UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ALENKA GARTNAR
PREDSTAVE PREDŠOLSKIH OTROK O PLESNIH DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
ALENKA GARTNAR
Mentor: doc. dr. IZTOK TOMAŽIČ
PREDSTAVE PREDŠOLSKIH OTROK O PLESNIH DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2019
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za vso pomoč, gradivo in za spodbude. Zahvaljujem se tudi vrtcu in vzgojiteljicam, ki so sodelovale v raziskavi.
Posebej se zahvaljujem možu, ki mi je med študijem ves čas stal ob strani in me spodbujal, ter družini za vso podporo.
POVZETEK
Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kakšne predstave imajo predšolski otroci o plesni. Naš cilj, ki smo si ga zastavili, je bil, da otrokom približamo plesen na kruhu in pozneje še druge pojave plesni, njihove značilnosti in zanimivosti. Poskušali smo ugotoviti, kakšne predstave imajo otroci o plesni, koliko so z njo seznanjeni in kak odnos imajo do nje. Poleg tega je glavni cilj ta, da ugotovimo, kateri način predstavljanja teme in učenja otrok je boljši – praktični ali samo vizualni.
Ključne besede:
plesen, mikroorganizmi, predstave otrok, praktično poučevanje, teoretično poučevanje
ABSTRACT
With our research we wanted to explore, what kind of performances have preschoolers about mold. One of our goals, that we set for ourselves, was to present children a mold on bread and later on other phenomena, their characteristics and other attractions. We tried to figure out what kind of performances have children about mold, how much they are familiar with it and what kind of relationship they have with it. In addition, the main objective of this, is to figure out which way of the presentation of topics and learning of children is better – a practical or merely visual.
Key words:
mold, micro-organisms, the performances of the children, practical teaching, theoretical teaching
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1 PREGLED OBJAV ... 2
1.1 Mikroorganizmi ... 2
1.2 Glive ... 2
1.2.1 Prehranjevanje ... 3
1.2.2 Sestava telesa ... 3
1.2.3 Razmnoževanje ... 3
1.3 Plesni ... 4
1.3.1 Nekaj vrst plesni ... 5
1.4 Vrste znanja ... 5
1.5 Proces učenja ... 6
1.5.1 Izkustveno učenje ... 6
1.5.2 Praktični pouk ... 6
1.5.3 Učenje z raziskovanjem ... 7
1.5.4 Eksperimentalno delo in delo na terenu ... 7
1.6 Praktični način dela ... 8
1.6.1 Interes ... 8
1.7 Predstave o živih bitjih ... 9
1.7.1 Odnos do živih bitij ... 9
1.7.1.1 Strah ... 10
1.7.1.2 Gnus ... 10
1.8 Spoznavanje mikroorganizmov ... 11
1.8.1 Predstave otrok o mikroorganizmih ... 11
1.8.2 Izražanje z risbo ... 12
2 METODA IN MATERIALI ... 14
2.1 Opis vzorca ... 14
2.2 Potek raziskave ... 14
2.3 Hipoteze ... 14
2.4 Instrument ... 14
2.4.1 Intervju o preverjanju predznanja otrok o plesni ... 15
2.4.2 Delitev otrok v skupini ... 15
2.4.3 Praktični pristop učenja ... 15
2.4.3.1 Priprava preparatov za opazovanje ... 16
2.4.3.2 Pojav prve plesni na preparatih ... 17
2.4.3.3 Opazovanje plesni s stereolupo ... 18
2.4.3.4 Risanje risb plesni na kruhu ... 19
2.4.4 Teoretični pristop učenja ... 20
2.4.4.1 Pregled knjig in iskanje fotografij plesni ... 21
2.4.4.2 Ogled plesni na računalniku ... 21
2.4.4.3 Risanje plesni na kruhu ... 22
2.4.5 Sklepni intervju ... 22
3 REZULTATI ... 24
3.1 Rezultati prvega intervjuja ... 24
3.2 Analiza risb ... 25
3.3 Opazovanje odnosa in odzivi otrok ob raziskovanju ... 26
3.4 Kvalitativni opis delavnic ... 27
3.4.1 Delavnice s praktičnim pristopom ... 27
3.4.1.1 Priprava preparatov ... 27
3.4.1.2 Vsakodnevno opazovanje plesni ... 27
3.4.1.3 Opazovanje preparatov s povečevalnimi stekli in stereolupami ... 28
3.4.1.4 Risanje opazovanega kruha s plesnijo ... 29
3.4.2 Delavnice s teoretičnim pristopom ... 29
3.4.2.1 Pregled knjig in iskanje fotografij plesni ter razlaga ... 29
3.4.2.2 Iskanje plesni na spletu in njeno opazovanje ... 29
3.4.2.3 Risanje plesni s pomočjo fotografije s spleta ... 29
3.5 Rezultati sklepnega intervjuja ... 29
3.5.1 Preverjanje znanja otrok iz skupine raziskovalcev, v kateri smo jim plesen predstavili s praktično metodo dela ... 30
3.5.2 Preverjanje znanja otrok iz skupine radovednežev, v kateri smo jim plesen predstavili s teoretično metodo dela ... 32
3.5.3 Primerjava odgovorov obeh skupin pri sklepnem intervjuju... 35
3.5.4 POTRDITVE HIPOTEZ ... 36
4 RAZPRAVA ... 37
5 SKLEP ... 38
6 LITERATURA ... 39
KAZALO TABEL
Tabela 1: Ocenjevalna lestvica odgovorov ... 23
Tabela 2: Izjave otrok o plesni – prvi intervju... 24
Tabela 3: Izjave otrok ob pojavu plesni na kruhu ... 27
Tabela 4: Izjave otrok o stereolupi ... 28
Tabela 5: Izjave otrok o tem, kaj vidijo skozi stereolupo ... 28
Tabela 6: Točkovanje odgovorov skupine raziskovalcev ob sklepnem intervjuju ... 30
Tabela 7 Točkovanje odgovorov skupine radovednežev ob začetnem intervjuju ... 33
Tabela 8: Statistična pomembnost razlik v razporeditvi odgovorov glede na kontrolno in eksperimentalno skupino ... 35
Tabela 9: Skupen dosežek otrok glede na izvedbo pouka ... 36
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Uspešnost izjav otrok na vprašanje začetnega intervjuja ... 25Graf 2: Odgovori skupine raziskovalcev glede na seštevek točk posamezne kategorije ... 31
Graf 3: Skupni seštevek odgovorov raziskovalcev glede na pravilnost odgovorov ... 32
Graf 4: Odgovori radovednežev, glede na seštevek točk posamezne kategorije ... 34
Graf 5: Seštevek odgovorov radovednežev glede na njihovo pravilnost ... 34
Graf 6: Primerjava odgovorov glede na posamezna vprašanja obeh skupin ... 35
KAZALO SLIK
Slika 1: Preizkus dečka, ali lahko v petrijevko zapre kruh ... 16Slika 2: Končni videz petrijevke, ki so ga otroci samostojno pripravili... 17
Slika 3: Pojav plesni na prvem preparatu ... 17
Slika 4: Pojav plesni na drugem preparatu ... 18
Slika 5: Pripravljene stereolupe za opazovanje plesni na kruhu ... 18
Slika 6: Opazovanje plesni na kruhu s pomočjo stereolup ... 19
Slika 7: Fotografije preparatov plesnijo na kruhu ... 19
Slika 8: Opazovanje plesni na kruhu s pomočjo stereolup ... 20
Slika 9: Primeri risb iz skupine raziskovalcev... 20
Slika 10: Ogled fotografije plesni na kruhu s spleta ... 22
Slika 11: Primeri risb iz skupine radovednežev ... 22
1
UVOD
V vrtcih se – glede na vzgojitelje in njihove različne načine dela – pojavlja vprašanje, ali način dela lahko vpliva na končno znanje otrok. Zato nas zanima, katere razlike se glede na način podajanja teme in znanj pojavljajo v vrtcu; zakaj se določenih tematik vzgojiteljice izogibajo.
