 ... 46
Tabelle 6: Ganzheitliche Methoden und Ansätze im Lehrwerk Project 4 ... 55
Tabelle 7: Elemente der Dramapädagogik im Lehrwerk Project 4 ... 55
Tabelle 8: Zahl der ganzheitlichen Methoden und Ansätze in den Lehrwerken ... 61
Tabelle 9: Dramapädagogische Elemente in den Lehrwerken ... 62
Tabelle 10: Aufgaben des multisensorischen Lernens in den Lehrwerken ... 62
Tabelle 11: Aufgaben im Bereich des kontextuellen Lernens in den Lehrwerken ... 63
4
1 Einleitung
Lernen ist Erfahrung.
Alles andere ist einfach nur Information.
Albert Einstein Der Unterricht weist heutzutage bei den Lernenden viele aktuelle Problembereiche auf, wie Aufmerksamkeits- und Konzentrationsprobleme, Probleme im Umgang mit der Autorität, Konflikt- und Gewaltprobleme, und andere die sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrkraft viele Herausforderungen darstellen. Einige Jugendliche haben nicht die nötige Lernbereitschaft und sind nicht fähig, die Ausbildung erfolgreich zu beenden. Weil die Motivation sinkt, stehen Lehrer und Lehrerinnen häufig vor dem Problem, wie sie ihre Lernenden in heterogenen Klassen optimal unterrichten und gleichzeitig motivieren könnten.
Die Antworten auf solche Probleme und folglich effiziente Lösungen können auch durch die Prinzipien des ganzheitlichen bzw. holistischen Lernens gefunden werden.
Die vorliegende Arbeit besteht aus einem theoretischen und empirischen Teil. Im theoretischen Teil wird zunächst der Begriff Ganzheitlichkeit definiert. Dann werden Grundlagen der Ganzheitlichkeit mit theoretischen Beispielen dargestellt. Anschließend werden die Grundkonzepte und die Geschichte der Ganzheitlichkeit beleuchtet. Ein umfassender Teil der Arbeit wird den ganzheitlichen Elementen, nach denen später in den Lehrwerken erforscht werden wird, gewidmet.
Viele Jahre waren ganzheitliche Methoden und Ansätze im Unterricht verdrängt. Sie wurden nur in bestimmten Schulen ausgeübt (z. B. Waldorfschule, Montessori-Schule, Helen Doron- Schule u.a.), wo sie vielmals zu konsequent gepflegt wurden. Die Lehrkräfte mussten sich streng an die Prinzipien oder Regeln halten, obwohl diese schon vor mehr als hundert Jahren, also in der Zeit der Reformpädagogik, von ihren Theoretikern festgelegt worden waren. Viele von diesen Schulen bestehen noch heute und halten sich noch immer strikt an die vorgeschriebenen Prinzipien. Jedoch haben sich die Zeiten im Unterricht verändert, neue Theorien und wissenschaftliche Begründungen beeinflussten das Lehren und Lernen, besonders in den Fremdsprachen. Die neuesten Gehirnforschungen haben bewiesen, dass die Anwendung einzelner Elemente des ganzheitlichen Lernens und seiner Prinzipien von großem Vorteil für den Unterricht und für die Erfolgssicherung der Lernenden sind.
5 Hierzu werden vor allem handlungsorientiertes Lernen ohne Stress und in einer angstfreien Atmosphäre, Entspannung im Unterricht, Förderung der unterschiedlichen Sinnestypen und Aktivierung der beiden Gehirnhälften gezählt.
Wir wissen, dass kleine Kinder von Natur aus eigentlich ganzheitlich lernen bzw. eine Sprache spontan erwerben. Später kommt es aber durch das immer bewusstere und analytische Lernen zur Teilung der Arbeit im Gehirn, wo die linke Hemisphäre immer dominanter wird und dadurch vor allem das logische Denken geprägt wird, immer weniger aber das intuitive, fantasievolle, kreative Denken der rechten Hemisphäre. (vgl. Kosevski Puljić, 2003, S. 20-40).
Auch dies Thema sowie auch die Lehrwerke werden in der Arbeit thematisiert.
Lehrwerke sind ein wichtiger Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Die Lernenden arbeiten sowohl während des Unterrichts als auch zu Hause regelmäßig mit dem Kursbuch und Arbeitsbuch. Nicht alle Lernende lernen auf dieselbe Art und Weise und sie haben unterschiedliche Lernstile, deswegen sollen Lehrwerke auch unterschiedliche Möglichkeiten zum Lernen und Erlernen der Fremdsprache anbieten, damit die Lernenden, unabhängig von ihrem Lernstil, die Fremdsprache erfolgreich lernen und beherrschen können.
Im empirischen Teil beschäftigt sich deshalb die Arbeit mit der Frage: Welche ganzheitlichen Methoden, Ansätze oder Elemente bieten Lehrwerke für Englisch und Deutsch Jugendlichen auf dem Niveau A1 und A2 an? Beinhalten die Lehrwerke ganzheitliche Elemente zur Forderung einer Fremdsprache bei Jugendlichen zwischen 12 und 15 Jahren?
Um darauf eine Antwort zu finden, werden folgende Hypothesen aufgestellt:
Hypothese 1: In den Lehrwerken für Englisch und Deutsch gibt es wenige Aufgaben, die ganzheitliche Ansätze enthalten.
Hypothese 2: Die wenigsten Aufgaben gibt es für die kinästhetischen Lernenden
Hypothese 3: Die Zahl der ganzheitlichen Aufgaben und Übungen in den Lehrwerken für Deutsch unterscheidet sich von der Zahl der ganzheitlichen Aufgaben und Übungen in den Lehrwerken für Englisch.
Um die Hypothesen zu prüfen, wird ein Raster erstellt, mithilfe dessen die ausgewählten Lehrwerke für Englisch (Project 4 und Messages 1) und Deutsch (Ideen 1 und Ja genau!) analysiert werden.
6 Durch die Ergebnisse der Analyse, die mit der deskriptiven Methode vorgestellt werden, werden die gestellten Hypothesen bestätigt oder verworfen.
Zum Schluss werden in einem gesonderten Kapitel Verbesserungsvorschläge gemacht, die auch auf andere Lehrwerke appliziert werden können und Anhaltspunkte für die weitere Auseinandersetzung mit dem Thema angegeben.
7
I Theoretischer Teil
2 Geschichte des ganzheitlichen Lernens
Was du mir sagst, das vergesse ich, was du mir zeigst, daran erinnere ich mich, was du mich tun lässt, das verstehe ich.
Konfuzius
Die Geschichte der Ganzheitlichkeit geht lange in die Vergangenheit zurück. Der Aspekt der Ganzheitlichkeit wurde schon durch die Zitate von Konfuzius und Sokrates erkannt. Das Interesse an der Ganzheitlichkeit ist in der vorliegenden Arbeit jedoch der Ganzheitlichkeit in der Pädagogik gewidmet. Hier werden einige wichtige Vertreter der Ganzheitlichkeit zum Lehren und Lernen vorgestellt, die in ihrer Zeit von dem 16. bis zum 20. Jahrhundert revolutionäre Theorien in die Tat umsetzten oder umsetzten wollten. Leider ist ihre Theorie von der didaktischen und pädagogischen Ganzheitlichkeit später in Vergessenheit geraten, da ihre Ideen in der damaligen Zeit nicht verstanden worden sind. Heute wird ihre Wichtigkeit aufs Neue entdeckt, und auf der Philosophie der Ganzheitlichkeit basieren viele neuere Ansätze zum Lernen und Lehren, vor allem bei Kindern.
Im 16. Jahrhundert galt Johann Amos Comenius (1592-1670), ein tschechischer Lehrer, als
„der Vater der modernen ganzheitlichen Pädagogik.“ (Kosevski Puljić, 2017, S.7) Er bemühte sich die ganzheitlichen Forderungen öffentlich durchzusetzen. (vgl. ebd.) Seine Lehre und Forderung nach einem ganzheitlichen Wissen und Können stammte aus Pansophismus, einer Lehre, die ein alles umfassendes Wissen bezeichnet. Er war der Meinung, dass man den Spuren der Natur folgen soll, was bedeutete, dass die Lehrenden darauf achten sollten, wie die Lernenden eigentlich lernen, was auch das Thema seines Buches war, das er 1632 veröffentlichte. Es war sein größtes Werk Didaktika (lat. Didactica magna), das noch heute als ein wichtiger Orientierungspunkt für die gegenwärtige Didaktik gilt. Er forderte, dass alle Menschen alles gelehrt werden. Er dachte dabei vor allem an die Gleichberechtigung in der Bildung.
