ZNANJE PRIMORSKIH DIJAKOV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

(1)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje, biologija-gospodinjstvo

Tilen Žgavec

ZNANJE PRIMORSKIH DIJAKOV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

(2)

Predmetno poučevanje, biologija-gospodinjstvo

Tilen Žgavec

ZNANJE PRIMORSKIH DIJAKOV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Knowledge about Human Evolution of the High School Students in the Primorska Region

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar

Ljubljana, 2021

(3)

Opravljeno je bilo v skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani. Za mentorico je bila imenovana izr. prof. dr. Jelka Strgar.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednik: izr. prof. dr. Gregor Torkar

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Mentorica izr. prof. dr. Jelka Strgar

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta Oddelek za biologijo Član: doc. dr. Iztok Tomažič

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta Oddelek za biologijo

Podpisani se strinjam z objavo svojega dela v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete in Pedagoške fakultete v Ljubljani. Izjavljam, da je delo, ki sem ga oddal v elektronski obliki, identično tiskani verziji.

Naloga je rezultat lastnega dela.

Tilen Žgavec

(4)

Zahvala

Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici, izr. prof. dr. Jelki Strgar,

za vse usmeritve, čas in pomoč pri pisanju magistrskega dela ter bogato znanje, ki ga je delila z menoj.

Zahvaljujem se vsem šolam, dijakom in dijakinjam, ki so s svojim sodelovanjem pripomogli k moji raziskavi.

Najlepša hvala vsem mojim čudovitim prijateljem, prav vsakemu in vsaki posebej, za vso podporo,

prijazne besede, motivacijo in ljubezen.

(5)

I

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA

ŠD Md

DK

KG evolucija človeka / znanje / poučevanje / napačne predstave / srednja šola AV ŽGAVEC, Tilen

SA STRGAR, Jelka (mentorica)

KZ Sl-1000 Ljubljana, Pedagoška fakulteta ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta LI 2021

IN ZNANJE PRIMORSKIH DIJAKOV O EVOLUCIJI ČLOVEKA TD Magistrsko delo (Univerzitetni študij)

OP V, 63 str., 6 pregl., 36 graf., 18 pril., 37 vir.

IJ sl JI sl/en

Al V magistrski nalogi smo se posvetili tematiki evolucije človeka. Gre za pomembno in aktualno temo s področja biologije, pri kateri se glede na izsledke raziskav kažejo določene težave tako v osnovnih kot tudi srednjih šolah. Delo je razdeljeno na teoretični in raziskovalni del. V prvem delu smo opredelili, zakaj je evolucija človeka tako pomembna in kateri so glavni problemi, ki se pojavljajo pri poučevanju te teme (napačne predstave, omejeno število šolskih ur, problem kreacionizma). Predstavili smo tudi določene rešitve, ki jih različni avtorji navajajo kot ukrepe za odpravljanje kompleksnih problemov v povezavi z evolucijo človeka. V empiričnem delu smo izvedli kvantitativno raziskavo z uporabo anonimnega spletnega vprašalnika. Glavni namen magistrskega dela je bil, da ugotovimo, kakšno je znanje dijakov 1. in 4. letnika izbranih srednjih šol na Primorskem o evoluciji človeka, katere so njihove napačne predstave o evoluciji človeka ter kako sprejemajo neznanstvena pojmovanja s tega strokovnega področja. Ugotovili smo, da je znanje dijakov zadovoljivo.

Pri vprašanjih in trditvah so bili uspešnejši moški, natančneje dijaki četrtega letnika. Tudi pri poglavju, povezanim s kreacionizmom, nismo zaznali večjih težav v razumevanju evolucije.

Med gimnazijami so se pokazale razlike, vendar majhne. Naši rezultati so prispevali dodatne informacije k splošni sliki pomanjkljivosti in težav pa tudi pozitivnih plati poučevanja in učenja evolucije človeka na srednješolski stopnji. Vsi ti rezultati bodo lahko v pomoč pri delu učiteljev in tistih, ki se ukvarjajo z načrtovanjem izobraževanja za srednje in osnovne šole.

(6)

II

KEY WORDS DOCUMENTATION

DN Md

DC

CX human evolution / knowledge / teaching / misconceptions / high school AU ŽGAVEC, Tilen

AA STRGAR, Jelka (mentorica)

PP Sl-1000 Ljubljana, Pedagoška fakulteta PB University of Ljubljana, Faculty of education PY 2021

TI KNOWLEDGE ABOUT HUMAN EVOLUTION OF THE HIGH SCHOOL STUDENTS IN THE PRIMORSKA REGION

DT Master`s thesis (University Studies) NO V, 63 p., 6 tab., 36 grap., 18 ann., 37 ref.

LA sl AL sl/en

AB The master's thesis focuses on the topic of human evolution. It is an important and topical subject in the field of biology, which, according to research, is poorly treated in both primary and secondary schools. The work is divided into a theoretical and a research part.

The first part deals with the question of why human evolution is so important and what are the main problems encountered when teaching this subject (misconceptions, limited number of school lessons, and the problem of creationism). Some solutions are presented mentioned by different authors as measures to overcome the complex problems related to human evolution. In the empirical part, we have conducted a quantitative survey using an anonymous online questionnaire. The main purpose of the master's thesis was to investigate the knowledge of 1st and 4th grade students of selected high schools in Primorska region about human evolution, what their misconceptions about human evolution are and how they accept unscientific concepts in this area. We found that the knowledge of the students was satisfactory. The male students were slightly more successful than the female. The 4th year students also showed slightly better results than the 1st year students. Even with the chapter related to creationism, students had no major problems in understanding evolution. There were differences between the high schools, but they were minor. The results were compared with the results of other Slovenian and foreign authors who have researched similar topics.

Consequently, we can compare the knowledge of students from Primorska and other regions of Slovenia and thus get a general picture of the shortcomings and problems as well as the positive aspects that occur in the topic on human evolution at the secondary school level. All these results will be able to support the work of teachers and those involved in educational planning for secondary and primary schools in the future.

(7)

III

KAZALO VSEBINE

1. UVOD ... 1

1.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 1

1.2 CILJI IN HIPOTEZE ... 2

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3

2.1 ZAKAJ POUČEVATI EVOLUCIJO ČLOVEKA? ... 3

2.2 KAKŠNO JE STANJE POZNAVANJA EVOLUCIJE ČLOVEKA V SLOVENIJI? ... 4

2.3 PROBLEMI IN REŠITVE S POUČEVANJEM EVOLUCIJE ČLOVEKA ... 6

2.4 NAPAČNE PREDSTAVE ... 9

2.5 VPLIV SPREJEMANJA NEZNANSTVENIH POJMOVANJ O EVOLUCIJI ČLOVEKA 11 3. METODE DELA ... 13

3.1 VZOREC ... 13

3.2 VPRAŠALNIK ZA PREVERJANJE ZNANJA ... 14

3.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN ANALIZA PODATKOV ... 14

4. REZULTATI ... 15

5. RAZPRAVA ... 52

5.1 ZNANJE DIJAKOV O EVOLUCIJI ČLOVEKA ... 52

5.2 RAZLIKE V ZNANJU O EVOLUCIJI ČLOVEKA MED DIJAKINJAMI IN DIJAKI ... 55

5.3 RAZLIKE V ZNANJU O EVOLUCIJI ČLOVEKA GLEDE NA STAROST DIJAKOV IN OBRAVNAVO SNOVI ... 56

5.4 RAZLIKE V ZNANJU O EVOLUCIJI ČLOVEKA GLEDE NA ŠOLO, KI JO DIJAKI OBISKUJEJO ... 57

5.5 NAPAČNE PREDSTAVE POVEZANE Z EVOLUCIJO ČLOVEKA ... 57

5.5.1 ČASOVNA UMESTITEV DOGODKOV V EVOLUCIJI ČLOVEKA ... 58

5.5.2 PROSTORSKA UMESTITEV DOGODKOV V EVOLUCIJI ČLOVEKA ... 58

5.5.3 PREVERJANJE SPLOŠNE RAZGLEDANOSTI V EVOLUCIJI ČLOVEKA ... 58

5.6 VPLIV KREACIONIZMA V ŠOLSKEM OKOLJU ... 59

5.7 PREVERJANJE ODNOSA DO RAZISKAVE ... 59

6. SKLEPI ... 60

7. LITERATURA ... 61

(8)

IV

8. PRILOGE ... 1

PRILOGA A: Preizkus znanja o evoluciji človeka ... 1

PRILOGA B: Statistično pomembne razlike med odgovori dijakov različnih letnikov ... 4

PRILOGA C: Statistično pomembne razlike med odgovori dijakov in dijakinj ... 7

PRILOGA D: Statistično pomembne razlike med odgovori dijakov različnih šol ... 10

PRILOGA E: Statistično pomembne razlike med dijaki glede tega, ali so v osnovni šoli (že) obravnavali evolucijo človeka ... 13

PRILOGA F: Statistično pomembne razlike med dijaki glede tega, ali so v srednji šoli (že) obravnavali evolucijo človeka ... 16

(9)

V

KAZALO TABEL

Tabela 1: Delež dijakinj in dijakov glede na srednjo šolo, ki jo obiskujejo ... 13

Tabela 2: Delež dijakov in dijakinj glede na letnik, ki ga obiskujejo... 13

Tabela 3: Delež dijakinj in dijakov ... 13

Tabela 4: Deleži dijakov, ki so evolucijo človeka že obravnavali v osnovni in/ali srednji šoli ... 14

Tabela 5: Povprečni dosežki (%) dijakov in dijakinj pri posameznih vprašanjih in trditvah na preverjanju znanja (N = 335) ... 53

Tabela 6: Povprečni dosežki učencev in dijakov na preverjanju znanja evolucije človeka v izbranih slovenskih raziskavah ... 54

(10)

1

1. UVOD

Theodosius Dobzhansky (Dobzansky, 1973, cit. v Bajd, 2010) je leta 1973 v svojem delu zapisal: »Nič ni v biologiji smiselnega, če ni obravnavano v luči evolucije.« Poznavanje evolucije človeka je pomembno za razumevanje živega sveta. Omogoča nam vpogled v preteklost in med drugim razloži, kako se je človek prilagajal okolju in kaj so možni vzroki za izumrtje določene vrste.