Eden izmed mogočih razlogov je ta, da teme ne poznajo, če jo že, pa se jo bojijo predstaviti na praktičen način. Ta strah se pojavi tudi pri temi plesni. Odraslih je strah posledic, zato se določenim temam raje izogibajo. To potrjujejo tudi Byrne, Grace in Hanley (2009); navajajo, da je posledica strahu pomankanje znanja o uporabi mikroorganizmov. Plesen je v očeh odraslih večinoma predstavljena negativno, zato se vzgojitelji te teme izogibajo in posledično otroci niso deležni dejavnosti, povezanih s plesnijo, s pomočjo katerih bi se z njo seznanili in jo bolje spoznali.
Pomembnost predstavljanja tem s praktičnim načinom zagovarjata tudi Prokop in Tunnicliffe (2010); poudarita, da je pomembno, da otroci pridobijo znanje tudi o nepriljubljenih bitjih, in tako oblikujejo pozitiven odnos s pomočjo neposrednega stika ter z izkušnjami. Odrasli pa se teh tem izogibamo in jih otrokom ne predstavimo, a že s svojim vzorom svoje negativne vzorce prenesemo na otroke (Tomažič, 2008).
V praksi lahko zaznamo različne načine dela vzgojiteljic, in sicer nekatere temo predstavijo le s pomočjo slik in knjig, nekatere pa praktično, zato nas zanima, kateri način je učinkovitejši in pri katerem je znanje kakovostnejše.
Otroci imajo radi praktične dejavnosti; opaženo je, da jih ta način dela motivira in jim je zanimiv. Otroci pa razlikujejo in posledično se razlikuje tudi njihov interes. Nekateri kažejo osebni interes za določeno temo, npr. da jih tematika zanima že zaradi nenavadnosti ali pa imajo že določene predstave in predznanja, ki jih spodbujajo k širjenju znanja. Interes je lahko tudi situacijski; pri tem lahko veliko pripomoremo vzgojitelji, saj z zanimivo dejavnostjo pritegnemo zanimanje otrok (Abrahams, 2009).
2
1 PREGLED OBJAV 1.1 Mikroorganizmi
Mikroorganizmi niso vidni s prostim očesom. Mednje uvrščamo praživali, alge, bakterije in navsezadnje tudi glive, med katere spadajo kvasovke in plesen. Ko govorimo o mikroorganizmih, z njimi običajno povežemo neprijetne stvari, saj vemo, da so lahko povzročitelji bolezni za ljudi, živali in za rastline. Tisto, na kar po navadi pozabimo, pa je to, da imajo tudi ključen pomen pri vzpostavljanju ravnotežja v okolju, to pa zato, ker so mikroorganizmi osnova prehranske verige. Mikroorganizmi v tleh so pomembni zaradi razgrajevanja organskih ostankov, ti pa so nato spet uporabni za rastline. Lahko bi rekli, da reciklirajo snovi v vodi in na tleh. Pomembno nalogo imajo tudi v prebavi prežvekovalcev, saj razgrajujejo organske snovi v njihovem prebavnem traku (celulozo). Uporabne so tudi v industriji, na primer v živilski industriji jih uporabljamo med pridelavo različnih izdelkov, kot so na primer: vino, kis, kruh, pivo, kislega zelja, mlečnih izdelkov in veliko drugih. V kemični pridelavi pa z njihovo pomočjo lahko izdelamo različna zdravila, alkohol, aceton, encime itn.
(Kapun Dolinar, 2001; Byrne, 2011).
Mikroorganizmi so si med seboj različni, zato jih delimo na naslednje skupine: bakterije, glive, praživali in alge. Ker plesni uvrščamo v kraljestvo gliv, se bomo osredinili nanje.
1.2 Glive
Glive so po ekosistemih zelo razširjene. Uporabljamo jih kot hranilni vir, v gospodarstvu in kmetijstvu, proizvodnji, vse od prehrambnih do medicinskih namenov (Reece, Urry, Campbell, Cain in Wasserman, 2016). Glive so evkariontski organizmi. Lahko so enocelični ali mnogocelični. Kot enocelične oblike gliv poznamo kvasovke; te so ovalne oblike in večje od bakterij. Med bolj znane mnogocelične glive pa uvrščamo plesni in gobe (Urry, Cain, Wasserman, Minorsky, Jackson, 2012). Čeprav so glive zaradi negibljivosti videti kot rastline, je treba pogledati njihovo celično zgradbo in delovanje. Celična stena gliv je v nasprotju s celulozno celično steno rastlin zgrajena pretežno iz hitina. Glive so heterotrofni organizmi, saj hranilne snovi (sladkorje) dobijo iz okolja in si jih ne izdelajo same, kot so tega zmožne rastline (sladkorji nastajajo med fotosintezo v kloroplastih) (Tomažič, Zidar, Dolenc Koce, Ambrožič Avguštin, 2017).
3 1.2.1 Prehranjevanje
Glive se v primerjavi z živalmi ne prehranjujejo z zaužitjem hrane, ampak z absorbiranjem raztopin organskih snovi iz okolja (Reece, Urry, Campbell, Cain in Wasserman, 2016). Glive hranilne snovi sprejmejo iz podlage, ki jo s svojimi hifami preraščajo. Iz hif sproščajo encime;
ti podlago razgradijo do sestavin in jih nato sprejemajo (Tomažič, Zidar, Dolenc Koce, Ambrožič Avguštin, 2017). Zaradi celične stene lahko sprejemajo le razgrajene hranilne snovi iz okolja, saj te prehajajo skozi celično steno in celično membrano v notranjost glivnih celic (Urry, Cain, Wasserman, Minorsky, Jackson, 2012).
Glede na prehranjevanje lahko glive delimo na razkrojevalce, zajedavce in na vzajemnike.