Comenius war davon überzeugt, dass die Schule als eine Werkstatt der Menschen und für die Menschen, als officina hominum, nicht nur die besten Anlagen jedes einzelnen Menschen
8 ausbilden muss, sondern auch dazu beitragen kann, dass „in der Christenheit weniger
Finsternis, Verwirrung und Streit, dafür mehr Licht, Ordnung und Ruhe“ herrscht. „Omnes omnia omnino“ hieß seine radikale Forderung nach Chancengerechtigkeit, nach umfassender Allgemeinbildung und ganzheitlicher Bildung und Erziehung:
• omnes: alle Menschen, „Adlige und Nichtadlige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen aus allen Städten, Flecken, Dörfern und Gehöften“, bedürfen nach Comenius ohne Unterschied der gleichen (nicht derselben) Bildung;
• omnia: das Ganze soll gelehrt werden, doch geht es nicht um Alleswisserei, sondern um
„Grundlagen, Ursachen und Zwecke“, um das Verstehen von Sinnzusammenhängen, die exemplarisch und für die jeweilige Altersstufe elementarisiert werden sollen; und
• omnino: von Grund auf soll gelehrt und gelernt werden, selbsttätig, mit allen Sinnen, denn lebendige Anschauung und Erfahrung sind wichtiger, eindrücklicher als alles Lernen aus Büchern – die „Bildung des ganzen Menschen“ ist das Ziel.1
Comenius war der Meinung, dass Pansophie für die geistige Rettung der Menschheit notwendig sei, und argumentierte dies mit einem guten Mann (einen guten Mann beschreibt Comenius als
„ein vernünftiges Wesen, das Gott durch die Natur verstand“) und letztendlich eine gute Gesellschaft nur dann geschaffen werden kann, wenn alle Menschen enzyklopädisches Wissen erwerben würden. Er legte eine universelle Lehrmethode fest, die eine effektive Wissenskommunikation zwischen Lehrkraft und Lernenden ermöglicht.
Er war einer der ersten Pädagogen, der ein kohärentes und standardmäßiges Unterrichtssystem empfahl. Er meinte, dass die Universalität der Natur diktierte, dass alle Menschen gemeinsame Stadien der intellektuellen Entwicklung teilen. Infolgedessen müssten die Lehrkräfte die Entwicklungsstadien ihrer Lernenden identifizieren und Acht darauf geben, wie ihre Schüler und Schülerinnen das Wissen erwerben und dementsprechend auch das Unterrichtsniveau anpassen. Laut Comenius sollte der Unterricht langsam und bewusst vom Einfachen zum Komplexeren verlaufen. Darüber hinaus argumentierte er, dass der Erwerb von neuem Material durch die Sinne beginnt.2
1 http://wp.comenius-stiftung.de/ueber-die-stiftung/ueber-j-a-comenius/omnes-omnia-omnino/ (Zugriff: 6. 6.
2021).
2 Vgl. https://education.stateuniversity.com/pages/1868/Comenius-Johann-1592-1670.html (übersetzt von J.B.) (Zugriff: 15. 3. 2021).
9 1631 veröffentlichte Comenius das lateinische Lehrbuch Janua linguarum reserata, welches im 17. und 18. Jahrhundert das Standard-Lateinlehrbuch in Europa und Amerika wurde. Darin empfahl er den Lehrern, die Muttersprache der Schüler als notwendigen Bezugsrahmen zu verwenden, damit sie bei den unbekannten Wörtern die Bedeutung erkennen. Comenius schlug auch vor, dass Lehrer mit einfachen Lektionen beginnen, die die Schüler beherrschen müssen, bevor sie mit komplexeren Übungen weitermachen (ebd.).
1658 schrieb Comenius ein weiteres lateinisches Lehrbuch, Orbis Sensualium Pictus, eines der ersten Lesebücher mit Illustrationen. Das Lehrbuch enthielt nummerierte Teile von Illustrationen, die jeweils einem Wort entsprachen. Illustrationen widerspiegelten die Überzeugung von Comenius, dass Lernen mit den Sinnen beginnt. Es wurden auch ein vereinfachtes Vokabular und spezifische Beispiele vorgestellt, um den Schülern das Verständnis des relevanten Konzepts oder der Regel zu erleichtern (ebd.).
Nach Kosevski Puljić (2017) war im 18. Jahrhundert eng verbunden mit den Anfängen der Didaktik, noch intensiver aber mit der Erziehung Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), französischer Pädagoge, Naturforscher und Theologe. Für ihn war der Zweck des Lebens hier und jetzt.
Mit seinem bedeutendsten Werk Émile oder Über die Erziehung, welches später auch einen großen Einfluss auf die Arbeit von Johann Heinrich Pestalozzi hatte, wollte er erreichen, dass der Leser den geschilderten Prozess der Erziehung versteht. Darin werden pädagogische Prinzipien dargestellt, die auf die Persönlichkeit der tragenden Figur namens Émile hingearbeitet werden. Diese Prinzipien sind altersgemäße Erziehung, die natürliche Religion, der Eigenwert der Kinder, Erfahrungslernen: Belehrung durch die Dinge und Verzicht auf Macht, auf Zwang oder Überredung. Laut Kosevski Puljić sind unter diesen Prinzipien auch die des ganzheitlichen Lernens zu finden. (vgl. Kosevski Puljić, 2017, S. 4). Sein Werk gilt als ein Versuch, das Erziehungssystem zu verändern. Seiner Meinung nach soll Erziehung die Entwicklung des Kindes wahrnehmen und sie mit den Erwachsenen nicht gleichstellen. Auch das Lerntempo des Kindes sollte berücksichtigt werden. Die Kinder sollen durch Erfahrung lernen. Daraus lässt sich schließen, dass der Erzieher dem Lernenden ein Helfer und eine indirekte Autorität ist, die den Lernenden begleitet und seine psychische und physische Entwicklung durch den Lernprozess beobachtet (ebd. 2017, S. 5).
Rousseau versuchte mit seinen pädagogischen Forderungen die damalige Erziehungspraxis zu verändern, vor allem mit der Umstellung der damaligen Lehrweise von einer lehrerzentrierten
10 zu einer lernerzentrierten, wo im Zentrum der Lerner und seine eigenen Erfahrungen stehen. In diesem Lernprozess soll der Lerner sowohl die positiven als auch die negativen Erfahrungen sammeln, damit er unabhängig und selbstständig wird (vgl. ebd.).
Als pädagogische Autorität des 18. Jahrhunderts beeinflusste Jean-Jacques Rousseau stark den schweizerischen Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), der als eigentlicher Begründer der Ganzheitlichkeit in der Pädagogik gilt. Seine Darstellung von Lernen sollte
„Lernen mit Herz, Hand und Kopf“ gewesen sein, heute wird sie verstanden als Fühlen, Denken und Handeln des Menschen. Er hob nicht nur die kognitive und die emotionale Dimension des Lernens im Unterricht hervor, sondern auch die praktische. Auch er versuchte das Lernen mit den Erfahrungen der Lernenden zu verbinden. (vgl. Kosevski Puljić, 2015, S. 116-117).
Ähnlich wie Rousseau betonte Pestalozzi die Gestaltung des Lehr-Lernprozesses bei Kindern, der nicht gleich wie bei den Erwachsenen konzipiert werden soll. Bei Pestalozzi verlief der Unterricht in Kleingruppen (oder anderen Sozialformen des Unterrichts), im Freien, durch Bewegung und Anschauung (d.h. Wahrnehmung durch unterschiedliche Sinne). Der Unterricht sollte in einem Raum stattfinden, der lebensnah, überschaubar und häuslich sein sollte, wo der Lerner durch eigene Erfahrungen, die er durch Wahrnehmung bzw. Anschauung bekam, Kenntnisse und Wissen erwerben und verarbeiten sollte. Er hob nicht nur die kognitive und emotionale Dimension hervor, sondern auch die praktische Dimension des Unterrichts.
Die Elementarisierung des Wissens ist laut Pestalozzi eine Grundlage für die Bearbeitung komplexer Sachverhalte. Die Wahrnehmung der Welt sollte einem logischen, naturgemäßen System folgen. Wenn wir an die aktuellen didaktischen und methodischen Prinzipien denken, dann können wir darin viele von den ganzheitlichen Prinzipien Pestalozzis erkennen.