1.1 OPREDELITEV PROBLEMA

Barbara Bajd (2010) pravi, da je pomembno poznavanje lastne preteklosti (kdo smo in od kod prihajamo). Pomembno se je vprašati, kaj so bili vzroki, da smo se ljudje razvili v takšno vrsto, kot jo poznamo danes. Po njenem mnenju je šolskih ur, namenjenih obravnavi evolucijskih vsebin, premalo. V ta namen priporoča, da se snov evolucije človeka poučuje medpredmetno v povezavi s sociologijo, okoljsko vzgojo, geografijo, umetnostjo in državljansko vzgojo. Tak način poučevanja nudi širšo sliko z isto tematsko vsebino evolucije človeka, vendar iz različnih zornih kotov. Je učinkovit ter hkrati zanimiv. Ugotavlja tudi, da študenti naravoslovja in biologije nimajo ustreznega znanja o evoluciji človeka. Eden od vzrokov za to je po njenem mnenju majhno število ur v učni načrtih, ki so namenjene poučevanju evolucije človeka.

Izpostavlja tudi neznanje učiteljev, na to temo je malo izobraževalnih oddaj, poleg tega pa se tudi na maturi redko pojavi Že sam predmetni izpitni katalog za maturo iz leta 2003 od dijakov na tem področju ne zahteva veliko znanja. Znanost o evoluciji človeka čedalje bolj napreduje, zato ji tudi v javnosti namenijo vedno več pozornosti, pri čemer je Slovenija izjema. Tej tematiki slovenski mediji in šole namenijo le malo pozornosti (Bajd, 2012).

Na podlagi pregledane literature smo ugotovili, da je evolucija človeka tako v osnovnih kot srednjih šolah zapostavljena tema, saj je učni načrt za biologijo preobsežen. To pomeni, da je snovi veliko, a ur premalo. Kar nekaj raziskav je pri slovenskih osnovnošolcih ugotovilo pomanjkljivo znanje o evoluciji človeka ter obstoj napačnih predstav, ki jih navajajo tudi tuji avtorji. Zlasti na srednješolski ravni je bilo pri nas opravljenih malo raziskav. Ena izmed regij, kjer ta problematika še ni bila raziskana, je Primorska. Našo raziskavo smo opravili z dijaki prvega letnika gimnazije, torej takoj po zaključeni osnovni šoli, in z dijaki četrtega letnika.

Zanimalo nas je predvsem, kakšno je njihovo znanje o evoluciji človeka in s čim imajo pri tej temi največ težav.

(11)

2

1.2 CILJI IN HIPOTEZE

Glede na izsledke raziskav ima učni načrt za pouk biologije tako za osnovne kot tudi za srednje šole določene pomanjkljivosti. Da bi jih lahko odpravili, potrebujemo med drugim več raziskav, ki bi ob dovolj velikem vzorcu lahko podrobneje pokazale trenutno znanje učencev. V ta namen se želimo v magistrski nalogi osredotočiti na poznavanje evolucije človeka. Preučili bomo znanje dijakov prvega in četrtega letnika z različnih srednjih šol v Sloveniji, in sicer iz primorske regije. Primorsko smo izbrali zato, ker ta regija v dosedanjih raziskavah o znanju evolucije človeka še ni bila zajeta v zadostni meri.

Naši cilji so naslednji:

1. Preučiti, ali imajo dijaki prvega in četrtega letnika primorskih srednjih šol zadovoljivo znanje o evolucijskem razvoju vrste Homo sapiens, ki ji pripadajo.

2. Preučiti, ali je znanje o evoluciji človeka povezano s spolom, starostjo dijakov ter srednjo šolo, ki jo obiskujejo.

3. Preučiti, katere so napačne predstave dijakov o evoluciji človeka in rezultate primerjati z že objavljenimi raziskavami.

4. Raziskati, v kolikšni meri dijaki sprejemajo neznanstvena pojmovanja o evoluciji.

Postavili smo naslednje hipoteze:

1. Dijaki prvega in četrtega letnika srednje šole imajo pomanjkljivo znanje o evoluciji človeka.

2. Dijaki četrtega letnika imajo boljše znanje o evoluciji človeka kot dijaki prvega letnika.

3. Med dijaki različnih srednjih šol ni razlike v znanju evolucije človeka.

4. Med fanti in dekletini razlike v znanju evolucije človeka.

5. Dijaki imajo nekatere značilne napačne predstave, povezane z evolucijo človeka.

(12)

3

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 ZAKAJ POUČEVATI EVOLUCIJO ČLOVEKA?

Poznavanje evolucije človeka ima za nas ljudi velik pomen, saj nam omogoča vpogled v to, kdo v resnici smo. Ta vpogled v naš izvor vpliva na naša stališča, dejanja ter posameznikov pogled na svet. Včasih smo na vprašanja o našem izvoru iskali odgovore v ustvarjenih mitih in zgodbah, ki so se tekom časa razširile. Danes je sodobna znanost tako napredovala, da nam na podlagi dokazov znanstvenih teorij omogoča vpogled v izvor človeka. Znanost torej na tem mestu omogoča drugačen pogled oz. odgovore na vprašanja, ki ne temeljijo na mitih in zgodbah. Prav tako njen namen ni nadomestiti moralne nauke katerega koli sistema verovanj, temveč učencem le predstaviti novo pridobljeno znanje o tem, kdo smo (Alles in Stevenson, 2003).

V zadnjih letih se paleoantropologija kot veda hitro razvija in dopolnjuje naše znanje o zgodovini. Zahvalo za to pripisujemo velikemu številu najdb, ki poskrbijo, da zanimanje o izvoru človeka narašča (Bajd, 2010). Preko evolucije lahko v šolah razložimo odnose med organizmi, njihovo raznolikost, spremembe v populaciji, npr. zakaj je določena vrsta izumrla (Sanders, 2009, cit. v Bajd, 2010). Ravno tekom evolucije so se oblikovali pomembni temelji današnje družbe: prve skupnosti, znotraj teh pa medsebojni odnosi, sodelovanje, razvoj jezika in tehnologije. Ta razvoj je sčasoma vplival tudi na okolje, v katerem so ljudje živeli.

Pomembno je poznavanje medsebojnega vpliva med človekom in naravo ter ozaveščanje o tem, da vsi ljudje izviramo iz skupnega prednika. To zavedanje lahko v družbi pripomore k zmanjševanju pretiranega nacionalizma, rasizma, šovinizma in ksenofobije, problemov današnjega časa (Bajd in Matyášek, 2009). Raziskave evolucije pomagajo tudi na drugih področjih, kot sta medicina in agronomija. To nam posredno omogoča oz. pomaga pri izboljšanju kvalitete življenja ljudi. Zato je pomembno, da se v šolski program vključi temo evolucija, saj lahko to pozitivno vpliva na prihodnost (Sanders, 2009, cit. v Bajd, 2010).

Pomembno vlogo imajo tudi mediji, ki obveščajo javnost o novih odkritjih. Najbolj priljubljene so teme o najdbah novih fosilov in o odkritjih novih človeških vrst (Bajd, 2012). Charles Darwin je prvi bil mnenja, da ljudje izviramo iz Afrike. Šele leta kasneje so raziskovalci tam našli prve fosilne ostanke hominidov in s tem potrdili Darwinovo hipotezo (Werth, 2009).

Fosilne ostanke prednikov človeka so do sedaj našli na vseh kontinentih, razen na Antarktiki.

Nekatere izmed teh najdb so stare tudi po več kot milijon let. Na podlagi takih najdb, na primer skeleta in zobovja, lahko raziskujemo razvoj naših prednikov. Človek se pogosto pojavlja kot model za poučevanje, saj v nas vzbuja zanimanje. Prav zato se priporoča, da evolucijo poučujemo na primerih evolucije človeka, na primer s fosilnimi najdbami, saj je tak način bolj zanimiv (Nickels, Nelson in Beard, 1996).