Razkrojevalci se prehranjujejo z razkrajanjem in absorbiranjem hranil iz odmrlih organskih snovi (npr. odmrli deli rastlin, ostanki živalskih trupel, izločki – iztrebki živih organizmov itn.) (Reece, Urry, Campbell, Cain in Wasserman, 2016). Imenujemo jih tudi gniloživke, saj so skupaj z bakterijami pomembne za kroženje snovi v naravi. Če bakterij in gliv ne bi bilo, bi ogljik, dušik in drugi elementi ostali vezani v organski snovi; s tem kroženja ne bi bilo in bi se lahko ekosistemi porušili. Zato so ključnega pomena tudi za naš obstoj. Parazitske glive črpajo hranilne snovi iz celic živih gostiteljev. Vzajemne glive ali glive v sožitju pa črpajo hranilne snovi, vendar izločajo snovi, ki jih gostitelj potrebuje; s tem ni nihče oškodovan (Urry, Cain, Wasserman, Minorsky, Jackson, 2012).
1.2.2 Sestava telesa
Telo glive je zgrajeno iz majhnih nitk, ki jih imenujemo hife. Te so prepletene v zemlji in tvorijo podgobje ali micelij. Skoznje sprejemajo hranilne snovi (Urry, Cain, Wasserman, Minorsky, Jackson, 2012). Sestava micelija je za glivo pomembna, zato ker se razširi na veliko področje, zaradi česar je tudi hranjenje učinkovitejše. Glivični micelij pa se tudi hitro razrašča (posebno v vlažnih okoljih) in s tem omogoča več absorpcijske površine. Razraščanje je koristno, saj so glive statične in se tako lahko brez premikov razširijo na novo ozemlje (Reece, Urry, Campbell, Cain in Wasserman, 2016).
1.2.3 Razmnoževanje
Glive se razširjajo s trosi ali sporami; te se nahajajo na koncu hif. Ti se lahko razširjajo na dolge razdalje s pomočjo vetra ali vode. Če spore pristanejo na primernem, tj. vlažnem mestu, začnejo kaliti. Če hranilnih snovi ni, spore propadejo, če te so, pa se razrastejo in proizvedejo nov micelij. Večina gliv se razširja tako, da proizvede velike količine spor na spolni ali nespolni
4
način (Reece, Urry, Campbell, Cain in Wasserman, 2016; Belušič, Dolenc Koce, Turk, Vittori, Zalar, 2018).
Pri spolnem razmnoževanju se srečata dve celici ali micelija različnih spolov. Ta se združita.
Združita se tudi jedri, ki se delita in tako nastaneta dve genetsko različni celici. Pri glivah ni določeno, katerega spola je. Pri tem le glive same razlikujejo med seboj in si izberejo, s katero celico oz. micelijem se bodo združile in tako spolno razmnoževale (Belušič, Dolenc Koce, Turk, Vittori, Zalar 2018; Urry, Cain, Wasserman, Minorsky, Jackson, 2012).
Nespolno razmnoževanje pa poteka z mitotsko delitvijo celic. Ta postopek je učinkovit, saj hitro nastane ogromna količina spor, ki so po genetiki enake – so kloni materinske celice.
Nespolno se lahko razmnožujejo tudi kvasovke, in sicer z brstenjem.
1.3 Plesni
Plesni najdemo marsikje v našem okolju, tudi v tleh; te poleg bakterij pomagajo pri razgradnji.
Sposobne so rasti v okolju z manjšo količino vlage (Reece, Urry, Campbell, Cain in Wasserman, 2016).
Spadajo med kraljestvo gliv. Sestavljene so iz veliko nitk, ki se imenujejo hife, s pomočjo katerih se tudi razmnožujejo. Te ob prepletanju tvorijo micelij. Micelij, ki ga opazimo na hrani, je plesen (Tomažič in Vidic, 2013). To velikokrat lahko opazimo na živilih in tudi tekočinah, ki so nekaj časa na toplem in vlažnem prostoru, kar pa najbolj ustreza rasti plesni (Kendrick, 1998, 2008)
Njihovo razmnoževanje poteka tako, da na koncu hif nastanejo spore; te se nekoliko dvignejo nad podlago, da jih pozneje vodni ali zračni tok odnese še drugam in povzroči razmnoževanje plesni (Urry, Cain, Wasserman, Minorsky, Jackson, 2012). Nekatere plesni uvrščamo v skupino zajedavcev; ta skupina je med najpogostejšimi odnosi med vrstami. Glede na ocene naj bi tako živelo več vrst, in sicer da za svoje preživetje izkoriščajo druge vrste. Odnos zajedavcev temelji na tem, da ima tako imenovani parazit ali zajedavec od drugih osebkov oziroma gostitelja korist in mu povzroči škodo. Paraziti so večinoma manjši od gostitelja in so navadno specializirani za določeno vrsto gostitelja (Kapun Dolinar, 2001).
Na živilih lahko opazimo, da se je razvilo kar več različnih vrst plesni; te živila razkrajajo in posledično povzročijo njihovo kvarjenje. Čeprav so lahko »uničevalci« hrane, pa jih
5
uporabljamo lahko tudi v proizvodnji hrane, in sicer zato, ker ne poznamo le škodljivih plesni, ampak tudi take, ki nam niso škodljive (Tomažič in Vidic, 2013).
1.3.1 Nekaj vrst plesni
Plesni lahko opazimo marsikje v okolju. Prepoznamo jih po vidnem miceliju, ki je lahko različne barve in oblike. Poznamo na primer: pajčevinasto, krušno in čopičasto plesen ter druge.
Med drugimi lahko opazimo tudi glavičasto plesen, ki se v obliki goste sive pajčevine prevleče in razvije na kruhu ali drugih živilih. Ta siva prevleka je viden micelij, iz katerega poženejo trosovci s trosovniki. Večina plesni povzroča gnitje hrane. Krušna plesen se na primer hitro razrašča, saj hife razporedi po površini hrane, prodre v njo in absorbira hranila. Na koncu hif se oblikuje velika količina spor, ki se razpršijo v zrak; ob pristanku na vlažno hrano tvorijo nov micelij (Podobnik in Devetak, 2000; Reece, Urry, Campbell, Cain in Wasserman, 2016).
Kot smo že omenili, poznamo tudi zaželene plesni; te uporabljamo v farmaciji in tudi pri proizvodnji hrane, na primer pri izdelavi sirov, kot je modro-zelena plesen (Reece, Urry, Campbell, Cain in Wasserman, 2016).
Zdravilna čopičasta plesen ali penicilin (Penicillium) je bil odkrit kot prvi antibiotik. Pri njem so odkrili, da lahko tvori snovi, ki zavirajo rast bakterij ali jih celo ubijajo. S tem odkritjem se je v medicini in veterini močno zmanjšala smrtnost zaradi določenih bolezni (Urry, Cain, Wasserman, Minorsky, Jackson, 2012).