Pestalozzis Arbeit Wie Gertrud ihre Kinder lehrt (1801) war eine Kritik der konventionellen Schulbildung und ein Rezept für eine Bildungsreform. Pestalozzi lehnte körperliche Bestrafung und das Auswendiglernen ab und stellte sich Schulen mit häuslicher Einrichtung vor, in denen Lehrpersonen die Lernenden aktiv mit dem Lernen durch sensorische Erfahrungen beschäftigten. Schulen sollten solche Personen erziehen, die intellektuell, moralisch und physisch gut gebildet waren.3.
3 Vgl. https://education.stateuniversity.com/pages/2319/Pestalozzi-Johann-1746-1827.html (übersetzt von J. B.).
(Zugriff: 12. 1. 2021).
11 Pestalozzis Methode beruhte auf zwei Hauptvoraussetzungen:
(1) Die Kinder brauchen ein emotional sicheres Umfeld als einen Rahmen für erfolgreiches Lernen;
(2) der Unterricht sollte dem verallgemeinerten Prozess der menschlichen Konzeptualisierung folgen, der mit der Empfindung beginnt.
Die spezielle Methode betonte das sensorische Lernen und verwendete das Anschauungsprinzip, bei dem aus Sinneseindrücken klare Konzepte gebildet wurden.
Pestalozzi entwarf Objektstunden, in denen Kinder unter Anleitung von Lehrern die Form, Anzahl (Menge und Gewicht) von Objekten untersuchten und sie nach direkten Erfahrungen mit ihnen benannten. Der Unterricht war auch eng mit der Natur verbunden und verlief vielmals im Freien (ebd.). Pestalozzis Einfluss, wie erwähnt schon vorher, spürt man in den Schulen noch heute beziehungsweise Pestalozzi wurde in den letzten Jahrzehnten wieder entdeckt.
Einer der bekanntesten europäischen Philanthropen und Reformpädagogen, der von Johann Heinrich Pestalozzi stark beeinflusst wurde und wird oft als Pestalozzis Nachfolger bezeichnet, ist Friedrich Fröbel (1782-1852). Er hat den Beruf der Kindergärtnerin begründet und strebte immer nach einem Überblick über das Ganze. Selbsttätigkeit stand bei ihm im Vordergrund und durch unterschiedliche Spielgaben begründete er seine Theorie der Pädagogik (vgl.
Kosevski Puljić, 2017, S. 9). Fröbel hat sich auch intensiv mit Geometrie und der Kenntnis geometrischer Formen und Körper befasst. Er hat die Körper als Basis für seine späteren Spielgaben genommen. Da sich die Schulaktivitäten oft auf das „Sortieren und die Benennung der (prototypischen) Vertreter dreidimensionaler Objekte konzentrieren“4, sind Spielgaben auch heute hochaktuell im Erkennungsprozess der Formen bei Kindern.
1826 veröffentlichte Fröbel sein Hauptwerk Die Menschenerziehung, die Erziehungs-, Unterrichts- und Lehrkunst – 1.Band. bis zum begonnenen Knabenalter, wo er seine Pädagogik darstellte (vgl. Kosevski Puljić, 2017, S.10). Seine philosophischen und ideologischen Ansichten wurden in dieser Publikation weiter ausgebaut, Die Menschenerziehung gibt Einblicke in Fröbels Bildungsverständnis, wobei die Entwicklung in der frühen Kindheit beginnt. Basierend auf diesem Konzept eröffnete Fröbel 1837 die Anstalt zur Pflege des Arbeitstriebs für Kindheit und Jugend (Institut zur Pflege des Berufswunsches der Kinder) in
4 Ann Downton, Sharyn Livy, Simone Reinhold. Grade 3/4 students’ understanding of geometrical objects:
Australian case studies on (mis)conceptions of cubes. Eleventh Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Utrecht University, Feb 2019, Utrecht, Netherlands. https://hall.archives- ouvertes.fr/hal_2402276/document (Zugriff: 20. 5. 2021).
12 Bad Blankenburg. Aus dieser Zeit ergeht auch der Ausdruck „Kindergarten“, was Fröbel als einen Ort nannte, „wo die Kinder aufwachsen und wie Blumen im metaphorischen Sinne blühen sollten“. (ebd.)
Fröbels Einfluss auf die frühkindliche Pädagogik (einschließlich des frühen Mathematiklernens) ging über die Einrichtung von Kinderbetreuungseinrichtungen hinaus.
Dabei entwickelte er Standards für die Kinderbetreuung, die mit einem humanistischen und demokratischen Ansatz der Bildung verbunden sind (ebd.).
Ähnlich wie Pestalozzi war Fröbel davon überzeugt, dass Kinder ein tieferes Verständnis der Welt erlangen, falls ihnen die Möglichkeit gegeben wird, selbst durch konkrete Handlungen die Welt kennenzulernen. Das schließt auch die Manipulation von vorbereiteten praktischen Materialien ein. Außerdem betonte Fröbel die Schlüsselrolle des Kinderspiels für ihre Bildungsentwicklung. Er empfahl, Kindern während des Spiels ausgewählte Materialien zur Verfügung zu stellen mit der Absicht, ihr Verständnis der Welt zu fördern. Daher bildet Fröbels konstruktiver Ansatz (im Sinne der Entdeckung der Welt, z. B. räumliche Beziehungen oder Eigenschaften von geometrischen Festkörpern durch Konstruieren mit Blöcken) einen wichtigen Teil der Arbeit im Kindergarten (ebd.).
Fröbel verfolgte seine Absichten und entwickelte spezielle Lernspielzeuge für seinen
„Kindergarten“, nämlich die sogenannten Spielgaben. Zwei Bedeutungen sind verbunden mit diesem Begriff: erstens die Idee, dem Kind ein Spielzeug zum Spielen geben, und zweitens, dass jedes Kind angeborene menschliche „Spielgaben“ besitzt (ebd.). Mit diesen Spielgaben können Kinder die Welt um sich sowohl ganzheitlich erleben als auch die Welt in allen Elementen wahrnehmen. Seine Spielgaben wurden so konzipiert, dass die Lernenden dadurch selbst erforschen konnten. Durch Neugier lernten die Lernenden die Welt selbsthandelnd, konzentriert, begeisternd und in ihrem eigenen Tempo durch Elementarformen wie Kugel, Würfel, Quadrate, Punkte, und zwar vom Allgemeinen ins Spezifische (Kosevski Puljić, 2017, S.10). Insgesamt entwickelte Fröbel sechs Spielgaben, die die wachsende Komplexität der Welt um uns herum präsentieren: Sowie Pestalozzi betonte auch Fröbel neben den gut vorbereiteten Lernmaterialien die Art und Weise des Unterrichts. Dabei wird der Lehrer als Helfer betrachtet, der die Lernenden motiviert, ihre Selbsttätigkeit fordert und ihnen dabei auch Freiraum gibt, um sich selbstständig zu entwickeln. Er hob auch die Wichtigkeit der Atmosphäre im Klassenzimmer hervor – die Lernenden sollen sich im Klassenzimmer geborgen und gefördert fühlen (ebd., S.11).
13 Der Höhepunkt der reformpädagogischen Bemühungen ist während 1890 und 1920 zu verzeichnen. In dieser Zeit sind noch einige bekannte Pädagogen tätig, die aber nur kurz erwähnt werden. Berthold Otto (1859-1933) war der Begründer des Gesamtunterrichts und der Hauslehrerschule, Johannes Gläser (1863-1944) mit seinem Sammelband Vom Kinde aus, wo er am Anfang eine Illustration eines Gärtners beim Gießen seiner Pflanzen in einem umzäunten Garten vorstellt, also als Metapher des Lehrers, der für seine Lernenden in der Schule sorgt.
Hugo Gaudig (1860-1923), prägte den Begriff freie geistige Tätigkeit, was als freie Entscheidung nach den eigenen Interessen etwas zu lernen bzw. intrinsisch motiviert sein bedeutet und auch Georg Kerschensteiner (1854-1932), der einen anschauungsorientierten und spontanen Unterricht forderte, wobei die Lernenden durch Selbsttätigkeit, eigenes Entdecken und Erfahren lernen sollen. Als Mitbegründer der Arbeitsschule griff er viele Ideen Pestalozzis auf (Schulgärten, Werkstätten, Schullabors). Mit seiner sognannten
„Arbeitspädagogik“ übte er Einfluss auch auf den heutigen handlungsorientierten und konstruktivistischen Unterricht (vgl. Kosevski Puljić 2015, S. 17-23).