Malo verjetno je, da se bo trenutni splošni pogled na evolucijo človeka v bližnji prihodnosti spremenil. Zagotovo pa se bomo soočili z novimi odkritji, zaradi katerih bo ponovno treba prilagoditi imena rodov in vrst. Zgodba o našem izvoru bi morala vsakega izmed nas navdušiti z zanimanjem in vzbuditi neučakanost glede tega, kaj vse bomo o evoluciji človeka v prihodnje še lahko izvedeli (Alles in Stevenson, 2003).

(13)

4

2.2 KAKŠNO JE STANJE POZNAVANJA EVOLUCIJE ČLOVEKA V SLOVENIJI?

Po zaslugi prof. Boža Škerlja se je po letu 1930 paleoantropologija tudi v Sloveniji dobro razvijala. Tekom svojega življenja je Škerlj izdal kar nekaj knjig v povezavi s paleoantropologijo. V istem času je deloval tudi dr. Anton Polenc, ki je s svojima deloma Razvoj živega sveta iz leta 1947 in Človek, po sledeh razvoja iz leta 1981, vplival na prepoznavnost evolucije človeka. Posebej zadnja od omenjenih knjig prikazuje evolucijo človeka s pestrim naborom ilustracij, ki so bile primerne tudi za otroke. Danes takšno delo ni več primerno za poučevanje, saj je znanost o evoluciji človeka napredovala in vsebina, zapisana v knjigi, ni več skladna z današnjim pogledom. Če se osredotočimo samo na šolstvo v povezavi s tematiko evolucije, je treba izpostaviti, da je za osnovne šole od ustanovitve Republike Slovenije leta 1991 pa do leta 2004 veljal še star sistem osemletke. Učenci so v zadnjem razredu pri pouku biologije spoznali evolucijsko zgodovino planeta Zemlja vse od prvih rastlin in živali pa do razvoja prvih človečnjakov, torej evolucije človeka (Bajd, 2012). Snov o prazgodovini in dinozavrih je za osnovnošolce zanimiva tema. Zato je pomembno, da so učitelji seznanjeni z osnovami evolucijske zgodovine in sorodnostjo med organizmi (Bajd in Matyášek, 2009).

Učni načrt za 9. razred osnovne šole v poglavju o evoluciji zajema le en učni cilj, ki se tiče neposredno evolucije človeka: Učenci »znajo razložiti izvor primatov in človeka ter sorodnosti človeka z drugimi primati« (Učni načrt. Program Osnovna šola. Biologija, 2011). Bajd (2012) pravi, da je trenutni učni načrt preobsežen glede na dano število, torej 64 šolskih ur. Po njenem mnenju nezadostno število šolskih ur, ki bi se navezovale na evolucijo človeka, vpliva na to, da se učenci naučijo le faktografskih podatkov brez poglobljenega razumevanja snovi.

Raziskava TIMMS iz leta 1995, v kateri je iz Slovenije sodelovalo 371 učencev sedmega in 344 učencev osmega razreda, je pokazala, da je znanje osnovnošolcev pri časovni umestitvi evolucije človeka slabše od povprečja (manj kot 60 % jih je odgovorilo pravilno). Najvišje rezultate so dosegli osnovnošolci na Švedskem (89,4 %), tem pa sledijo Danska, Nova Zelandija, Avstralija, Francija, Avstrija, Norveška, Velika Britanija, Tajska in Islandija. V vseh naštetih državah je bilo povprečje nad 80 % (Bajd, 2012).

V Sloveniji imamo dva učna načrta za biologijo v gimnaziji. Prvi je namenjen programu splošne gimnazije, drugi pa programom klasične in strokovnih gimnazij. Učni načrt je razdeljen na 3 glavne dele: (1) obvezni program, (2) maturitetni program in (3) izbirni program. Pri učnem načrtu za splošno gimnazijo obsega obvezni program 210 šolskih ur, medtem ko obsega učni načrt za klasično in strokovne gimnazije 140 ur. Če želi dijak tovrstne gimnazije opravljati maturo iz predmeta biologija, mora opraviti tudi dodatni program, kar pomeni dodatnih 70 ur.

Maturitetni program za oba učna načrta predvideva dodatnih 105 šolskih ur in se izvaja v četrtem letniku. Pri biologiji v splošni gimnaziji je za sklop evolucije namenjenih 25 šolskih ur, medtem ko učni načrt za klasično in strokovne gimnazije temu namenja le 15 ur. Če dijak opravlja dodatni 70-urni program, ki ga potrebuje za maturo iz biologije, s tem pridobi tudi dodatnih 10 ur evolucije, torej enako kot dijak, ki obiskuje program splošne gimnazije. Cilj, ki je neposredno vezan na evolucijo človeka, je v obeh učnih načrtih enak: »Dijakinje/dijaki:

spoznajo mejnike v evoluciji človeške vrste (Australopithecus afarensis, Homo erectus, Homo sapiens, razširjanje iz Afrike)« (Program klasična, strokovna gimnazija biologija. Učni načrt, 2008; Program splošna gimnazija biologija. Učni načrt, 2008).

(14)

5

Glede na dano število ur je težko verjetno, da bodo dijaki usvojili dovolj znanja za razumevanje evolucije človeka. To znanje je pomembno posebej v današnjih časih, ko se odkritja v povezavi s človekom kar vrstijo. Učencem in dijakom so v ta namen lahko v pomoč druga izobraževalna gradiva (knjige, revije, televizijske oddaje, galerije, muzeji, medmrežje). Bajd (2012) omeni tudi, da v Prirodoslovnem muzeju v Ljubljani evolucija človeka ni predstavljena. Edina razstava v Sloveniji, ki se navezuje na evolucijo človeka, je v zasebni lasti g. Milana Kovača v Postojni.

Leta 1928 so v kraški jami, imenovani Potočka zijalka, izkopali več kot 300 kosov kamnitega orodja. Čeprav fosilnih ostankov ljudi niso našli, pa orodje nakazuje dejavnost človeka. Še en primer, ki ga lahko povežemo z evolucijo človeka, izhaja iz arheološkega parka Divje babe, kjer so leta 1995 odkrili ti. paleolitsko piščal. Ta naj bi izhajala še iz obdobja, ko so v Evropi živeli neandertalci in velja za najstarejši poznani glasbeni inštrument, narejen iz kosti medveda (Bajd, 2012).

Mitevski (2016) v svojem delu ugotavlja, da dijaki nimajo večjih težav pri časovni umestitvi nastanka našega planeta in razvoja življenja na Zemlji. Več težav jim povzroča časovna umestitev dogodkov, povezanih neposredno z evolucijo človeka (npr. kdaj je živel zadnji skupni prednik šimpanza in človeka). Pri tem kot zanimivost navaja ugotovitev, da pri dijakih ni bilo napačne predstave o tem, da je človek živel v istem obdobju kot dinozavri. Slabše znanje so dijaki pokazali pri krajevni umestitvi dogodkov in pri genetiki. Ugotavlja tudi, da je malo več kot desetina dijakov (11,8 %) naklonjena kreacionizmu. Splošno znanje dijakov o evolucijskem razvoju človeka je bilo zadovoljivo, a z določenimi pomanjkljivostmi, kot so npr. nekatere napačne predstave.

Podobno kot Mitevski tudi Potrebuješ (2018) ugotavlja, da časovna umestitev dogodkov dijakom ne predstavlja večjih težav. Slabše rezultate so pokazali pri krajevni umestitvi dogodkov. Manjšina, podobno kot v raziskavi, ki jo je izvedla Mitevski (2016), je naklonjena kreacionizmu. Pri tej raziskavi so hipotezo, da imajo dijaki o evoluciji človeka zadovoljivo znanje, ovrgli, saj so dijaki na preverjanju dosegli v povprečju manj kot 60 % točk. Skupno obema raziskavama je, da so fantje dosegli nekoliko boljše rezultate kot dekleta (Mitevski, 2016, Potrebuješ, 2018).

V raziskavi iz leta 2009 so želeli preveriti znanje in predstave študentov prvega letnika Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in Pedagoške fakultete Masarykove univerze v Brnu v Republiki Češki o evoluciji človeka. Preizkus je meril znanje, pridobljeno v predhodnem šolskem izobraževanju, pa tudi znanje, usvojeno iz drugih virov, kot sta internet in televizija.