Zavedati se moramo, da so plesni lahko nevarne za naše zdravje. Poleg kvasovk lahko povzročijo številne okužbe. Te so del našega vsakdana, saj jih srečujemo na živilih pa tudi v prostoru, saj se zaradi vlage lahko pojavijo tudi na stenah stanovanj. Ker lahko povzročijo zdravstvene težave, je pomembno, da otroke seznanimo s pomembnostjo pravilnega in varnega ravnanja s plesnijo.
1.4 Vrste znanja
Znanje veliko znanstvenikov in drugih strokovnjakov razlaga na svoj način. Pri tem prihaja do različnih pojmovanj znanja; kot na primer navaja Štefanc (2011), gre za dve osnovni pojmovanji. Znanje naj bi bila sposobnost, da opravimo neko dejavnost ali tako imenovano dispozicijsko znanje. Kot drugo pojmovanje pa navaja tradicionalno in sodobno znanje, pri čemer naj bi tradicionalno temeljilo na zbiranju podatkov in temeljnih resnic, sodobno pa naj
6
bi bilo znanje kot neki rezultat lastnega oblikovanja pomenov (Marentič Požarnik, 1998). Poleg tega je pomembno tudi razlikovanje med znanjem in vedenjem, saj – kot pravi Strmčnik (2001) – vedenje temelji na teoretičnih informacijah, znanje pa na praktičnih.
1.5 Proces učenja
V življenju se ves čas učimo in osnova učenja za življenje je, da otroci in učenci pridobivajo znanje, si oblikujejo stališča in razvijajo različne spretnosti. Pri tem imajo pomembno vlogo vzgojitelji in tudi učitelji. Od njih je odvisno, na kak način bodo pripravili dejavnosti oziroma pouk. Če to pripravljajo le na temelju ene komponente, kot pravi Tomažič (2014), to težje pripomore k razvoju teh elementov učenja. Pomembno je, da vključujemo različne komponente in se s tem oddaljimo od tako imenovanega tradicionalnega znanja, ki temelji na učiteljevi razlagi (Tomažič, 2014).
Naravoslovne tematike lahko praktično zaznamo na skoraj vsakem koraku, zato lahko to izkoristimo in pri njenem poučevanju vključimo aktivne oblike dela v proces poučevanja.
Mednje vključujemo izkustveno učenje, učenje z raziskovanjem, praktično delo ter eksperimentalno in terensko delo (Tomažič Capello, 2016).
1.5.1 Izkustveno učenje
Ljudje so se že od nekdaj učili z izkustvenim učenjem, prek izkušenj. Marentič Požarnik (2000) omenja, da naj bi bilo učenje izkustveno, saj je učenje vsako spreminjanje posameznika s pomočjo izkušenj. Te izkušnje so lahko različne, vključujejo aktivnost, doživljanje s čutili, razne igre vlog, opazovanja slik, posnetkov in diagramov. Vedno več pa je simboličnih in ne toliko praktičnih izkušenj, kot bi si jih želeli (Tomažič Capello, 2016).
1.5.2 Praktični pouk
Praktični pouk je usmerjen v učenčevo aktivnost; učenec nastopi v vlogi usmerjevalca ure.
Tomažič (2014) navaja, da naj bi z novimi pristopi in metodami dosegli, da učenci razvijajo naravoslovne spretnosti, kot so: opazovanje, primerjava, razvrščanje, načrtovanje in druge.
Praktično delo je v naravoslovju že nekaj časa prisotno; ne samo v šolah, tudi v vrtce ga vključujejo, saj le tako otrokom omogočimo, da se seznanijo z raziskovalnim bitjem, rastlino ali z materialom, lahko ga opazujejo, nudi pa jim tudi neposreden stik. Praktični pouk lahko izvajamo v notranjosti in tudi na terenu (Tomažič, 2014).
7
Tomažič (2014) poudarja, da praktično delo ni vedno to, da učenci rešujejo problem samostojno, ampak lahko ponudimo dejavnosti, pri katerih otroci sledijo navodilom in se s tem praktično seznanijo s problemom. Res je, da niso tako miselno aktivni kot pri samostojnem reševanju problema, vendar pa je to delo nasprotno tradicionalnemu, ki temelji le na razlagi učitelja.
Problem, ki se pojavlja v današnjem svetu, je ta, da otroci nimajo več toliko neposrednih izkušenj z naravo, kot so jih imeli včasih. Naravo večinoma zaznavajo le vizualno ali prek medijev; kar se izgublja, je igra v naravi in njeno odkrivanje. To so potrdile tudi angleške raziskave, ki so odkrile, da otroci neposrednih izkušenj z naravo skoraj ne dobijo več. Te, ki jih le dobijo, pa jim omogočijo starši. Pri tem jih je treba spodbujati k sistematičnemu opazovanju in ne le k naključnemu. Sistematično opazovanje namreč pripomore ne le h gledanju, ampak tudi k raziskovanju, kar vključuje opisovanje, postavljanje vprašanj, preverjanje in razlago.
Zato je pomembno, da otroke spodbujamo k opazovanju, saj je to osnovna spretnost, ki posledično vodi do višjih spoznavnih procesov (Tomažič, 2014).
1.5.3 Učenje z raziskovanjem
Lahko ga imenujemo tudi učenje z odkrivanjem. Tomažič (2014) poudarja, da je pomembno, da je pouk zasnovan; poudari tudi, da to ni le postopek, pri katerem otroci dobijo neko znanje s pomočjo prikaza eksperimenta. Z eksperimentom večinoma le ponazorimo in obrazložimo s teoretičnim znanjem, tako da si otroci lažje predstavljajo snov in jo povežejo s teorijo. Pri takem načinu dela je miselna dejavnost pri učencih nizka, saj vse pripravi učitelj, čeprav otroci lahko izvajajo poizkus, to pa zato, ker ob tem ne postavljajo vprašanj, ne načrtujejo in analizirajo poskusa, saj je pomemben le rezultat, ki potrdi teorijo.
1.5.4 Eksperimentalno delo in delo na terenu
Rezultat eksperimentalnega dela so predvsem izkušnje. Te so dobro izhodišče k raziskovanju, saj vključujejo opazovanje, razvrščanje in urejanje. Pri tem procesu je pomembno opazovanje.
To naj bi bilo samostojno, saj z njim pridobijo izkušnje. Kot sem omenila že prej, je eksperiment dobra metoda za lažjo predstavo učencem, saj je vizualno sredstvo, ki omogoči, da učenec lažje poveže teorijo in prakso. Eksperimenti so tudi dobro motivacijsko sredstvo, saj spodbujajo k radovednosti (Tomažič Capello, 2016).
Poleg eksperimentalnega dela je ena izmed najpomembnejših metod dela v naravoslovju terensko delo. To omogoča, da učenci v naravi razvrščajo, opazujejo, postavljajo hipoteze, zbirajo podatke, analizirajo itn. (Tomažič Capello, 2016).
8
1.6 Praktični način dela
Praktično delo je še posebej v naravoslovju zelo dobrodošlo, saj otrokom tako najlažje predstavimo naravo in vsa njena bitja ter druge naravoslovne pojme. Ta metoda je zelo močna za izboljšanje dojemanja znanosti. V raziskavi, ki so jo izvedli Holstermann, Grube in Bögeholz (2010), so ugotovili, da praktične dejavnosti povečajo pozitiven odnos do znanosti.