Ein klassischer Vertreter des damals immer wichtigeren Pragmatismus war John Dewey (1859- 1952). Als Lehrer übernahm er 1896 die Leitung einer Universitätsschule an der Universität in Chicago, USA. Die Schule sollte den Lernenden die Möglichkeit geben, experimentelle und gruppenbezogene Lernerfahrungen zu machen und zugleich als ein Experimentierfeld für neue Theorien und Erkenntnisse dienen. (vgl. ebd., S.22)
1916 erschien sein Hauptwerk Demokratie und Erziehung, wo er seinen Demokratiegedanken erklärt hat, der auch seine Philosophie und Pädagogik beeinflusste. Die Demokratie ist bei John Dewey ein weit auffassender Begriff, der sich nicht nur auf die Politik begrenzt, sondern ist das für ihn die Form des Zusammenlebens. Er meinte, sein Werk soll nie isoliert, sondern immer im Zusammenhang betrachtet werden. Er betrachtete das Handeln und die Erfahrungen als Voraussetzungen des Erkennens. Die Denkprozesse und das Handeln, die dabei stattfinden, bilden nach Dewey die Grundlage aller Lernformen. Das Wissen und Erkenntnis müssen in diesem Prozess aktiv konstruiert werden, damit die Lernenden reale Handlungsprobleme lösen können (Kosevski Puljić, 2017, S. 16-17).
Deweys besondere Version des Pragmatismus, die er "Instrumentalismus" nennt, ist die Ansicht, dass Wissen aus der Unterscheidung von Korrelationen zwischen Ereignissen oder Veränderungsprozessen resultiert.
14 Bei Dewey sind Erziehungs- und Lernprozess eng mit seinem Demokratieverständnis verbunden und folglich soll die Schule die Lernenden so unterrichten, dass ein Lebens- und Erfahrungsraum nach einem demokratischen Gesichtspunkt gebildet wird. Dabei sollen die lebensweltlichen Erfahrungen (sg. ‚experience‘) der Lernenden als Ausgangspunkte für gemeinsame konstruktive Lernprozesse genommen werden (ebd. 2017, S. 17). Dewey beschreibt ‚experience‘ als aus der Handlung entstandene Verbindung zwischen Tun und Erleiden – ein interaktives Geschehen, das kognitive, affektive, emotionale und ästhetische Qualitäten beinhaltet. Deweys Idee der ‚experience‘ bildete eine theoretische Grundlage für die Projektmethode und das für alle Fächer, auch für den Fremdsprachenunterricht. Seine Methode beinhaltete schon damals fünf Phasen. Der Unterricht sollte dadurch auch eine innere Differenzierung ermöglichen und sollte individualisiert konzipiert sein. (ebd.)
Zu ungefähr gleicher Zeit entstand die Waldorfpädagogik, die sich durch den Philosophen und Lehrer Rudolf Steiner (1861-1925) entwickelte.
Steiner war ein wahrer "Mann der Renaissance" und entwickelte eine Denkweise, die er auf verschiedene Aspekte dessen anwendete, was es bedeutet, Mensch zu sein. Über einen Zeitraum von 40 Jahren formulierte und lehrte er einen Weg der inneren Entwicklung oder spirituellen Forschung, den er "Anthroposophie" nannte. Nach allem, was er gelernt hatte, gab er praktische Hinweise für fast alle Bereiche menschlicher Bemühungen. Kunst, Architektur, Theater, Wissenschaft, Bildung, Landwirtschaft, Medizin, Wirtschaft, Religion, Pflege der Sterbenden, soziale Organisation – es gibt fast keinen Bereich, den er nicht miteinbezog (ebd.). Nach Steiners Philosophie ist der Mensch ein dreifaches Wesen aus Geist, Seele und Körper, dessen Fähigkeiten sich in drei Entwicklungsstadien auf dem Weg zum Erwachsenenalter entfalten:
frühe Kindheit, mittlere Kindheit und Jugend. Sie basiert auf Steiners Erkenntnissen, Lehren und Prinzipien. Die Prinzipien der Waldorfpädagogik entwickeln sich aus einem Verständnis der menschlichen Entwicklung, die auf die Bedürfnisse des heranwachsenden Kindes eingeht.
Durch Eröffnung seiner ersten Waldorfschule im September 1919 realisierte Steiner sein Programm, das auf Ganzheitlichkeit basiert. Der Fremdsprachenunterricht sollte laut Steiner vom Anfang an einen Platz im Unterricht haben und er sollte gemäß der Kinderentwicklung gestaltet sein. Das bedeutete, dass der Erwerb der Fremdsprache wie der Erwerb der Muttersprache erfolgte. Die Kinder erwerben die Fremdsprache zuerst durch Nachahmen und Wiederholen, mithilfe von Gestik, Rhythmik und Kontext, erst dann kommt es zum strukturierten Lernen. Steiner betonte, dass Lernen immer aus dem Kontext gelernt sein soll.
15 Dabei ist es auch bedeutend, dass man von Allgemeinem ins Spezifische lernt (vgl. Kosevski Puljić, 2017, S. 21-22).
Ähnlich wie Steiner hob auch Maria Montessori (1870-1952) die Bedeutung von früheren Entwicklungserfahrungen hervor (vgl. Kordeš Demšar, 2007). Montessori betonte die Wichtigkeit der Freiarbeit jedes Lernenden, was bedeutet, dass jeder für sich selbst entscheidet, was, wie und wie lange er lernen will. Der Rhythmus und das Lerntempo sind dabei berücksichtigt, wobei im Vordergrund die Entwicklung des Kindes und nicht das Ergebnis steht (vgl. Kosevski Puljić, 2017, S. 25). Laut Montessori muss das Lernen in Verbindung mit Sozialerziehung und sozialer Integration individualisiert sein und soll alle Sinne und das selbstständige Tun einbeziehen. Mit den Montessori Materialien, die didaktisch konzipiert sind, wird die Entwicklung der Lernenden gefördert und gleichzeitig werden ihre Bedürfnisse erfüllt (vgl. Kosevski Puljić, 2017, S. 26). Aus ihren Materialien wurden Schulmaterialien auch für den heutigen Unterricht entwickelt.
Durch Beobachtungen von Kindern und Forschungen hat Montessori wichtige Erkenntnisse gemacht, die ihren Schulansatz untermauern. Diese Erkenntnisse basieren heute weitgehend auf Forschungen in Psychologie und Pädagogik (vgl. Kordeš Demšar, 2007). Einige der Prinzipien können in traditionelle Abschnitte integriert werden. In jedem Fall ist es ganz anders, ein System auf der Grundlage von Prinzipien zu entwerfen, als ein Prinzip in ein System zu integrieren, das mit einem anderen Gedanken erstellt wurde. Im Montessori-System sind diese Prinzipien miteinander verbunden und existieren in der Arbeitspraxis nebeneinander (vgl. ebd.).
Erziehungsprinzipien von Maria Montessori, die noch heute den Rahmen für die Montessori- Pädagogik darstellen sind vor allem:
(1) Bewegung und Erkenntnis: Bewegung und Erkenntnis sind stark miteinander verbunden und Bewegung kann zum Denken und Lernen anregen. Unser Gehirn entwickelt sich in einer Welt, in der wir uns bewegen und arbeiten, nicht in einer Welt, in der wir an einem Schreibtisch sitzen und abstrakt denken. Montessori bemerkte, dass das Denken zuerst mit den Händen ausgedrückt wurde, erst dann in Worten, worauf entwickelte sie ein Bildungssystem (ebd.).
(2) Die freie Wahl: Montessori bemerkte, dass sich Kinder wohl fühlen, wenn sie die Wahl und Kontrolle über ihre Umgebung haben. Die Kinder sollen folgende
16 Entscheidungen selbst treffen: Was werden sie tun, wie lange werden sie arbeiten, mit wem werden sie arbeiten und so weiter. „Ein Kind, das frei wählt, folgt seinem eigenen inneren Bedürfnis, seinen Fähigkeiten zu lernen, zu wachsen und sie zu prüfen“ (Vgl.
ebd.). Psychologische Untersuchungen zeigen, dass Freiheit und Wahlmöglichkeiten (innerhalb sorgfältig vorbereiteter, geordneter Strukturen) mit besseren psychologischen und Lernergebnissen verbunden sind (Vgl. ebd.). Dabei werden der Rhythmus und das Tempo des Lernens von den Lernenden berücksichtigt sowie ihre Entdeckungslust gefördert. Bei diesem Prozess sind die Ergebnisse nicht so wichtig wie die Entwicklung des Kindes (Kosevski Puljić, 2017, S.25).