Nihče od vključenih študentov tekom srednješolskega izobraževanja ni obravnaval paleoantropologije. Ugotovili so, da tako v Sloveniji (62 %) kot na Češkem (71 %) več kot polovica dijakov v srednji šoli evolucijo človeka sicer obravnava, vendar je temu namenjenih manj kot pet šolskih ur. Samo pri četrtini vseh dijakov (med 25 in 30 %) je bilo teh ur več kot pet. Glede znanja so pri slovenskih udeležencih (9 %) opazili več težav, ki so povezane z napačno predstavo, da so ljudje in dinozavri sobivali v istem času. Približno desetina (12 %) ni vedela, kateri organizmi so evolucijsko najmlajši, pri čemer so bili možni odgovori: človek, žuželke, plazilci ali ptice. Tako slovenski kot češki študenti so imeli težave pri vprašanjih, kdaj se je razvil prvi pračlovek in kdaj se je prvič naselil v Evropi. Pri vseh raziskavah, ki vključujejo poznavanje časovnih okvirov, je treba razumeti, da se časovni okviri iz leta v leto zaradi novih najdb in načinov datacije lahko spreminjajo. Rezultati so pokazali tudi, da večina slovenskih študentov (89 %) meni, da so praljudje živeli v jamah in ne na drevesih. Več kot 60 % jih kot kontinent izvora človeka navaja Afriko, drugi pa predvsem Azijo in Avstralijo. Manjšina

(15)

6

udeležencev je menila, da je bila prostornina možganov prvih hominidov podobna sedanji človeški (Bajd in Matyášek, 2009). Prostornina možganov prvih hominidov je bila najverjetneje podobna prostornini današnjih šimpanzov, medtem ko so možgani sodobnega človeka približno štirikrat večji (približno 1500 cm³) kot pri danes živečih šimpanzih (približno 400 cm³). Poleg tega človeški genom vključuje tudi tri posebne gene (FOXP2, ASPM in mikrocefalin), ki so povezani z oblikovanjem možganov. Te so našli le pri človeku in so zanj značilni (Johnson, Smith, Pobiner, in Schrein, 2012). V isti raziskavi (Bajd in Matyášek, 2009) so se slovenski udeleženci izkazali pri poznavanju prehrane pračloveka, saj so kot pravilen odgovor navedli rastline in živali, med katerimi navajajo predvsem velike živali, pozabijo pa na žuželke, jajca ipd. Tako češki kot slovenski študenti kot glavni vir znanja o evoluciji človeka navajajo srednjo šolo. Pri tem kot dodaten vir znanja 41 % slovenskih dijakov navaja še televizijske vsebine ter knjige in članke. Pokazalo se je tudi, da imajo slovenski študenti boljše predstave o nam evolucijsko bližjih vrstah (kot je neandertalec), češki študenti pa so pokazali boljše poznavanje starejših vrst, npr. avstralopitekov.

2.3 PROBLEMI IN REŠITVE S POUČEVANJEM EVOLUCIJE ČLOVEKA Znanje o evoluciji človeka je ključno, če želimo razumeti vlogo ljudi in njihov medsebojni vpliv z drugimi živimi bitji (Bajd, 2012). Problemov, ki so povezani s poučevanjem evolucije človeka, je več. Za razumevanje snovi je potrebna določena mera predznanja, ki je odvisna od starosti posameznika. Poleg tega je treba pripraviti primerne modele, ki pravilno opisujejo teorijo evolucije človeka, jih implementirati in nato še evalvirati. Pričakujemo lahko, da dobro razumevanje snovi zmanjša pojavnost napačnih predstav in s tem nezaupanje v evolucijsko teorijo, pri čemer je treba upoštevati tudi vpliv kreacionizma (Nadelson in Hardy, 2015). Tudi število šolskih ur, ki so namenjene poučevanju evolucije v slovenskih srednjih šolah, ni veliko.

Le nekaj izmed teh ur se lahko nameni evoluciji človeka. Rešitev za ta problem je lahko medpredmetno povezovanje (Bajd, 2010). Pri sociologiji bi lahko dijaki v okviru učnega procesa spoznali, da je Homo habilis že uporabljal govor, saj je bil jezik ena bistvenih lastnosti, ki je vplivala na preživetje. Izdelavo orodja lahko povežemo z razvojem možganov. Ena izmed značilnosti socializacije pa je tudi prenos znanja na potomce (Jurmain idr., 2000, cit. v Bajd, 2010). Obstaja tudi ti. »hipoteza stare mame«, ki pravi, da so že pri avstralopitekih in vrsti H.

habilis starejše in mlajše samice skupaj skrbele za mladiče, pri čemer so se oblikovale in krepile tesne sorodstvene vezi. Struktura današnje družine naj bi bila posledica take ureditve. Poleg tega povezujejo tudi razvoj tehnologije z razvojem družbenih odnosov in komunikacije, za to pa se je predhodno moral razviti jezik oziroma govor (Bajd, 2010). Moderni človek je že pred 40.000 leti naselil velik del sveta. Od takrat se naše število le še povečuje, zato vse bolj izkoriščamo naravo. Nova območja za naselitev iščemo tudi tam, kjer je bilo včasih težje preživeti (puščave, arktična območja). Ta nov vidik evolucije lahko povežemo s predmetom okoljska vzgoja (Bajd, 2010). Pri pouku geografije lahko evolucijo človeka povežemo z geomorfološkimi in s podnebnimi spremembami. Ti dejavniki so vplivali na floro in favno. Ko se je vzhodni del Afrike s tektonsko pregrado ločil od zahodnega dela, bogatega z gozdovi in padavinami, je na vzhodu nastal svet savan, sezonsko suho okolje z malo padavinami, kjer je potekal razvoj naših prednikov. Lahko bi rekli, da je podnebje pisalo našo zgodovino (Jurmain idr., 2000, cit. v Bajd, 2010). Medpredmetno povezovanje sklopa evolucija človeka lahko dijakom in učencem omogoči boljši vpogled v probleme sodobnega sveta, ki se sooča z

(16)

7

onesnaževanjem narave, izumiranjem vrst in izginjanjem mnogih ekosistemov (Bajd, 2010).

Poleg tega interdisciplinarno poučevanje evolucije človeka učencu omogoča prepoznati in razumeti pomen posameznika v družbi ter razvijati strpen odnos do raznolikosti glede narodnosti, kulture in veroizpovedi. Živimo v svetu, ki postaja čedalje bolj globalno povezan in od posameznika pričakuje sodelovanje z ljudmi, ki živijo v različnih družbah. Tak način poučevanja učencem omogoča, da znanje povezujejo in ga ne predalčkajo v posamezne kategorije (Bajd, 2012).

Otroke pogosto zanimajo dinozavri, o katerih največ izvejo iz raznih knjig in filmov. To zanimanje lahko učitelji uporabijo tudi kot vzvod, da v šolsko tematiko vnesejo evolucijo človeka in s tem dvignejo zanimanje na tem področju (Bajd, 2012). Mladostniki kasneje, v adolescenci, kažejo več zanimanja zase. Evolucija človeka lahko predstavlja zanimiv uvod v razumevanje tega. Raziskovalci zato predlagajo, da se evolucija človeka poučuje na primeru človeka, kar lahko znatno poveča interes do te snovi (Pobiner, 2012). V ZDA sorazmerno z izobrazbo narašča delež tistih, ki sprejemajo teorijo evolucije. V osnovnih šolah je takih 20 %, v srednjih 52 % in na univerzitetni ravni 65 % (Brumfield, 2005, cit. v Guillermo in Avelina, 2008). Zanimiv je tudi podatek, da je v slovenskih srednjih šolah, ki imajo v svojem programu manj kot 175 ur biologije, tema evolucije človeka izvzeta iz učnega načrta. Na šolah, kjer se poučuje evolucija človeka, to snov pogosto obravnavajo šele na koncu šolskega leta. To zna biti problem, sploh če učiteljem zmanjkuje ur biologije. Pogosto učenci in dijaki konec šolskega leta snovi ne jemljejo tako resno, kot bi to storili na začetku (Bajd, 2012). Na visokošolski ravni je situacija malo boljša. Na Univerzi v Ljubljani se študenti tekom študija biologije na Pedagoški in Biotehniški fakulteti ter arheologije na Filozofski fakulteti pri enem od predmetov seznanijo tudi z evolucijo človeka. Ta omogoča, da se bodoči arheologi, biologi in učitelji biologije seznanijo z osnovami evolucije človeka (odkritja, predstavniki, značilnosti, prilagoditve). S tem se poveča možnost, da bodo učitelji opremljeni z ustreznim znanjem, ki je potrebno za poučevanje evolucije človeka (Bajd, 2012). Za vse učitelje biologije bi morala univerza ponuditi dodatno izobraževanje s področja evolucije. Na ta način bi lahko znanstveniki seznanjali učitelje z novimi ugotovitvami, predstavili načine raziskovanja, opozarjali na tipične napačne predstave in predlagali nove pedagoške modele in strategije, s katerimi bi učitelji biologije lahko izboljšali svoj pouk (Nehm in Schonfeld, 2007). Učitelji, ki imajo o evoluciji več znanja, so pri poučevanju evolucije človeka tudi uspešnejši in običajno tej temi namenijo več časa (Moore, 2002). Nadelson in Hardy (2015) sta evalvirala dodatno izobraževanje, v katerem so bodočim učiteljem biologije v štirinajstih tednih predstavili teorijo evolucijskega razvoja. V raziskavi je sodelovalo 44 študentov s fakultete v New Yorku. Ugotovitve raziskave kažejo, da se je znanje bodočih učiteljev v povezavi z evolucijo in znanostjo povečalo, vendar se ni pokazalo, da bi bili učitelji tej temi pri pouku nato tudi bolj naklonjeni. Zato avtorji menijo, da bi bilo za večjo naklonjenost poučevanju evolucije mogoče potrebno še dodatno dvigniti raven znanja s področja evolucije in znanosti. V raziskavi iz leta 2008 (Guillermo in Avelina, 2008), v kateri je sodelovalo 461 študentov, jih 78 % podpira zamisel, da se v študij vključi tudi poučevanje evolucije in evolucije človeka v celoti. Deset odstotkov študentov je bilo naklonjenih izobraževanju o evoluciji, kjer bi bil človek izvzet, pozornost pa bi bila raje namenjena rastlinam in živalim. Drugih 12 % jih je bilo neopredeljenih. Ko so študente vprašali, ali so pripravljeni sprejeti teorijo evolucije, ne glede na mnenje drugih, jih je to podprlo 37 %.