Abrahams in Millar (2008) omenjata, da je Odbor za znanost in tehnologijo leta 2002 podal mnenje, da je praktično delo poleg terenskega ključnega pomena za naravoslovno izobraževanje. Po njihovem mnenju bi morali imeti vsi učenci možnost opravljanja raznolikega in zanimivega raziskovalnega dela. Kot sem že omenila, ta način vključuje aktivnost otroka, ki spodbuja razvoj različnih naravoslovnih spretnosti. Praktično delo se razlikuje od tradicionalnega in dokazano je, da ta način dela otroke motivira in jih spodbuja k raziskovanju (Abrahams, 2009).
Zavedati se moramo, da praktično delo motivira, da ga imajo radi učitelji in učenci, vendar pa ni nujno, da so zanj zainteresirani. Zato se moramo pri tem vprašati, kaj je tisto, kar otroke in učence motivira.
1.6.1 Interes
Vsak izmed nas ima neki interes, ki povzroča posebno zanimanje za določeno stvar. Pri tem ločimo »osebni« in »situacijski« interes. Zavedati se moramo, da sta se ti delitvi med seboj razlikujeta (Abrahams, 2009).
Osebni ali »individualni« interesi so osredinjeni na posameznika. Tega lahko spodbudijo različni dejavniki, med njimi tudi predznanje. Pri učenju je osebni interes pomemben, vendar nanj učitelji nimajo velika vpliva (Abrahams, 2009).
Situacijski interes ali zanimanje pa temelji na interesu, ki ga v posamezniku spodbudi okolje.
Res je, da ni tako trajno kot osebni interes, vendar nanj lahko vpliva učitelj.
Če ju primerjamo med seboj, je osebni interes predvsem dolgotrajen in je verjetno, da se bo posameznik pozneje ponovno vključeval v dejavnost. Situacijski interes pa je osredinjen le na pozornost, ki deluje v afektu in odzive sprožijo dražljaji okolja, ti pa ne bodo vzdrževali pozornosti daljše obdobje. Lahko pa ena spodbudi drugo, in sicer če s ponavljanjem dejavnosti izzovemo situacijski interes; ta lahko potem vodi do oblikovanja individualnega interesa (Tomažič, 2017).
9
Kaj je torej tisto, kar naj bi učence motiviralo in privlačilo pri praktičnem pouku? To so ugotovili v raziskavah, ki jih omenja Abrahams (2009). Ugotovili so, da pri praktičnem delu ni toliko pomembna motivacija učitelja, ima pa veliko vlogo situacijsko zanimanje učencev. Prav tako je praktično delo bolj zaželeno, saj je delo zanimivejše in ni dolgočasno, kot ga poimenujejo vprašani.
Praktično delo je torej zaželeno v očeh učencev in učiteljev. Glede na učinkovitost pa so v raziskavi Tomažič Capello (2016) ugotovili, da je ne glede na spol in starost praktično delo po mnenju učencev učinkovitejše v primerjavi s tradicionalnimi metodami in da je tak pouk zelo priljubljen med učenci.
1.7 Predstave o živih bitjih
Zavedati se moramo, da učenci oblikujejo neke predstave o živih bitjih s pomočjo lastnih izkušenj, ki so jih spoznali doma ali v šoli oziroma vrtcu. Zato znanje, ki ga dobijo ob formalnem učenjem, povezujejo s prejšnjim znanjem, ki so ga pridobili zunaj šole. To lahko pripelje do tega, da so njihove predstave drugačne od znanstvenih. Zato je naša vloga zelo pomembna; napačne predstave moramo prepoznati, kar lahko storimo s sprotnim preverjanjem, ter jih odpraviti in utemeljiti (Tomažič Capello, 2016).
Pri tem lahko otrokom pomagamo že z neposrednim stikom z živaljo, saj naj bi s tem vključili več čutil, s pomočjo katerih otroci bolj »začutijo« žival in jo lažje zaznajo. Neposredne izkušnje otrokom omogočijo, da pridobijo prve informacije o fizični podobi in vedenjskih značilnostih živali. Ker tega z vsako živaljo zaradi varnostnih in drugih razlogov ni mogoče izvesti, imamo na voljo različne živalske vrtove, muzeje in druga okolja, v katerih si lahko otroci z varnega območja ogledajo živali in s tem oblikujejo pozitiven odnos do njih (Tomažič, 2011b). Ob tem so nekatere študije pokazale, da že kratka izpostavljenost otrok z živaljo zmanjša stopnjo gnusa in strahu (Tomažič in Šorgo, 2017). Pri tem je zelo pomembna neposredna izkušnja, saj naj bi v primerjavi s posredno izkušnjo bolj verjetno vplivala na vedenje posameznika (Tomažič, 2011a).
1.7.1 Odnos do živih bitij
Odnos do živih bitij je pri vsakem posamezniku drugačen. Na to lahko vplivamo z izobraževanjem (Tomažič, 2011a). Nekateri ob živih bitjih doživljajo negativne občutke, kot sta strah in gnus, nekateri pa so do njih pozitivno naravnani. Študija, ki jo je izvedel Tomažič (2011b), poudarja, da bi morali v izobraževanju dati več poudarka omogočanju otrokom in
10
študentom, da neposredno doživljajo živali različnih vrst, saj bi s tem spodbudili pozitivne spremembe glede njihovih občutkov in odnosov. Z njihovo pomočjo bi obenem gradili na njihovem razumevanju živali. Dokazano je, da lahko osebne ovire, kot sta strah in gnus, pomembno vplivajo na kakovost izkušenj v izobraževanju (Bixler in Floyd, 1999). Pri tem imamo ključno vlogo pedagogi, da lahko s svojim delovanjem preoblikujemo in posledično izboljšamo otrokove občutke o živih bitjih. Študija Tomažiča (2011b) je potrdila, da če otrokom v zgodnjih letih izobraževanja ne omogočimo neposredne izkušnje z živalmi, ostanejo njihova čustva strahu in gnusa močnejša od čustev tistih otrok, ki jim je to omogočeno (Tomažič, 2011b). Poleg tega Tomažič (2008) poudari, da je pomembno uporabljati tudi takšne metode poučevanja. Pri tem izpostavi, da tradicionalne metode poučevanja sploh v višjih razredih manj prispevajo k oblikovanju pozitivnega odnosa do živali v primerjavi s praktičnim poučevanjem.
1.7.1.1 Strah
Strah, ki ga izrazimo, naj bi psihološko pomenil odziv na zaznano nevarnost pred poškodbo, ki naj bi jo povzročila žival. V študiji, ki jo je izvedel Davey s sodelavci (1998), so živali razvrstili na tri kategorije. Prva naj bi temeljila na strahu, torej živali, ki naj bi povzročile poškodbe in bolečine, kot na primer volk, lev, medved; druga skupina naj bi vključevala živali, ki so povezane z gnusom, in sicer sluzaste živali; ta občutek naj bi nas zaščitil pred širjenjem bolezni in okužbo. Tretja skupina živali pa naj bi bile te, ki ne vzbujajo strahu, na primer domače živali.