(3) Interessen der Lernenden: Bestes Lernen findet im Kontext von Interessen statt.
Maria Montessori meinte, dass die Selbstmotivation des Kindes der einzige glaubwürdige Impuls zum Lernen war. Der Erzieher bereitet die Umgebung vor, leitet die Aktivität und motiviert die Kinder. Montessori schuf ein situatives Interesse bei der Gestaltung von Materialien, mit denen Kinder arbeiten wollten. Sie brachte den Lehrern auch bei, wie man Präsentationen durchführt, die Kinder inspirieren (Vgl. Kordeš Demšar, 2007).
(4) Vermeidung von externen Belohnungen: Montessori betrachtete Belohnungen wie Sternchen und Noten als störende Lernfaktoren, da sie den Konzentrationsprozess des Kindes störten (ebd.).
(5) Lernen mit und von Gleichaltrigen: In einer traditionellen Schule gibt der Lehrer den Kindern Informationen, die die Kinder lernen und sie lernen selten voneinander oder direkt aus den Materialien. Montessori forderte Partner- und Gruppenarbeit, wo die Lernenden gleichzeitig mit den anderen und auch voneinander und von Erfahrungen der anderen lernen können (ebd.).
(6) Lernen im Kontext: Maria Montessori erstellte eine Reihe von Materialien innerhalb eines Lernsystems, wo von jedem Kind erwartet wird, dass es den Nutzen und die Bedeutung dessen versteht, was es zuvor gelernt hat (nach ebd.).
Wie wir hier beobachten können, sind die ganzheitlichen Prinzipien Maria Montessoris noch immer sehr aktuell.
17 Im nächsten Kapitel steht im Fokus das multisensorische Lernen und Lehren, dass durch unterschiedliche Elemente der Ganzheitlichkeit im Unterricht realisiert werden kann.
Ausgewählte ganzheitliche Elemente werden im Kapitel erläutert.
3 Ganzheitlichkeit im Unterricht
In diesem Kapitel werden die Elemente der Ganzheitlichkeit beschrieben, die im heutigen Unterricht auf jedem Fall Platz finden sollten. Das sind multisensorisches Lernen, das sich auf die unterschiedlichen Methoden, die beim Fremdsprachenunterricht verwendet werden, um beide Gehirnhälften miteinander zu verknüpfen, bezieht, die Aktivierung von beiden Gehirnhälften und die Theorien der multiplen Intelligenzen, die mit unterschiedlichen Sinnestypen verbunden sind. Eng verbunden mit multisensorischem Lernen sind auch Visualisierung, Lernen im Kontext und dramapädagogische Elemente, zum Beispiel Rollenspiele und Pantomime. Auch Elemente der Suggestopädie und Total Physical Response.
Der letzte Ansatz ist jedoch aktuell im frühen Fremdsprachenerwerb.
3.1 Multisensorisches Lernen
Mit dem multisensorischen Lernen sind das Lernen und Erwerb einer neuen Fremdsprache sowohl leichter als auch erfolgreicher. Multisensorisches Lernen wird in der Literatur als Lernen mit allen Sinnen bezeichnet. Schon Johann Heinrich Pestalozzi sprach von mehreren Sinnen beim Lernen.
In unseren Schulen überwiegt der Unterricht, der sich eigentlich mehr oder weniger nur auf das Auditive und Visuelle konzentriert (weil am häufigsten die frontale Unterrichtsform verwendet wird). Dabei vergisst die Lehrkraft meistens, dass Menschen fünf innere und fünf äußere Sinne haben. Wir verwenden unsere Sinne nämlich extern, wenn wir Informationen empfangen und die Welt wahrnehmen, und intern, wenn wir die empfangenen Informationen verarbeiten, darüber nachdenken, Erfahrungen erneut erleben und unsere eigene Vorstellung vom tatsächlichen Zustand der Dinge und Ereignisse um uns herum erstellen. Jedoch ist in der modernen pädagogischen Praxis der multisensorische Unterricht schon teilweise etabliert, der im Verlauf des Wissenstransfers – mit dem Ziel einer ganzheitlicheren und angepassten Lernerfahrung - versucht, mehrere Sinne anzusprechen (vgl. Šepec, 2013, S. 275).
18 Multisensorischer Unterricht erscheint in der Literatur auch unter dem Namen "ganzheitlicher",
"globaler" oder "integrierter" Unterricht (vgl. ebd.).
Multisensorisches Lernen fördert Aktivierung von beiden Gehirnhälften – der linken und der rechten Gehirnhemisphäre.
Das Gehirn besteht aus drei Hauptteilen - Stamm, Kleinhirn und Großhirn. Von diesen drei Teilen ist das Großhirn beim Lernen am wichtigsten, da hier Funktionen höherer Ordnung wie Gedächtnis und Argumentation auftreten. Jeder Bereich des Großhirns sei nach Ford für eine Funktion spezialisiert – Sehen, Hören, Sprechen, Berühren, Kurzzeitgedächtnis, Langzeitgedächtnis, Sprache und Argumentationsfähigkeiten sind für das Lernen am wichtigsten (vgl. Ford, 2011).
Wie schon erwähnt, besteht das Großhirn aus zwei Gehirnhälften. Die beiden Seiten sind durch ein wichtiges Nervensystem miteinander verbunden. Je mehr das Gehirn stimuliert wird, desto mehr Verbindungen entstehen und desto größer ist die geistige Fähigkeit eines Menschen. Das bedeutet auch, je mehr wir die linke und die rechte Gehirnhälfte verbinden, desto besser funktioniert unser Gehirn und desto mehr lernen wir (vgl. Kosevski Puljić, 2015, S.119).
Für ganzheitliches Lernen ist die Aktivierung von beiden, insbesondere der rechten Gehirnhälfte wichtig.
Auf der anderen Seite befindet sich in der linken Gehirnhälfte der Sitz von Logik, Sprache, analytischem und abstraktem Denken (vgl. ebd.).
Grinder (vgl. Grinder, 1989, S. 62) stellte die Fähigkeiten der beiden Hemisphären zusammen.
Nach seinen Erfahrungen seien die Eigenschaften der Lernenden gemäß der Arbeitsteilung im Gehirn folgende:
19
‚Linkhemisphärische‘ Lernende ‚Rechthemisphärische‘ Lernende
sehen Symbole (Buchstaben, Wörter) sehen konkrete Gegenstände und laufen Gefahr, nicht lesen zu lernen
zeigen die visuellen Verhaltensindikatoren zeigen visuelle und kinästhetische Verhaltensindikatoren brauchen klare, spezifische und schriftliche
Anweisungen
sind Selbstunterhalter und haben hohe Ablenkbarkeit
können Fakten gut wiedergeben sind ansprechbar für persönliche Beziehungen
kommen mit unstrukturierten und nicht klar umrissenen Aufgaben nicht zurecht
möchten Informationen anhand von Darstellungen, Karten und Übersichten
bekommen
wollen geleistete Arbeit überprüfen wählen gern selbst Beschäftigung aus, die Kreativität erfordert
möchten Informationen schriftlich
bekommen raten gern und gebrauchen ihre Intuition sind aufmerksam von innen heraus bedingte Aufmerksamkeit von außen
Tabelle 1: Grinders Zusammenstellung der Vergleich der Funktionen der beiden Hemisphären (1989, S.
62)5
Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts soll die Beherrschung der Sprache sein. Deswegen sollten Informationen, Regeln und Vokabeln im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Wenn die Lernenden z.B. Vokabeln die letzte Minute (oder den letzten Tag) vor der Prüfung lernen, bleiben sie im Kurzzeitgedächtnis. Das bedeutet, dass sie in der Prüfung vielleicht alle Punkte erreichen, vergessen aber die Hälfte innerhalb einer Woche und nach längerer Zeit bleiben die Informationen nicht mehr im Gedächtnis. Das Langzeitgedächtnis speichert Informationen mit
5 Grinder, Michale (1989): NLP für Lehrer. Ein praxisorientiertes Arbeitsbuch. Kirchzarten bei Freiburg: VAK Verlag. S. 62.
20 einer unbegrenzten Aufnahmefähigkeit und speichert sie nur, wenn sie zuvor ungestört die Ebenen des Ultrakurzzeit- und des Kurzzeitgedächtnisses erreicht haben.