Majhen delež študentov (16 %) je sicer bil pripravljen sprejeti teorijo evolucije, vendar ni bil pripravljen o tem javno govoriti, torej svojega mnenja izpostavljati pred drugimi. Kot razlog so

(17)

8

študenti navedli, da se želijo izogniti morebitnemu sporu s prijatelji in družino. Devet odstotkov študentov je bilo naklonjenih kreacionizmu, 38 % pa jih ni odgovorilo.

Werth (2009) ugotavlja, da študenti lažje sprejemajo evolucijo v povezavi z razvojem drugih organizmov, kjer je človek izvzet. Težje sprejemajo dejstvo, da je evolucija proces, ki še vedno poteka in je med drugim povezan tudi s človekom. Študentom največ težav povzroča ravno predstava, da evolucija vpliva tudi na vedenje človeka, torej etološki vidik evolucijskega procesa. Avtor priporoča, da se pri poučevanju evolucije učitelj izogiba molekularnega nivoja, ter se raje posveti Darwinu in izvoru človeka.

Pri poučevanju evolucije je torej pomemben tudi način obravnavanja snovi. Ljudje izhajamo iz različnih socialnih okolij, na kar mora biti učitelj pri poučevanju tudi pozoren. Ta tema je namreč za mnoge učence lahko občutljiva iz takšnih in drugačnih razlogov. Prav tako se priporoča, da se v okviru evolucije poučuje tudi evolucijo človeka. Človek naj ne bo izvzet, saj je del narave. Lahko ga obravnavamo tudi kot del vretenčarjev ali sesalcev, kar pomeni, da spada med živali, ki so del narave (Guillermo in Avelina, 2008). Evolucijo je torej dobro poučevati na primeru človeka, tega povezati z naravo ali njegov razvoj predstaviti na primeru filogenetskega drevesa. Del evolucije človeka lahko predstavimo na primeru razvoja barve kože pri človeku (Pobiner, 2016).

Ena izmed težav, ki jo je zaznati pri evoluciji človeka, so učbeniki. Čeprav običajno vsebujejo veliko slik v povezavi z evolucijo človeka, pa so informacije bolj skromne in površne.

Velikokrat so tudi napačne oz. zastarele. Prav tako šole ne uporabljajo učbenikov le za leto ali dve, temveč več kot pet let. Ker je evolucija veja znanosti, ki izredno hitro napreduje, se tudi informacije spreminjajo oz. dopolnjujejo, zato novih informacij v učbenikih ne zasledimo tako pogosto. Dodatna težava učbenikov je, da je evolucija pogosto razpršena po različnih sklopih.

To lahko za učence predstavlja problem, saj tako težko oblikujejo poglobljeno znanje te teme (Pobiner, 2016). Long (2012) pravi, da je enega izmed najbolj iskanih učbenikov za biologijo, ki zavrača evolucijo, napisal ravno kreacionist.

(18)

9

2.4 NAPAČNE PREDSTAVE

Še eno težavo predstavljajo napačne predstave, ki lahko negativno vplivajo na poučevanje in učenje evolucije. Pogosto se razvijejo takrat, ko želimo nekaj poenostaviti, na primer na televiziji, v učbenikih ali celo pri pouku. Zato je pomembno, da študenti, ki se izobražujejo na univerzah, te napačne predstave pri sebi prepoznajo in jih poskušajo odpraviti. Tu imajo pomembno vlogo tudi učitelji, ki lahko pri tem pomagajo. Že pred začetkom pouka se mora učitelj zavedati, da obstaja možnost napačnih predstav in katere bi to lahko bile. Pomoč pri odkrivanju napačnih predstav lahko predstavlja nek instrument, ki ga učitelj zasnuje sam ali pa uporabi instrument drugega avtorja, ki ga prilagodi glede na dano situacijo oz. problem (pogosto je to kar anketni vprašalnik). Na ta način lahko odkrije in čez čas odpravi napačne predstave. Ta pot je za nadaljnje izobraževanje nujna (Westcott, 2005). V eni od raziskav so pri skoraj desetini dijakov ugotovili obstoj napačne predstave, da je človek sobival z dinozavri.

Avtorji menijo, da je to morda posledica risank in filmov, npr. Kremenčkovi in Jurski park (Bajd in Matyášek, 2009). Obstoj napačne predstave sobivanja človeka in dinozavrov sta pri bodočih učiteljih biologije potrdila tudi Nehm in Schonfeld (2007). Za učence so ravno fosili ter raziskovanje dinozavrov in hominidov pomemben motivacijski dejavnik, ki lahko popestri pouk evolucije. Tekom tega lahko raziskujejo, zakaj je določena vrsta izumrla, ter pogledajo adaptacijske posebnosti, ki so povezane z določeno vrsto hominidov (Guillermo in Avelina, 2008).

Pogostokrat pride tudi do napačne predstave v povezavi z evolucijo človeka, da smo se ljudje razvili iz opic oz. šimpanzov. Tu je treba razumeti evolucijsko ozadje, da ljudje in šimpanzi izhajamo iz skupnega prednika. Pri opredelitvi teh vej evolucijskega drevesa si lahko pomagamo s predhodnim razumevanjem dveh evolucijskih pojmov. To sta anageneza in kladogeneza. Pri anagenezi gre za linearne spremembe, na podlagi katerih se sčasoma razvije ena nova vrsta, medtem ko se pri kladogenezi razvijeta dve ali več novih vrst. Slednja je za evolucijo pomembnejša, saj spodbuja biološko raznovrstnost oz. diverziteto. Skupni prednik novih vrst ponavadi izumre. Torej, če bi bil šimpanz prednik, iz katerega naj bi se razvili ljudje, danes ta vrsta ne bi več živela na Zemlji. Z razumevanjem tega lahko napačno predstavo odpravimo. Poleg tega poznavanje anogeneze in kladogeneze pomeni tudi poznavanje samega procesa, kar lahko pripomore k pravilnemu oblikovanju predstav sorodstvenih odnosov naših prednikov, evolucijskih sorodnikov. Na podlagi fosilnih ostankov in genetskih dokazov danes ugotavljamo, da sta se liniji človeka in šimpanzov od skupnega prednika tekom kladogeneze ločili pred približno šestimi milijoni let. Pomembno je opozoriti, da ko govorimo o skupnem predniku, ne mislimo le na en osebek, temveč na celotno populacijo naših »prednikov«.

Raziskovalci pravijo, da tudi dobro poznavanje terminologije, torej izrazov in njihovih pomenov (npr. skupni prednik), pomaga pri razumevanju evolucije in odpravljanju napačnih predstav. Prav tako je pomembno, da učencem ali dijakom razložimo, da so danes živeče vrste med seboj v sorodstvenih razmerjih, beseda prednik za živeče vrste ni primerna. Še en koncept, ki nam je pri poučevanju evolucije človeka lahko v pomoč, je razlaga na podlagi primerov. Npr.

bratje in sestre so si genetsko bližje sorodni, kot so si bratranci in sestrične. Prav tako so si tudi ljudje in šimpanzi genetsko bolj sorodni v primerjavi s kakšno drugo vrsto opic (Johnson idr., 2012).

(19)

10

Napačne predstave so lahko povezane tudi s strokovnim izrazoslovjem. Najbolj pogoste napake se pojavljajo pri besedi teorija, ki jo nekateri enačijo z dejstvom. Torej nečim, kar zagotovo drži. Po drugi strani pa nekateri menijo, da je teorija le ideja, ki je slabo podkrepljena z znanstvenimi dokazi (Nehm in Schonfeld, 2007). Težave se pojavljajo tudi pri besedah

»verjeti« in »sprejeti«. Če nekdo sprejme teorijo, to stori na podlagi objektivne presoje in evalvacije že sprejetih dokazov. Pri besedi verjeti pa gre za subjektivno prepričanje, ko človek presoja po lastnem mnenju. Težava teh dveh izrazov je v tem, da se ljudje pogosto ne zavedajo razlike med njima. To lahko predstavlja problem pri raziskovanju sprejetosti evolucijske teorije (Nadelson in Hardy, 2015).