1.7.1.2 Gnus
Občutek gnusa ni ravno prijeten, posledično pa lahko vpliva na učenje o določenih tako imenovanih gnusnih vrstah. To je povezano z različnimi dejavniki, z boleznijo in okužbo, s sluzjo ali z blatom ali s tradicionalnimi negativnimi dražljaji (Davey, 1994). To čustvo se je razvito, zato da naše telo zaščiti pred patogeni (Curtis, Aunger in Rabie, 2004; Tybur, Lieberman in Griskevicius, 2009).
Z različnimi dejavnostmi pa si želimo zmanjšati gnus in odpor do »gnusnih« snovi ali bitij.
Raziskave kažejo, da visok delež gnusa negativno vpliva na zanimanje, vendar pozitivno na
»dolgočasnost« dejavnosti, kar posledično zviša motivacijo učencev. V raziskavi, ki sta jo izvedla Prokop in Fančovičova (2016), so raziskovali odnos do polžev s praktičnimi dejavnosti.
Ugotovili so, da praktične dejavnosti v povezavi s polži povečajo pridobivanje znanja, prav tako zmanjšajo občutek gnusa, kar pomeni, da je gnus povezan z znanjem in da se s povečanjem znanja gnus zmanjša. Kar je zanimivo, je tudi to, da je ta raziskava potrdila ugotovitve drugih, da naj bi se pojavljale razlike med spoloma, in sicer da ženske občutijo več gnusa kot moški
11
(Prokop in Fančovičova, 2016; Randlera idr., 2017). Do podobnih ugotovitev so prišli tudi v raziskavi, ki so jo izvedli Randler, Hummel in Prokop (2012). Potrdili so, da se ženske počutijo bolj ogrožene in občutljive na gnus kot moški.
Tisto, česar se moramo kot vzgojitelji ali učitelji zavedati, je to, da gnus in odvratnost lahko vplivata tudi na naše poučevanje. Zato veliko vzgojiteljev in učiteljev zaradi svojih občutkov gnusne živali izključi iz dejavnosti (Prokop in Fančovičova, 2016). To ni etično, saj ne moremo spregledati določenih bitij samo zaradi tega, ker naj bi izzvala občutek gnusa in strahu, saj so vsa živa bitja pomembna v ekosistemih. Neverjetno je, da bi imeli otroci pozitiven odnos do vseh živih bitij, če v izobraževanje ne bi vključili tudi »odvratnih« živih bitij. Zato se moramo zavedati svojih občutkov in strahov ter se z njimi spoprijeti, da bomo lažje prenašali znanje na otroke. S tem lahko preprečimo, da bi otroci občutili enako kot mi, saj je dokazano, da praktično delo z nepriljubljenimi živalmi bistveno zmanjša gnus in strah. Zato je priporočljivo, da predstavljamo živali ter druga bitja in snovi, ki niso priljubljene. Pri tem moramo biti pozorni, da otrok ne silimo k dotikanju, ampak jih le spodbudimo (Randler, Hummel in Prokop, 2012).
1.8 Spoznavanje mikroorganizmov
Mikrobiologija je ena izmed vej biologije, ki preučuje mikroorganizme. Ta bitja so zaradi svoje majhnosti skoraj neopazna, zato je prav, da o njih otroke seznanimo, in to ne glede na njihovo starost. Nekatere študije so namreč pokazale, da se o teh bitjih učijo že od zgodnjega otroštva (Byrne in Sharp, 2006; Mafra in Lima, 2009; Byrne, 2011). Te lahko spoznavamo s pomočjo eksperimentalnih dejavnosti. Ker so otroci radovedni, pa je to izhodišče za lažje in boljše razumevanje mikroorganizmov ter posledično boljše učenje o njih. Zaradi majhnosti mikroorganizmov je pojem »mikroskopski« težko razumljiv za mlajše otroke, saj niso vidni prostim očesom. Zato je pomembno, da otrokom tudi že v zgodnjih letih predstavimo mikroskope in druge lupe, s katerimi opazujejo mikroorganizme in opravljajo različne eksperimentalne dejavnosti, ki jim omogočajo stik s temi organizmi (Mafra, Lima in Carvalho, 2015). Te dejavnosti omogočijo otrokom, da razumejo in spoštujejo pomen mikroorganizmov, ki so del našega vsakdana in ki so hkrati bistveni za življenje na Zemlji (Byrne, 2011).
1.8.1 Predstave otrok o mikroorganizmih
Študije, ki so jih izvedli Byrne in Sharp (2006) ter Simonneau (2000), omenjajo, da so ideje otrok o mikroorganizmih večinoma nepopolne. Poleg tega naj bi jih večina uvrščala med nevarne in neprijetne, saj je to povezano večinoma s kraji, v katerih jih najdemo, npr. smetnjaki.
12
Pogosto jih povezujejo tudi z boleznimi in nevarnostjo. Byrne (2011) omenja študije, ki so pokazale, da je razširjenost mikroorganizmov večinoma razumljiva. Pri tem so pokazali razumevanje, da se ti nahajajo na različnih lokacijah. Omenja tudi, da vse starostne skupine otrok mikroorganizme povezujejo z razpadanjem; Byrne (2011) je ugotovil, da predvsem sedem- in enajstletniki povezujejo to s kvarjenjem hrane in z drugimi oblikami propadanja. To povezujejo s tem, da mikroorganizmi škodujejo zdravju (Byrne, 2011).
Pomembno je, da se zavedamo, da se tega znanja ne naučijo le v šoli, ampak je za to pomembno tudi učenje doma in v vrtcu. Pomembno je, da otrokom že od zgodnjega otroštva naprej omogočamo življenjske izkušnje, ki bodo pozneje vplivale na ideje in znanje otrok.
Spodbujamo in ozaveščamo jih lahko že s tem, da po uporabi sanitarij umijejo roke, in jih ob tem seznanimo z vzrokom umivanja. Več kot bo teh interakcij z nami in tudi različnimi mediji, ki predstavljajo mikroorganizme, več bomo lahko spremenili ob pojavu negativnih zaznav in jih s tem preprečili. S tem lahko omogočimo pozitivnejši pogled na mikroorganizme (Byrne, 2011). Novak (2002) navaja, da se bo smiselno učenje pojavilo takrat, ko bo obstajal medsebojni odnos med idejami, ki omogočijo otrokom uporabo znanstvenih idej za reševanje življenjskih problemov (Byrne, 2011).
Večina otrok ima negativno mnenje o mikroorganizmih, češ da so škodljivi in celo zlonamerni.