Das Ziel der Verknüpfung verschiedener Sinne besteht darin, beide Gehirnhälften zu aktivieren, was als multisensorisches Lernen bezeichnet wird und ein wichtiger Bestandteil des ganzheitlichen Lernens ist (vgl. Kosevski Puljić, 2015, S. 33-34). Wahrnehmungssysteme werden nach dem Prinzip von VAKOG unterteilt, und zwar in visuelle (das Sehen), auditive (das Hören), kinästhetische (das Tun und Fühlen), taktile (Tasten), olfaktorische (der Geruch) und gustatorische Typen (der Geschmack).
Mohl (1993, S. 21) erklärt, dass unterschiedliche Elemente der Körpersprache der Lehrkraft sinnesspezifisch wahrgenommen werden könnten. Visuell können Atmung, Gesichtsfarbe, Augenbewegung, Lippenbewegung, Muskelspannung, ideomotorische (d.h. unbewusste) Bewegungen, Haltung und Bewegungen von Körperteilen wahrgenommen. Sprechtempo, Tonlage, Lautstärke und Timbre werden auditiv wahrgenommen. Hauttemperatur, Feuchtigkeit, Muskelspannung und Druck sind mit der kinästhetischen Wahrnehmung verbunden. Alkohol, Parfüm und Schweiß nimmt man olfaktorisch wahr (vgl. Mohl, 1993, S.
21).
Im Folgenden werden die bestimmten Sinnestypen näher beschrieben.
Die visuellen Lernenden brauchen bildliche Unterstützung beim Lernen. Sie haben und brauchen einen klaren Überblick (vgl. Šepec, 2013, S.278-279). Sie merken sich, indem sie Bilder sehen, und werden weniger durch Lärm abgelenkt (vgl. Sprackling). Visuelle Lernenden machen sich oft Notizen oder zeichnen gern. Sie spielen gern Memory oder Puzzle. Markierung im Text ist ihnen wichtig, wonach auch in den Lehrwerken gesucht wird – sie lernen mit Farben (sie unterstreichen oder schreiben mit verschiedenen Farben oder benutzen Textmarker), zeichnen Bilder zu den Notizen und benutzen gern Symbole, Diagramme. Solche Lernenden erstellen oft Mind-Maps und sehen sich zuerst die Bilder an, dann lesen sie die Bildunterschriften und erst danach beginnen sie mit dem Lesen des Texts (vgl. Kosevski Puljić, 2015, S. 36). Im Unterricht mögen sie Arbeitsblätter, Präsentationen auf Postern oder Tafeln mit Hilfe von Bildern, Diagrammen, Farben und Gedankenmustern. Phantasiereisen sind ihnen nahe, aber sie sind nicht allzu begeistert von Beispielen, Geschichten und der Arbeit in Paaren oder Gruppen (vgl. Šepec, 2013, S.279).
21 Ein weiterer Sinnestyp, der durch Hören und Sprechen am besten lernt, ist der auditive Sinnestyp. Sie halten gern Referate, hören gern Hörgeschichten und –texte und können sich leicht Melodien merken. Typisch für sie ist auch, dass sie mit den anderen über die Lerninhalte reden und den Mitschülern den Lernstoff erklären (vgl. Kosevski Puljić 2015, S. 37). Solche Lernenden mögen Paararbeit, Gruppenarbeit, Fragenstellung oder Diskussionen. Bei diesem Schülertyp können Methoden wie zum Beispiel Rollenspiele und Dialoge angewandt werden (vgl. Šepec, 2013, S. 279-281).
Es gibt auch kinästhetische Lernenden, denen beim Lernen Bewegung hilft. Sie bewegen sich oft und reden langsam. Am besten lernen sie, wenn sie etwas selbst machen bzw. ausprobieren.
Sie bewegen sich gern durch den Raum oder machen einen Spaziergang, während sie lernen.
Solche Lernenden mögen dramatische Spiele wie z.B. Rollenspiele oder Pantomime (vgl.
Kosevski Puljić 2015, S. 37). Sie mögen Geschichten und zeigen gern ihre Emotionen (vgl.
Šepec, 2013, S. 282). In der Analyse wurden solche Aufgaben gesucht, bei denen sich die Lernenden bewegen oder etwas selbst machen. Sie kommen auch in den ausgewählten Lehrwerken ab und zu vor.
Die drei Sinnestypen, die oben beschrieben wurden, sind die häufigsten Typen von Lernenden.
Es gibt noch zwei weitere Sinnestypen, die am besten durch Riechen bzw. Schmecken lernen.
Olfaktorische Lernenden lernen durch Riechen. Sie verbinden den Lernstoff mit den Gerüchen und haben eine ‚feine‘ Nase (vgl. Kosevski Puljič 2015, S. 38), während die gustatorischen Lernenden durch Schmecken lernen. Sie können optimal lernen, wenn sie den Lernstoff mit den Geschmäckern verbinden (vgl. ebd.).
Im Laufe der Jahre wurde der Fokus auf drei Arten von Lernenden übersetzt (der visuelle, der auditive und der kinästhetische Sinnestype), obwohl es Variationen zu diesen drei Hauptbereichen gab. Menschen nutzen alle ihre fünf Sinne, um die Welt um sie herum wahrzunehmen. Bei vielen werden mehreren Sinnen auf einmal bevorzugt. Über solche Überlappungen von mehreren Sinnen hat schon Howard Gardner in seiner Theorie der multiplen Intelligenzen geschrieben. Gardner hat sich mit seiner Theorie sehr der Theorie der Sinnestypen genähert. Er unterscheidet mindestens neun unterschiedliche Intelligenzen, die teilweise auch eng mit den Sinneswahrnehmungen verbunden sind. Zum Beispiel, die Fähigkeit, die visuell-räumliche Welt genau wahrzunehmen und die anfänglichen Wahrnehmungen zu modifizieren (vgl. Jeral, 2010, S. 7) ist natürlich eng verbunden mit dem visuellen Sinnestypen. Auch zum Beispiel die logisch-mathematische Intelligenz nach Gardner
22 ist auch mit der Arbeit der linken Hemisphäre eng verbunden, die musikalisch-rhythmische Intelligenz aber mit den Arealen in der rechten Hemisphäre. Es gibt noch andere Intelligenzen, die auch Verbindungen mit den einzelnen Sinnestypen aufweisen.
Seine Unterteilung der Intelligenzen wird als ganzheitlich bezeichnet, da sich diese Theorie mit der Arbeit des menschlichen Gehirns verbindet. Zum Beispiel die musikalisch-rhythmische Intelligenz fördert die Aktivierung der rechten Gehirnhälfte, was als Ganzheitlichkeit betrachtet wird. Es ist wichtig, dass die beiden Gehirnhälften aktiviert und stimuliert werden, insbesondere die rechte.
In den Lehrwerken überlappen sich mehrmals die Bereiche der Intelligenzen mit den Aufgaben für unterschiedliche Sinnestypen. Zum Beispiel, verbal-sprachliche, körperlich-kinästhetische und zwischenmenschliche Intelligenz brauchen die Lernenden bei den Dialogen oder wenn sie ein Rollenspiel vorspielen. Dieser Bereich wurde in den ausgewählten Lehrwerken nicht direkt untersucht, bei einigen Aufgaben, wo sich mehrere Sinne überlappen, könnte man das auch mit dieser Theorie verbinden.
Einer der bedeutendsten Elemente der Ganzheitlichkeit, die im Fremdsprachenunterricht verwendet werden und in den Lehrwerken oft vorkommen, ist die bildliche Darstellung bzw.
Visualisierung, die auch eng mit der visuellen Sinneswahrnehmung verbunden ist.
3.2 Visualisierung
„Ein Bild sagt mehr als tausend Worte.6“
Das ist ein Sprichwort, das bestätigt die These, dass Bilder mit Wörtern eng verbunden sind.
Mithilfe der Visualisierung kann man sich Sachverhalte, besonders die abstrakten und unbekannten, leichter vorstellen.
In Lehr- und Lernprozessen spielt Visualisierung eine wesentliche Rolle. Verbindungen von sprachlichen Äußerungen und Bildern bzw. Zeichnungen werden schon seit langem im Unterricht benutzt, wie zum Beispiel bei Comenius. Heute werden unterschiedliche Arten von Visualisierung jeden Tag in den Unterricht eingesetzt und deren Verwendung ist ein selbstverständlicher sowie notwendiger Teil des Lernprozesses: realistische Bilder, Diagramme, Verwendung von Farben, Filmen, usw. (vgl. Schnotz, Zink, Pfeiffer, 1996, S. 193).