Pri mladih pogosto zasledimo tudi lamarkizem. Gre za idejo, da naj bi živali svoje lastnosti, ki so jih pridobile tekom življenja, prenesle na svoje potomce, torej naslednje generacije (Werth, 2009; Pobiner, 2012, 2016). Ena izmed napačnih predstav je tudi, da je evolucija že končan proces, vendar se organizmi še danes razvijajo v procesu evolucije in del tega je tudi človek (Werth, 2009). Mladi pogosto tudi napačno mislijo, da so se organizmi tekom evolucije razvili oz. prilagodili glede na določene razmere in potrebe, torej v smislu izboljšanja (Gregory, 2009, cit. v Pobiner, 2016).

V povezavi z biološkim procesom evolucije še vedno ostajajo odprta vprašanja. Nekateri s tem utemeljujejo, da je teorija evolucije napačna. Tudi to je ena izmed napačnih predstav (Thanukos in Scotchmoor, 2002, cit. v Pobiner, 2016).

Andrews, Kalinowski in Leonard (2011) so oblikovali novo učno metodo, s katero so poučevali študente, kako poteka proces naravne selekcije. Vse je potekalo na osnovi diskusije o tem, ali evolucija pri človeku še poteka. Na začetku so pri učencih poiskali napačne predstave in jih v drugem delu nato soočili z njimi. Tekom raznih zanimivih dejavnosti so učenci razmišljali o svojih napačnih predstavah in jih delno ali v celoti tudi odpravili. Pri več kot 75 % študentov so odpravili napačne predstave in izboljšali razumevanja naravne selekcije. Čeprav prikazani postopek ne obravnava neposredno evolucije človeka, pa bi ga lahko modificiranega uporabili tudi pri odpravljanju napačnih predstav v povezavi s to temo.

(20)

11

2.5 VPLIV SPREJEMANJA NEZNANSTVENIH POJMOVANJ O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Raziskave so pokazale, da večina znanstvenikov (98 %) sprejema evolucijsko teorijo človeka.

Glede splošne javnosti so rezultati malo drugačni. V ZDA 65 % ljudi meni, da se je človek razvil tekom procesa evolucije. Med temi jih je 24 % prepričanih, da proces usmerja nadnaravno bitje, 35 % pa se nagiba k evoluciji kot naravnemu procesu. Podobni rezultati veljajo tudi za Veliko Britanijo in Avstralijo (Pew Research Center, 2015). V eni izmed raziskav so ugotovili, da se približno 50 % bodočih učiteljev (kar predstavlja 21 oseb vzorca) nagiba k poučevanju evolucije z vključevanjem kreacionizma, preostala polovica pa za poučevanje evolucijske teorije le na podlagi znanosti (Nehm in Schonfeld, 2007).

Glavni dejavniki, ki vplivajo na nezaupanje v teorijo evolucije človeka, so predvsem verska in politična prepričanja ljudi, nezaupanje v znanost ter omejitve izobraževalnega sistema (Nadelson in Hardy, 2015). Nesprejemanje evolucijske teorije narašča tudi s starostjo populacije (Pobiner, 2016). Slabo luč na evolucijsko teorijo meče tudi vpliv svetovno znanih oseb, kot so Miley Cyrus, Kirk Cameron, Chuck Norris in Justin Bieber, (Arnocky, Bozek, Dufort, Rybka in Hebert, 2018). Nesprejemanje evolucijske teorije lahko v družbi predstavlja tudi rizični dejavnik za izobraževalni sistem ter znanstveno raziskovanje (Arnocky idr., 2018).

Primer tega predstavlja zakon Louisiana Science Education, sprejet leta 2008 v Louisiani.

Njegov namen je, da učiteljem pomaga ustvariti okolje, ki spodbuja kritično in logično razmišljanje ter odprto in objektivno diskusijo za presojo znanstvenih teorij. Podporniki evolucijske teorije zakonu nasprotujejo, saj naj bi ta v ozadju podpiral ideje kreacionistov in jih vnašal v šolski kurikulum. Znanstveniki se sprašujejo, kaj je pravi namen zakona, saj učitelji že sedaj spodbujajo kritično razmišljanje in objektivnost znanstvenih teorij. Ker je po ustavi ZDA cerkev ločena od države, je zakon sprožil številne burne odzive zagovornikov znanosti (Branch in Schott, 2009). Moore (2002) ugotavlja, da veliko učiteljev v ZDA nasprotuje poučevanju evolucije, s tem pa podpirajo kreacionizem, ki ga nekateri tekom pouka biologije tudi poučujejo. Kljub temu so zamisli kreacionistov večkrat spodletele, saj so jih prepoznali kot del religije. Kreacionisti so zato svoje ideje predstavili v obliki ti. znanstvene teorije, ki so jo poimenovali Teorija razumnega načrta. Glede evolucijske teorije pravijo, da ni dokazana in je v nasprotju z znanostjo. Poleg tega trdijo, da poučevanje evolucije predstavlja grožnjo religiji.

Pravijo tudi, da bi morali učitelji v šolah ob poučevanju evolucijske teorije predstaviti tudi teorijo razumnega načrta (Branch in Schott, 2009). Nekateri še danes težko sprejmejo dejstvo, da človeka uvrščamo med živali. Spet drugi se bojijo, da s tem, ko človek sprejme teorijo evolucije, hkrati zanika verske norme in se predaja nihilizmu (Werth, 2009). Tu je potrebno omeniti, da sodijo ZDA med tiste države, kjer je sprejetost evolucijske teorije zelo nizka in imajo zato tam tudi več težav. Po drugi strani je stanje po Evropi mnogo boljše. V državah kot so Danska, Švedska in Francija je delež prebivalstva, ki sprejema teorijo evolucije, višji od 80 %. Slovenija je med 34 državami v raziskavi nekje na sredini. Glede na rezultate več kot 60 % prebivalstva Slovenije sprejema teorijo evolucije. Podobno velja tudi za države kot so Finska, Irska, Luksemburg in Madžarska (Miller, Scott in Okamoto, 2006). Reiss (2008) ugotavlja, da znanstveniki nasprotujejo omenjanju kreacionizma in teorije razumnega načrta v šolah, saj zanju ne obstajajo znanstveni dokazi. Sam pravi, da bi pouk moral biti odprte narave in če bi se na temo evolucije pojavila vprašanja v povezavi s kreacionizmom, bi se učitelj z učenci moral o tem pogovoriti. To ne pomeni, da se v šolah kreacionizem poučuje, ampak da

(21)

12

učitelji dopuščajo možnost idej in mnenj učencev o kreacionizmu na temo evolucije. Avtor tudi izpostavlja, da lahko ob takem delu učitelji predstavijo učencem, kako znanost deluje, kako raziskuje, analizira in dokazuje (Reiss, 2008). Tudi McKeachie, Lin in Strayer (2002) predlagajo, da naj se učenci pri pouku pogovarjajo o stališčih do kreacionizma in evolucije.

Hkrati pa se sprašujejo, ali je etično sprejemljivo, da posegamo v stališča posameznika, ki temeljijo na določeni religiji. V raziskavi so ugotovili, da študenti biologije, ki podpirajo evolucijo, dosegajo višje rezultate oz. boljše ocene v primerjavi s tistimi, ki verjamejo v neznanstvena pojmovanja. Poleg tega imajo študenti, ki podpirajo evolucijsko teorijo, boljše učne strategije in večjo motivacijo ter zanimanje za snov. Werth (2009) zagovarja, da je pri poučevanju evolucije pomemben tudi način dela. Če je učitelj potrpežljiv in evolucijo predstavlja objektivno, s tem poveča možnost, da bodo učenci te ideje tudi sami presojali objektivno. Na ta način učenci evolucijo tudi lažje sprejmejo. Z vsiljevanjem pa dosežemo ravno obratno. Cilj je evolucijo razumeti in se o njej pogovarjati brez strahu in zadržkov ter jo naposled sprejeti.

Pri poučevanju evolucije je pomemben tudi učni načrt, v katerem so zapisani standardi znanja.

Če pride glede podpore kreacionizmu in zavračanja teorije evolucije do spora med učiteljem ter učencem in starši ali pa do drugih pritiskov izven šole, si lahko učitelj vedno pomaga z zahtevanimi standardi znanja iz učnega načrta (Moore, 2002). Kljub temu pa se dogaja, da učitelji podležejo pritiskom staršev in drugim vplivom okolice. Da se izognejo sporu, raje izpustijo del snovi, ki jo predvideva učni načrt. Drugi so iz istega razloga pripravljeni poučevati tudi vsebine, povezane s teorijo razumnega načrta. To lahko negativno vpliva na znanje bodočih študentov (Guillermo in Avelina, 2008). Pobiner (2016) ugotavlja, da se pri učiteljih biologije pojavljata tako notranji kot zunanji konflikt, ki vplivata na poučevanje evolucije, še posebej evolucije človeka. Ugotavlja, da lahko učitelje razdelimo v tri kategorije. Največ učiteljev se poskuša izogniti konfliktu med nasprotujočima si kreacionizmom in znanostjo. Drugi dve skupini učiteljev pa zagovarjata bodisi le evolucijsko teorijo bodisi le kreacionizem. Tudi Griffith in Brem (2004) sta potrdila obstoj treh kategorij, vendar malo drugače. Tisti učitelji, ki so na strani znanosti in poučujejo le teorijo evolucije, se hkrati tudi bojijo zunanjih konfliktov (npr. staršev), ki bi jim to onemogočili. To skupino učiteljev imenujeta »znanstveniki« (ang.

scientists). Naslednja skupina so »selektivni« (ang. selective) učitelji, ki se do neke mere izogibajo poučevanju evolucije, da se izognejo konfliktom izven učilnice. Pri tem so zelo pozorni na vsebino in način, kako snov z učenci obravnavajo. Vseeno pa menijo, da je razumevanje te snovi za učence pomembno. Zadnja skupina so »konfliktni« (ang. conflicted) učitelji, ki imajo največ težav z lastnim prepričanjem (notranji konflikt) in se zavedajo, da to lahko negativno vpliva na njihovo poučevanje. Poleg tega se bojijo tudi zunanjih sporov. Zato so pri poučevanju evolucije pozorni na to, kako učenci snov sprejemajo in če se pojavijo težave, jih skupaj z učenci poskušajo rešiti. Najbolj kontroverzna tema v vsej evoluciji, kot navaja ena izmed intervjuvancev, je evolucija človeka. Zato se »konfliktni« učitelj tej temi raje izogne ali pa jo bežno omeni brez poglobljene razlage. Long (2012) ugotavlja, da je približno 60 % učiteljev v ZDA »selektivnih«.