Pri tem izražajo strah in se ob strahu za zdravje izogibajo lokacijam, na katerih bi se srečali z mikroorganizmi. Zato je prav, da otrokom predstavimo tudi njihovo pozitivno stran, kot je na primer uporaba v medicini in proizvodnji hrane. Vsi mikroorganizmi namreč niso škodljivi za naše zdravje, ravno nasprotno (Byrne, Grace in Hanley, 2009).
Nekatere predstave otrok pa so lahko tudi napačne, torej niso enake znanstvenim trditvam. Teh se je treba zavedati na dva načina, in sicer kot oviro in pa vir, na katerem pedagogi gradimo dejavnosti, s katerim bi otrokom pomagali pri odpravljanju tako imenovanih »napačnih«
predstav (Anderson, Ellis in Jones, 2014).
1.8.2 Izražanje z risbo
Da bi lažje prepoznali razumevanje otrok o temi, lahko uporabimo risanje skic oziroma risb. Z njihovo pomočjo bomo lahko prepoznali, kako otrok razume in »vidi« raziskovan organizem.
Z risbo lahko izrazijo tisto, česar besedno ne morejo izraziti, zato je to lahko dobra dopolnitev k poučevanju. Raziskave so potrdile, da otroci s pomočjo risbe lahko izrazijo razumevanje okolice in »njihovega« sveta. Risbe, ki vsebujejo konceptualno znanje, služijo kot dokumentiranje otrokovega razmišljanja in razumevanja. Kar so ugotovili tudi Anderson, Ellis
13
in Jones (2014), pa je to, da risbe ne dajo le pogleda v konceptualno znanje, ampak tudi v to, kakšne izkušnje so imeli otroci prej.
Pomembno je, da otroke spodbudimo k pripovedovanju ob risbah, saj si bomo s tem oblikovali celotno podobo o njihovem razmišljanju. Z njimi spodbudimo refleksijo otrok. Služijo tudi kot pomoč pri prehodu iz vsakodnevnih situacij v znanstvene koncepte (Anderson, Ellis in Jones, 2014).
Pri risanju risb je pomembno tudi opazovanje, zato je pomembno, da otroke spodbujamo k natančnemu opazovanju. Če so otroci zmožni natančnega opazovanja, so posledično natančnejši pri risanju risb (Tomažič, 2014).
14
2 METODA IN MATERIALI 2.1 Opis vzorca
Raziskavo smo izvedli v skupini otrok, starih 5–6 let, in sicer v enem izmed vrtcev na Gorenjskem. V skupini je bilo 24 otrok, od tega 13 deklic in 11 dečkov.
2.2 Potek raziskave
Za namen raziskave smo uporabili raziskovalno metodo kvalitativnega tipa. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kakšno je predznanje predšolskih otrok o plesni. Pri tem nas je zanimalo, koliko znanja bodo usvojili otroci, če jim temo predstavimo na vizualni način ali pa če uporabimo praktično predstavitev teme. Pri tem nas je zanimalo tudi, ali se pojavlja statistično pomembna razlika v znanju otrok glede na način poučevanja.
2.3 Hipoteze
Pred začetkom raziskave smo si postavili naslednje hipoteze:
H 1: Predznanja otrok o plesnih je malo.
H 2: Po pouku bodo imeli otroci več znanja kot pred poukom, in to ne glede na način poučevanja.
H 3: Pojavile se bodo razlike v končnem znanju otrok, in sicer menimo, da bodo več znanja usvojili otroci, ki bodo deležni tudi praktičnega spoznavanja plesni.
2.4 Instrument
Na začetku raziskave smo izvedli t. i. začetni intervju, s katerim smo želeli preveriti otrokove predstave o plesni. Nadaljevali smo z delitvijo otrok v dve skupini. Prvi skupini smo plesen predstavili praktično, drugi pa teoretično. Dejavnosti smo z vsako skupino izvajali ločeno in to opazovali. Otroci so plesni opazovali, jih skicirali, skice smo na koncu pregledali in skušali ugotoviti, ali se pojavljajo razlike v kakovosti skice glede na način poučevanja.
Po končanem procesu smo otroke ponovno intervjuvali in jih s postavljanjem vprašanj spodbudili k obnavljanju znanja. Intervjuje smo točkovno vrednotili in tako ugotovili, kateri način dela je bil učinkovitejši – teoretični oz. vizualni ali praktični.
15
2.4.1 Intervju o preverjanju predznanja otrok o plesni
Za ugotavljanje predstav otrok o plesni smo uporabili intervju, ki smo ga izvedli na začetku raziskave. S prvim intervjujem smo želeli ugotoviti, kakšno predznanje imajo otroci o plesni.
Otroke smo intervjuvali v manjših skupinah – trije otroci, ti so bili izbrani naključno. Intervju smo izvedli na hodniku, tako da smo se umaknili od skupine in da smo ga lahko izvedli brez motečih dejavnikov. Za poznejši lažji zapis smo intervjuje posneli z diktafonom, ki smo ga na začetku predstavili otrokom, tako da so se nanj privadili in jih pozneje ni motil. Pri vsakem intervjuju smo zastavili enako začetno vprašanje – »Kaj je plesen?« –, nato pa so otroci podali različne izjave, ki so jih s pomočjo podvprašanj utemeljevali. Po koncu intervjuja so se skupine otrok zamenjale. Pozneje smo preverjali, ali izvedba poučevanja lahko vpliva na znanje otrok.
Plesen smo predstavili v dveh skupinah, vsaki z drugačno učno metodo.
2.4.2 Delitev otrok v skupini
Najprej smo skupino 24 otrok razdelili na polovico, torej je bilo v vsaki skupini 12 otrok.
Delitev otrok je bila povsem naključna, saj smo jih razdelili s pomočjo žrebanja znakov otrok.
Skupino otrok smo zbrali v jutranjem krogu in jim predstavili pravila žreba. Predstavila sem jim tabelo, kamor bomo znake otrok pritrdili. Izbrali smo dva naključna otroka. Ta sta bila zadolžena za žrebanje skupin; vsak otrok je izžrebal otroke za posamezno skupino. Tako sta izbirala listke z znakom in jih lepila vsak v svoj stolpec tabele. Na koncu smo preverili, ali otroci razumejo, v kateri skupini so. Prvi skupini smo plesen predstavljali na praktičen način, drugi pa teoretično.
Skupini smo sprva označili le s številkama, in sicer prva in druga skupina. Pozneje, ob prvih ločenih delavnicah, smo otrokom razložili, kaj bomo počeli v teh delavnicah, in jih spodbudili, da si skupaj izberejo ime. Prva skupina, ki smo ji plesen prikazali praktično, se je poimenovala raziskovalci, druga skupina, ki smo jim plesen prikazali teoretično, pa so si izbrali ime radovedneži.
2.4.3 Praktični pristop učenja
To skupino otrok smo poučevali s praktičnim načinom dela. Izvedli smo naslednje aktivnosti:
– Priprava preparatov za opazovanje plesni – s spodbujanjem in z vprašanji smo pripravili petrijevke s kosom kruha.