6 https://de.wikipedia.org/wiki/Ein_Bild_sagt_mehr_als_tausend_Worte (Zugriff: 15.3.2020).
23 Visualisieren beim Fremdsprachenunterricht regt die Lernenden an, informiert sie über ein Thema und veranschaulicht es. Mithilfe von Visualisierung sind Informationen leichter zusammengefasst und Ergebnisse gesichert. Die Anschauung kennen wir schon von Pestalozzi.
Im Unterricht sorgt die Lehrkraft für die Visualisierung mit Bildern, unterschiedlichen Schriften, Tabellen, MindMaps, Cluster, usw. Dafür werden oft ein Stellkarton, eine Wandtafel, der Beamer, Computer und Projektor eingesetzt. Bevor die Lehrkraft die visuellen Medien erstellt, müssen folgende Fragen über Inhalt, Ziel und Zielgruppe beantwortet werden: Was wird mit Visualisierung dargestellt? Wozu dient die Darstellung? Wer wird damit überzeugt?
Nachdem diese Fragen beantwortet werden, trifft die Lehrkraft die Entscheidung, wie und womit die geplanten Inhalte des Lehrstoffs dargestellt werden (vgl. Kosevski Puljić, 2015, S.
52-53).
Kosevski Puljić (2015, S. 53) beschreibt die wichtigsten Funktionen der Visualisierung im Fremdsprachenunterricht: „Visualisierung dient zur Merkhilfe (z.B. beim Erlernen eines neuen Wortschatzes), hilft beim Verstehen eines Textes, verdeutlicht die grammatischen Strukturen, gibt Impulse zum Schreiben und zum Üben und gibt den Lernenden landeskundliche Informationen“.
Laut Kosevski Puljić (vgl. ebd.) vereinfachen Bilder sowohl die komplizierten Sachverhalte und die abstrakten Sachen und fördern auch die Kreativität. Dafür sprechen auch einige Argumente sowie das pädagogische Argument, das schon Comenius in seinem Werk Orbis sensualium pictus durch die Relevanz der bildlichen Darstellung betont. Das Prinzip seiner Pädagogik war Lernen durch sinnliche Wahrnehmung, was wir heute natürlich von ihm übernehmen.
Jedoch müssen sich die Bilder an die behandelten Texte beziehen und sollen nicht nur als Dekoration verwendet werden. Bilder lassen auch mehrere Interpretationsmöglichkeiten als Texte und sind aus diesem Grund mehr fürs Sprechen und Diskutieren geeignet. Falls sie mehrdeutig sind, brauchen sie im Lehrwerk einen Kommentar oder einen Hinweis auf die Deutung, die dem Lernziel am besten entspricht. Das nennt man das medienspezifische Argument. Das fremdsprachendidaktische Argument, nach dem Informationen, die man visuell einnimmt, oft zum Sprechen anregen und das Vorwissen der Lernenden aktivieren, ist laut Kosevski Puljić auch sehr wichtig (vgl. ebd).
Ein wichtiger Teil der Visualisierung stellen auch MindMaps und clusters dar, die eine Art Zeichnung, eine Art Skizze sind oder, wie das Horst Müller in seinem Buch bezeichnet, die
24
„Gedankenlandkarte“, mit der Informationen bildlich dargestellt werden (vgl. Müller, 2006, S.
4). In einer Mindmap werden Informationen auf eine logische Weise kanalisiert und strukturiert, was zur besseren Organisation und Struktur unseres Denkens oder auch Lehrstoffs dient. Außer zu Organisationszwecken dienen MindMaps auch zur Planung, Präsentation, Visualisierung und fördern die Kreativität.
Im Unterricht könnte diese Methode z.B. am Anfang einer neuen Lektion oder eines neuen Themas eingesetzt werden, damit sich die Lernenden leichter vorstellen, was sie später lernen.
Zuerst machen wir zusammen ein Brainstorming an die Tafel, danach machen die Lernenden einzeln ein Mindmap. Im Unterricht könnte diese Methode auch zum Präsentieren dienen.
Mit Symbolen und Bildern kann man sich die Informationen leichter einprägen, da unser Gehirn dafür die fantasievolle Seite benutzt, die ganzheitlich denkt (vgl. Müller, 2006, S. 4). Als eine ganzheitliche Methode stimuliert ein MindMap beide Gehirnhälften, worüber schon vorher geschrieben worden ist (vgl. Müller, 2006, S. 17).
Unter dem Begriff ‚Visualisierung‘ sind nicht nur Fotos, Bilder und Zeichnungen gemeint, sondern auch Symbole, die die Bedeutung von Wörtern visualisieren. Manchmal ist es schwierig, sich an die Bedeutung neuer und schwieriger Vokabeln zu erinnern, und mit Symbolen können die Schüler sicher sein, dass sie das richtige Wort verwenden. Symbole sind eine Art Unterstützung für Schüler auf vielen verschiedenen Ebenen.
3.3 Rollenspiele und Pantomime
Im Unterricht werden auch solche Aufgaben eingesetzt, bei denen die Lernenden einen Dialog vorspielen und dabei auch Rollen übernehmen. Das Rollenspiel ist eine ganzheitliche Aktivität, die vor allem mit der kreativen Bewegung und dem verbalen Ausdruck auf realen oder fiktiven Geschehen beruht. Die Lernenden setzen sich in die vorgeschriebenen Rollen ein und inszenieren das Geschehen und sind dabei in einer engen sozialen Interaktion miteinander. Bei den Rollenspielen wird am häufigsten Hören geübt, da die meisten Anweisungen oder Äußerungen mündlich wahrgenommen werden. Die körperliche Bewegung ist das Hauptausdrucksmittel der kreativen Bewegung und begleitet die mündlichen Äußerungen und bildet zusammen mit der Sprache eine Einheit (vgl. Kosevski Puljić, 2015, S. 132). Fatzer (vgl.
Fatzer, 1998, S. 75) beschreibt das Rollenspiel als eine weiterverbreitete Unterrichtsaktivität, die wirkungsvoll ist und bei der die Lernenden eine vorgeschriebene Perspektive, Rolle oder
25 eine Verhaltensweise einnehmen. Das Rollenspiel kann problemdarstellend, problemlösend oder problemverarbeitend sein und die Spielsituationen sind mehr oder weniger vorstrukturiert (vgl. ebd. S. 76). Der Einsatz der Rollenspiele und Dialoge in den Unterricht dient einerseits als Entspannung und Auflockerung der Lernatmosphäre und andererseits trägt die Effektivität des Lernens bei, da diese Methode Selbsthandeln und Ganzheitlichkeit fördert (vgl. Kosevski Puljić, 2015, S. 130).
Das Rollenspiel bietet den Lernenden die Möglichkeit, selbstständig spontan zu handeln und dabei die kommunikative Leistungsfähigkeit der Fremdsprache zu erfahren, wobei auch ihre Motivation verstärkt wird (vgl. Grießhaber, 1987, S. 14-15).
Generell wird diese Methode in der Phase des Transfers verwendet. Vor dem Vortragen des Rollenspiels soll auch eine Vorbereitungsphase stattfinden, wo eine Einführung, die Anweisungen und die fiktive Situation von der Lehrkraft gegeben werden und die Rollen an die Lernenden verteilt werden. In dieser Vorbereitungsphase sollten sowohl bestimmte Sprach- und Kommunikationsmittel als auch der Verlauf des Spiels bestimmt werden. Nach der Inszenierung des Spiels folgt die Phase der Reflexion, wo die Lernenden zusammen mit der Lehrkraft über die Gefühle, die Eindrücke und das Gelernte diskutieren. Bei der Reflexion kann auch über die Fehler besprochen werden (vgl. ebd).
Es gibt auch Aufgaben, bei denen die Lernenden Wörter oder Begriffe mit Gesten darstellen müssen. Manche Lernenden haben beim Erlernen neuer Vokabeln Schwierigkeiten und können sich die neuen Wörter nur schwer merken. Dafür ist die dramapädagogische Methode
‚Pantomime‘ besonders geeignet. Bafadal und Nurmasitah (2018, S.15) schreiben, dass das Spiel der Weg sein kann, die Langeweile der Lernenden beim Wortschatzlernen zu minimieren.
Die Pantomime ist praktisch und es ist einfach, sie in der Klasse anzuwenden.