(22)

13

3. METODE DELA

Uporabili smo kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop.

3.1 VZOREC

Vzorec je neslučajnostni in sicer namenski. Vključili smo 335 dijakinj in dijakov prvega in četrtega letnika izbranih petih srednjih šol na Primorskem, ki so bile tudi pripravljene sodelovati v raziskavi (tab. 1). Vprašalnik je bil anonimen, zato v nadaljevanju imen gimnazij ne navajamo. Največji delež predstavljajo dijaki prvega letnika (66,6 %), približno tretjino vzorca pa dijaki četrtega letnika (33,4 %) (tab. 2). V raziskavi je sodelovalo 71,3 % dijakinj (239) in 28,7 % dijakov (96) (tab. 3). Vsi sodelujoči so v času šolanja obiskovali program splošne, klasične ali strokovne gimnazije.

Večina dijakov četrtega (83,03 %) in prvega letnika (86,99 %) se spominja, da so evolucijo človeka v osnovni šoli obravnavali. Prav tako je večina dijakov četrtega letnika (96,42 %) odgovorila, da so to temo obravnavali že v srednji šoli, medtem ko je tako odgovorilo samo 34,97 % dijakov prvega letnika (tab. 4).

Tabela 1: Delež dijakinj in dijakov glede na obiskovano srednjo šolo

Srednja šola Število dijakov Odstotek dijakov [%]

1 52 15,5

2 129 38,5

3 9 2,7

4 51 15,2

5 94 28,1

Skupaj 335 100

Tabela 2: Delež dijakov in dijakinj glede na letnik

Letnik Število dijakov Odstotek dijakov [%]

1. 223 66,6

4. 112 33,4

Skupaj 335 100

Tabela 3: Delež dijakinj in dijakov

Spol Število Odstotek dijakov [%]

Moški 96 28,7

Ženski 239 71,3

(23)

14

Tabela 4: Deleži dijakov, ki so evolucijo človeka že obravnavali v osnovni in/ali srednji šoli

Letnik Osnovna šola Srednja šola

1. 86,99 % 34,97 %

4. 83,03 % 96,42 %

3.2 VPRAŠALNIK ZA PREVERJANJE ZNANJA

Pripravili smo anonimen vprašalnik, ki je zasnovan na drugih raziskavah (Pečoler, 2010;

Gešman, 2016; Prešern, 2019) o znanju evolucije človeka (priloga A), s katerimi smo kasneje lahko primerjali naše zbrane rezultate.

Vprašalnik je razdeljen v tri podenote. V prvem delu smo zbrali demografske podatke (letnik in spol dijaka, ter šola).

V drugem delu smo preverili znanje dijakov o evoluciji človeka, pri čemer je ta del razdeljen še na tri podsklope. Prvi podsklop zajema 6 vprašanj izbirnega tipa. Tu so morali dijaki izbrati enega ali več pravilnih odgovorov.

V drugem podsklopu je sledilo 29 trditev (eno trditev smo kasneje izločili iz obdelave, tako da jih je samo 28), kjer smo uporabili Likertovo lestvico stališč (1 – ne strinjam se, 2 – malo se strinjam, 3 – srednje se strinjam, 4 – popolnoma se strinjam).

Zadnji dve trditvi (30, 31) pa spadata v tretji podsklop, s katerim smo pridobili mnenje sodelujočih o raziskavi.

Sodelovanje dijakov v raziskavi je bilo prostovoljno, vprašalnik pa so izpolnjevali na spletu (1KA), saj so bile v času pandemije SARS-Cov-2 vzgojno-izobraževalne ustanove zaprte.

3.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN ANALIZA PODATKOV

Najprej smo glede na analizo obstoječe literature pripravili vprašalnik in ga pretvorili v spletno obliko. Pred začetkom zbiranja podatkov smo kontaktirali pet srednjih šol (gimnazij) in učiteljem poslali tudi vprašalnik, da so si ga lahko ogledali, preden bi pristali na sodelovanje.

Učitelji so vprašalnik kasneje posredovali svojim dijakom. Ti so imeli mesec dni časa (od sredine decembra 2020 do sredine januarja 2021), da so nanj odgovorili.

Podatke, zbrane z anonimnim vprašalnikom, smo nato analizirali s kvantitativno analizo v programih Microsoft Excel in IBM-SPSS. Kot sprejemljivo smo ovrednotili tiste vprašalnike, ki so na preverjanju dosegli vsaj 60- % uspešnost. Podatke smo obdelali z osnovno opisno statistiko (aritmetična sredina, standardni odklon in frekvenca) ter inferenčno statistiko. Pri sklopu vprašanj smo uporabili preizkus hi-kvadrat oz. Kullbackov preizkus, kjer pogoji za

(24)

15

prvega niso bili izpolnjeni. Pri sklopu trditev smo zaradi nenormalno porazdeljenih podatkov uporabili neparametrična preizkusa (Kruskal-Wallis in Mann-Whitney).

4. REZULTATI

Zbrane podatke smo interpretirali za vsako vprašanje posebej. Za lažji pregled smo vprašanje najprej zapisali in z drugo barvo označili pravilni odgovor. Pod tem smo pripravili grafični prikaz podatkov ter opisali statistično pomembnost razlik. Zaradi boljše preglednosti smo za oba spola uporabili le eno, moško slovnično obliko. Podrobni rezultati o statistični pomembnosti razlik so v prilogah B, C, D, E in F.

V prvem sklopu je šest vprašanj izbirnega tipa. Po opravljeni analizi podatkov smo ugotovili, da pogoja za preizkus hi-kvadrat, ki se nanašata na teoretične frekvence, pri določenih vprašanjih nista izpolnjena. Zato smo v nadaljevanju pri teh vprašanjih opravili še analizo z Likelihood Ration oz. Kullbackov preizkus.

(25)

16 VPRAŠANJE 1

Koliko je stara Zemlja? Približno:

a) 13,5 milijarde let b) 4,5 milijarde let c) 2,5 milijona let d) 10.000 let e) 6.500 let

Graf 1: Odgovori dijakov na prvo vprašanje

Na prvo vprašanje je večina dijakov (86,3 %) odgovorila pravilno. Odgovorov d) 10.000 let in e) 6.5000 let ni izbral nihče. Znanje dijakov pri tem vprašanju je zadovoljivo.

Vrednost preizkusa hi-kvadrat med odgovori dijakov različnih letnikov ni statistično pomembna (χ² = 1,662; g = 2; α = 0,436).

Tudi vrednost preizkusa hi-kvadrat med odgovori dijakov in dijakinj ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ² = 2,216; g = 2; α = 0,330).

Vrednost Kullbackovega preizkusa med odgovori dijakov različnih šol ni statistično pomembna (2Ȋ = 13,643; g = 8; α = 0,092).

Tudi vrednost Kullbackovega preizkusa glede tega, ali so dijaki v osnovni šoli obravnavali evolucijo človeka, ni statistično pomembna (2Ȋ = 1,405; g = 2; α = 0,495). Podobno velja glede obravnave snovi v srednji šoli (χ² = 0,012; g = 2; α = 0,994).

8,1

86,3

5,6 0 0

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

13,5 milijarde let

4,5 milijarde let 2,5 milijona let 10.000 let 6.500 let

Delež dijakov [%]

Koliko je stara Zemlja?

(26)

17 VPRAŠANJE 2

Piščal iz medvedove kosti na sliki je izdelal neandertalec. Kje so jo našli?

a) na Kitajskem b) v Avstriji c) v Siriji d) v Sloveniji e) v Turčiji f) v ZDA

Graf 2: Odgovori dijakov na drugo vprašanje

Na drugo vprašanje so skoraj vsi dijaki (96,7 %) odgovorili pravilno. Odgovora a) na Kitajskem ni izbral nihče. Znanje dijakov pri tem vprašanju je zadovoljivo.