Aus den Rollenspielen können sich Theaterstücke entwickeln, was zur Dramapädagogik führt, die auch eine ganzheitliche Lehr- und Lernmethode ist. Die Ziele des Einsatzes der dramapädagogischen Übungen sind sowohl die ganzheitliche Entwicklung der Lernenden und dynamischer Lernprozess als auch Lernen auf eine spielerische, kreative Weise und Förderung von Kreativität und Spontaneität (vgl. Moraitis, 2011, S. 1-2).
Der Einsatz von dramapädagogischen Elementen fördert laut Müller (vgl. Müller, 2006, S. 104) die Kompetenzen wie zum Beispiel Sprachfertigkeit, soziale Kompetenz, Lernkompetenz und helfen bei der Entwicklung der Persönlichkeit.
26 3.4 Suggestopädische Elemente
Ein weiteres Element der Ganzheitlichkeit, der in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts von Georgi Lozanov entwickelt wurde und noch heute im Unterricht verwendet wird, heißt Suggestopädie. Lozanov entwickelte diese Methode aufgrund von seinen Erfahrungen mit Hypnose, Psychotherapie und Entspannungstechniken. Seine Methode basiert auf der Stimulation von den beiden Hemisphären unseres Gehirns, infolgedessen wird ein effizientes Lernen ermöglicht. Die Gehirnhälften werden gleichzeitig einerseits durch Musik und andererseits durch Faktenwissen stimuliert (vgl. Stangl).
Stangl betont, dass für das optimale Lernen ein angenehmes Lernklima wichtig ist, was den Lernenden eine positive Lernhaltung ohne Angst oder Stress gibt (vgl. ebd., S. 40). Die Bearbeitung der Informationen wird verstärkt und gleichzeitig wird die Gedächtnisleistung verbessert.
In diesem Zustand sind die Lernenden körperlich entspannt und können sich besser auf die Informationen konzentrieren, die ihnen die Lehrkraft vermittelt, was durch unterschiedliche Entspannungstechniken erreicht wird und ein wichtiger Teil der suggestopädischen Elemente im Unterricht ist (vgl. ebd.). Dieser Zustand kann mithilfe von klassischer Musik erreicht werden, was auch positiv auf die Sinneswahrnehmung und die Förderung der beiden Hemisphären, vor allem der rechten, einwirkt.
3.5 Lernen im Kontext
Wenn man im Kontext lernt, erfolgt der Prozess des Lernens effektiver. Das ist besonders der Fall bei der Grammatik. Grammatik ist ein System der Regeln zur Bildung von Sätzen und ist ein wesentlicher Bestandteil jeder Sprache, der entscheidend für eine bessere Sprachentwicklung ist (vgl. Mart, 2013, S.124). Obwohl Grammatik hilfreich für die Lernenden ist, da sie damit sehen können, wie die Sprache in Sätzen oder Texten funktioniert, ist Grammatikunterricht in jeder Fremdsprache ein schwieriges Thema. Um die Probleme des Erwerbs von grammatischen Strukturen zu mildern, sollte man Grammatik im Kontext erklären.
Damit können die Lernenden sehen, wie unterschiedliche Strukturen und Sätze in Beispielen aus dem wirklichen Leben funktionieren. Es hilft den Lernenden, die Natur der Sprache zu erlernen, was gleichzeitig auch ihr Verständnis der Sprache erleichtert. Laut Mart (2013, S.
128) ermöglicht Grammatiklernen im Kontext den Lernenden, die grammatikalischen
27 Konzepte besser zu verstehen und sie richtig anwenden zu können (vgl. Mart, 2013, S.124, S.128).
Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts besteht nicht darin, isolierte Grammatikregeln zu vermitteln, sondern zu lehren, wie diese in der Zielsprache angewendet werden.
(Grammatik)Lernen im Kontext ist ein Ansatz, der den Lernenden beibringt, die (Grammatik)Regeln zu verwenden, um bedeutungsvoll zu kommunizieren (vgl. Mart, 2013, S.
124-125).
Die Lehrwerke, die nach ganzheitlichen Elementen recherchiert werden, werden im empirischen Teil vorgestellt.
28
II Empirischer Teil 4. Methodologie
Das Forschungsvorhaben bezieht sich auf folgende Forschungsfragen:
1. Welche Rolle nimmt ein Lehrwerk im Fremdsprachenunterricht ein?
2. Welche Lehrwerke enthalten ganzheitliche Elemente innerhalb der Texte, Aufgaben und Übungen?
3. Welche Unterschiede, wenn überhaupt, gibt es bei der Menge der gefundenen ganzheitlichen Elemente zwischen den einzelnen Lehrwerken für Deutsch und für Englisch?
Aus den Forschungsfragen wurden folgende Hypothesen entwickelt:
Hypothese 1: In den Lehrwerken für Englisch und Deutsch gibt es wenige Aufgaben und Übungen, die ganzheitliche Ansätze enthalten.
Hypothese 2: Die wenigsten Aufgaben gibt es für die kinästhetischen Lernenden.
Hypothese 3: Die Zahl der ganzheitlichen Elemente in den Aufgaben und Übungen in den Lehrwerken für Deutsch unterscheidet sich von der Zahl der ganzheitlichen Aufgaben und Übungen in den Lehrwerken für Englisch.
Als Forschungsgegenstand wurden je zwei Lehrwerke für Deutsch und zwei für Englisch gewählt.
Zur Datenerhebung wurde ein Analyseraster erstellt, in dem später die gefundenen Elemente eingesetzt wurden. Das Raster und die zu bewertenden Elemente bzw. die Kriterien dazu wurden anhand von der vorher gesonderten und untersuchten Literatur entworfen. Die Lehrbücher wurden detailliert durchgesehen. Die dazu gehörenden Arbeits- und Lehrerhandbücher sowie die angebotenen Online-Materialien wurden dabei nicht berücksichtigt. Das Raster (Anhang 1) umfasst die im theoretischen Teil vorgestellten Elemente von Suggestopädie, multisensorisches Lernen, Visualisierung, dramapädagogische Elemente wie zum Beispiel Rollenspiele und Pantomime (s. Kapitel 3.3). In jedem Lehrewerk wurde nach den erwähnten Elementen gesucht und dann in das Raster für jedes Lehrwerk samt der Seitennummer extra eingetragen. Die Resultate in quantitativer Form folgen an entsprechender Stelle in der Datenauswertung.
29
5 Analyse der Lehrwerke
Lehrwerke spielen im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle. Als Bestandteile des Unterrichts sind sie nicht nur für die Lernenden, sondern auch für die Lehrkraft wichtig und stellen einen Orientierungspunkt dar. Skela (2008, S. 155) behauptet, dass das Lehrwerk als primordiales Lehr- und Lernmittel angesehen werden kann, da es einen größeren Einfluss auf den Lernprozess als alle anderen [Lehr- oder Lern]Mittel hat.
Lehrwerke beeinflussen den Lernprozess und die Bearbeitung des Lernstoffs. In einigen Maßen bestimmen sie auch den Verlauf des Unterrichts, zum Beispiel Sozialformen der Arbeit (Paar- oder Gruppenarbeit).
Für die Analyse in der vorliegenden Arbeit wurden zwei Lehrwerke für Deutsch und zwei für Englisch ausgewählt: Ideen 1 von Hueber Verlag, Ja genau! von Cornelsen Verlag, Project 4 von Oxford University Press, und Messages 1 von Cambridge University Press und Rokus Klett. Die wichtigsten Kriterien zur Auswahl waren die Aktualität und die schon oben erwähnte ganzheitliche Orientierung. Das bedeutet, dass sie Spiele, unterschiedliche Aufgaben, Fotos, Bilder, Zeichnungen, Farben, Höraufgaben, Bewegungsaufgaben usw. enthalten.
5.1 Analyse der Lehrwerke für Deutsch
5.1.1 Ja Genau!
Als das erste Lehrwerk für Deutsch wurde Ja genau! analysiert. Mithilfe des Analyserasters wurde das Lehrwerk detailliert durchgeschaut. Die Zahl der ganzheitlichen Aufgaben wurde in der Tabelle unten präsentiert.
Das Lehrwerk Ja genau! von Cornelsen Verlag richtet sich an Anfänger. Zusammen mit Band 2 führt es zur Niveaustufe A1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens. Das Kursbuch enthält ein integriertes Arbeitsbuch mit Audio-CD samt den Hörtexten. Laut der Beschreibung an der letzten Seite des Lehrbuchs enthält das Lehrwerk integrative Aufgaben zum Trainieren aller vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben), sowie ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen und variierenden Aufgabentypen für unterschiedliche Lerntypen.