Vrednost Kullbackovega preizkusa med odgovori dijakov različnih letnikov ni statistično pomembna (2Ȋ = 2,868; g = 4; α = 0,580).

Podobno tudi med odgovori dijakov in dijakinj ni statistično pomembnih razlik (2Ȋ = 2,353; g

= 4; α = 0,671).

Vrednost Kullbackovega preizkusa med odgovori dijakov različnih šol ni statistično pomembna (2Ȋ = 10,099; g = 16; α = 0,861).

Vrednost Kullbackovega preizkusa glede tega, ali so dijaki v osnovni šoli obravnavali evolucijo človeka, ni statistično pomembna (2Ȋ = 4,681; g = 4; α = 0,322). Podobno velja glede obravnave snovi v srednji šoli (2Ȋ = 3,366; g = 4; α = 0,499).

0 1,5 0,9

96,7

0,6 0,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

na Kitajskem v Avstriji v Siriji v Sloveniji v Turčiji v ZDA

Delež dijakov [%]

Piščal iz medvedove kosti na sliki je izdelal neandertalec. Kje so jo našli?

(27)

18 VPRAŠANJE 3

Pred koliko leti se je razvil sodobni človek (Homo sapiens)? Pred približno a) 2 milijardama let

b) 200 milijoni let c) 20 milijoni let d) 200.000 leti e) 20.000 leti f) 2000 leti

Graf 3: Odgovori dijakov na tretje vprašanje

Pri tretjem vprašanju je polovica dijakov odgovorila pravilno (50,7 %), preostali pa napačno.

Znanje dijakov pri tem vprašanju ni zadovoljivo.

Vrednost preizkusa hi-kvadrat med odgovori dijakov različnih letnikov ni statistično pomembna (χ² = 4,321; g = 5; α = 0,504).

Podobno tudi med odgovori dijakov in dijakinj ni statistično pomembnih razlik (2Ȋ = 10,120; g

= 5; α = 0,072).

7,5 12,5 14,6

50,7

14,3

0,3 0,0

10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

2 milijardama

let

200 milijoni let

20 milijoni let

200.000 leti 20.000 leti 2000 leti

Delež dijakov [%]

Pred koliko leti se je razvil sodobni človek (Homo sapiens)? Pred približno:

(28)

19 VPRAŠANJE 4

Kje se je prvič razvil sodobni človek (Homo sapiens)?

a) na Bližnjem Vzhodu b) v Afriki

c) v Ameriki d) v Aziji e) v Evropi

f) hkrati na več celinah

Graf 4: Odgovori dijakov na četrto vprašanje

Na četrto vprašanje je 64,2 % dijakov odgovorila pravilno. Znanje dijakov pri tem vprašanju je zadovoljivo.

Vrednost Kullbackovega preizkusa med odgovori dijakov različnih letnikov ni statistično pomembna (2Ȋ = 2,764; g = 5; α = 0,736).

Tudi med odgovori dijakov in dijakinj ni statistično pomembnih razlik (2Ȋ = 3,368; g = 5; α = 0,643).

11,0

64,2

0,3 2,4 6,9

15,2

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

na Bližnjem Vzhodu

v Afriki v Ameriki v Aziji v Evropi hkrati na več celinah

Delež dijakov [%]

Kje se je prvič razvil sodobni človek (Homo sapiens)?

(29)

20 VPRAŠANJE 5

Kje je živel neandertalec? (možnih je bilo več pravilnih odgovorov) a) na Bližnjem Vzhodu

b) v Afriki c) v Ameriki d) v Aziji e) v Evropi

Graf 5: Odgovori dijakov na peto vprašanje

Pri petem vprašanju, kjer je bilo možnih več odgovorov, so dijaki največkrat izbrali odgovor c) v Ameriki, ki pa je napačen. Sledita odgovora d) v Aziji (96,6 %) in a) na Bližnjem Vzhodu (63,6 %), ki sta bila pravilna. Najmanj dijakov je izbralo odgovor c) v Evropi, ki pa je

pravilen. Če povzamemo, je le 7,2 % dijakov izbralo vse tri pravilne odgovore. Znanje dijakov pri tem vprašanju ni zadovoljivo.

Vrednost preizkusa hi-kvadrat med odgovori dijakov različnih letnikov je statistično pomembna (χ² = 4,994; g = 1; α = 0,025). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem 2,5 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici dijaki četrtega letnika (11,6 %) bolj pravilno odgovorili na vprašanje kot dijaki prvega letnika (4,9 %).

Med odgovori dijakov in dijakinj ni statistično pomembnih razlik (χ² = 0,169; g = 1; α = 0,681).

63,6

54,6

95,2

69,6

31,6

7,2 0,0

10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

na Bližnjem Vzhodu

v Afriki v Ameriki v Aziji v Evropi Delež dijakov, ki so izbrali le

pravilne odgovore

Pogostost izbranega odgovora [%]

Kje je živel neandertalec?

(30)

21 VPRAŠANJE 6

Katera lobanja pripada sodobnemu človeku (Homo sapiens)?

a) b) c) d)

Graf 6: Odgovori dijakov na šesto vprašanje

Pri zadnjem vprašanju izbirnega tipa je večina dijakov (85,7 %) izbrala pravilen odgovor c) – Lobanja pripada vrsti Homo sapiens. Znanje dijakov pri tem vprašanju je zadovoljivo.

Vrednost Kullbackovega preizkusa med odgovori dijakov različnih letnikov je statistično pomembna (2Ȋ = 17,707; g = 3; α = 0,001). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem manjšim od 0,1 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici dijaki četrtega letnika (92,9 %) bolj pravilno odgovorili na vprašanje kot dijaki prvega letnika (82,1 %).

Tudi med odgovori dijakov in dijakinj so statistično pomembne razlike (2Ȋ = 16,721; g = 3;

α = 0,001). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem manjšim od 0,1 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici dijaki (95,8 %) bolj pravilno odgovarjali kot dijakinje (81,6 %).

Vrednost Kullbackovega preizkusa med odgovori različnih šol je statistično pomembna (2Ȋ = 22,602; g = 12; α = 0,031). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem 3,1 % trdimo, da bi bili tudi v osnovni množici dijaki šole 3 (100,0 %) pri odgovarjanju na šesto vprašanje najuspešnejši.

8,1 2,1

85,7

4,2 0,0

10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

Homo neanderthalensis -

lobanja a)

Homo habilis - lobanja b)

Homo sapiens - lobanja c)

Homo ergaster - lobanja d)

Delež dijakov [%]

Katera lobanja pripada sodobnemu človeku (Homo sapiens)?

(31)

22

Drugi sklop vprašalnika je vseboval 28 trditev. Pri vsaki trditvi smo preverili, ali je znanje dijakov zadovoljivo (vsaj 60 %). Pravilni odgovor smo označili z drugo barvo, grafično predstavili rezultate in jih opisali. Zatem smo predstavili še statistično pomembnost razlik med odgovori dijakov glede na spol, letnik in šolo, ki jo obiskujejo, ter glede na to, ali so to snov obravnavali v osnovni in srednji šoli (preizkusa Mann-Whitney in Kruskal-Wallis).

TRDITEV 1

Sodobni človek (Homo sapiens) in neandertalec (Homo neanderthalensis) sta na Zemlji bivala istočasno.

Graf 7: Odgovori dijakov na prvo trditev

Malo več kot polovica vseh dijakov (61,2 %) je na trditev odgovorila pravilno, saj se z njo popolnoma (28,1 %) in srednje strinja (33,1 %). Sledijo dijaki, ki se s trditvijo malo strinjajo (14,6 %). Dobra četrtina vseh dijakov (24,2 %) se s trditvijo ne strinja. Znanje dijakov pri tej trditvi je zadovoljivo.

Vrednost Mann-Whitney (U = 11934,500; Z = -0,688; α = 0,491) med dijaki različnih letnikov ni statistično pomembna.

Statistično pomembne razlike so med odgovori dijakov in dijakinj. Tu je vrednost preizkusa Mann-Whitney statistično pomembna (U = 7316,500; Z = -5,393; α = 0,000). Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem manjšim od 0,1 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici pri tej trditvi dijaki (M = 3,17; SD = 0,970) pokazali več znanja od dijakinj (M = 2,44;

SD = 1,125).

Vrednost preizkusa Kruskal-Wallis (H = 7,456; df = 4; α = 0,114) je pokazala, da med odgovori dijakov različnih šol ni statistično pomembnih razlik.

Vrednost preizkusa Mann-Whitney (U = 6431,500; Z = -0,765; α = 0,445) med dijaki, ki v osnovni šoli so oz. niso obravnavali evolucije človeka, ni statistično pomembna. Tudi glede obravnave snovi v srednji šoli vrednost ni statistično pomembna (U = 13534,000; Z = -0,528;

α = 0,598).

24,2

14,6

33,1 28,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ne strinjam se Malo se strinjam Srednje se strinjam Popolnoma se strinjam

Delež dijakov [%]

Sodobni človek (Homo sapiens) in neandertalec (Homo neanderthalensis) sta na Zemlji bivala istočasno.