– Vsakodnevno opazovanje in fotografiranje preparatov.
– Opazovanje preparatov s povečevalnimi stekli in stereolupami.
– Risanje opazovanega kruha s plesnijo.
16
Otroke prve skupine smo odpeljali na hodnik, na katerem smo imeli pripravljene mize in pripomočke (kapalke, kozarec, lepilni trak za petrijevke, petrijevke in kosi kruha). Posedli smo jih na tla v krog in jih vprašali, kaj mislijo, da bomo izdelali s temi pripomočki. Pogovor smo posneli z diktafonom, saj nas je zanimalo, kakšne izjave bodo med poučevanjem podali otroci.
Med raziskovanjem smo otroke opazovali in spremljali njihove odzive ter potek dela.
2.4.3.1 Priprava preparatov za opazovanje
Otroke smo z vprašanji spodbudili k opisovanju kruha; opisali so ga kot mehkega, s trdo skorjo, ki diši »po kruhu«, in sicer »po domačem«. Pozneje smo jih ob petrijevkah vprašali za mnenje, in sicer kaj mislijo, da so. Odgovorili so, da so to »posodice iz plastike ali pa iz stekla, ker lahko vidiš skozi«, pozneje pa smo jim predstavili pravilen izraz. Ponudili smo jim oba dela petrijevk in jih spodbudili, da jih sestavijo skupaj. Ob tem je eden izmed otrok komentiral: »Res je iz plastike, sem vedel, da ni steklo.«
Ko so oba dela pravilno sestavili, so ugotovili, da se petrijevk ne da trdno zapreti; ob tem smo jih spodbudili k razmišljanju, kaj bi storili, da bi se petrijevke zaprle tako, da se ne bi odprle.
Otroke smo spodbujali k razmišljanju o tem, kaj bi lahko zaprli v petrijevko. Izbrali so kruh in ga položili vanjo.
Slika 1: Preizkus dečka, ali lahko v petrijevko zapre kruh
Otroke smo spodbudili k izvedbi poskusa. Določili smo dva otroka, ki sta v petrijevko položila kos kruha in jo zaprla. Pozneje smo jih spodbudili, da bomo naredili še eno čarovnijo in da bomo kruh rahlo poškropili z vodo. Vprašali smo jih, zakaj mislijo, da je to potrebno. Otroci so odgovorili, da za to, »da ne bo tako hitro postal trd, ker ga bo moglo bolj posušiti in bo dalj časa trajalo«. Enega otroka smo zadolžili, da prinese kozarec z vodo. Eden izmed otrok je nato s
17
kapalko rahlo namočil kruh z vodo. Z lepilnim trakom za petrijevke smo trdno zaprli petrijevko.
Razložili smo jim, da smo to storili za to, da ne bo do kruha prišel zrak in ga posušil.
Prvi preparat smo pripravili skupaj, naslednja dva pa so v skupinah po šest otrok pripravili otroci sami. Pomagali smo jim le pri lepljenju petrijevk. Otroci so se ob tem dogovarjali in si razdeljevali vloge. Razložili smo jim, da bomo preparate položili na višjo polico v igralnici ter jih vsak dan pogledali in fotografirali ter slike prilepili na plakat. Pozneje smo na steno pritrdili plakat za fotografije.
Slika 2: Končni videz petrijevke, ki so ga otroci samostojno pripravili
Vsak dan smo preparate opazovali in komentirali spremembe. Otroci so vsak dan določili nekoga, ki je preparate fotografiral. Slike smo natisnili in jih skupaj nalepili na plakat.
2.4.3.2 Pojav prve plesni na preparatih
Po treh dneh so se na dveh preparatih pojavile prve oblike plesni. Otroci so bili nad spremembo navdušeni. Opazovali so jo in drug drugemu razlagali, kaj se je zgodilo.
Slika 3: Pojav plesni na prvem preparatu
18
Slika 4: Pojav plesni na drugem preparatu
2.4.3.3 Opazovanje plesni s stereolupo
Skupino raziskovalcev smo odpeljali v igralnico, ki je imela na vratih napis Laboratorij.
Otrokom smo napis prebrali in jih povprašali o tem pojmu. Neka deklica je rekla, da tam opazujejo stare stvari. Nato sem jih pojem razložila in jim pokazala, kaj imamo v našem
»laboratoriju«. Na mizah so bile pripravljene tri stereolupe in nekaj povečevalnih stekel ter preparati s plesnivim kruhom.
Slika 5: Pripravljene stereolupe za opazovanje plesni na kruhu
Spodbudili smo jih k razmišljanju, kaj so stereolupe. Otroci so na vprašanje podali izjave, ki smo jih predstavili v tabeli 3.
Razložili smo jim, kaj so stereolupe in zakaj jih bomo uporabljali. Sprva smo se dogovorili, da se sprva ničesar ne dotikamo zaradi varnosti preparatov. S pomočjo ene izmed stereolup smo pogledali enega izmed preparatov; vsak otrok je lahko pogledal skozenj in opazoval plesen na kruhu. Opozorili smo jih na varno uporabo, in sicer da se nanje ne naslanjamo in da jih za zdaj
19
ne premikajo. Pozneje, ko so samostojno gledali skozi stereolupe, smo jim dovolili, da poskusijo sami izostriti preparate.
Slika 6: Opazovanje plesni na kruhu s pomočjo stereolup
Ob opazovanju smo jih povprašali, kaj vidijo. Otroci so podali različne izjave; te smo zapisali v tabeli 4.
Slika 7: Fotografije preparatov plesnijo na kruhu
2.4.3.4 Risanje risb plesni na kruhu
Otroci so dobili navodilo, da se sami razporedijo pri stereolupah ter si vzamejo papir in barvice ter dobro opazujejo preparate in jih narišejo. Poleg stereolup so lahko uporabili tudi povečevalna stekla. Nekaterim smo pomagali narisati krog, ki je predstavljal obliko petrijevke.
Pri risanju so bili samostojni; nekateri so bili premalo natančni, zato smo jih spodbudili k podrobnejšem opazovanju.
20
Slika 8: Opazovanje plesni na kruhu s pomočjo stereolup
Risbe smo zbrali in jih pozneje analizirali. Na spodnji sliki smo predstavili šest najboljših risb, ki so jih narisali otroci iz skupine raziskovalci.
Slika 9: Primeri risb iz skupine raziskovalcev
2.4.4 Teoretični pristop učenja
Drugo skupino smo poučevali na način bolj teoretične predstavitve. Poučevanje je potekalo po naslednjih korakih:
– Pregled knjig in iskanje fotografij plesni ter razlaga.
– Iskanje plesni na spletu in njeno opazovanje.
– Risanje plesni s pomočjo fotografije s spleta.
21
2.4.4.1 Pregled knjig in iskanje fotografij plesni
Otroke smo odpeljali v igralnico, v kateri je bilo na vratih napisano Knjižnica. Otroke smo spodbudili k pogovoru o tem, kako se obnašamo v knjižnici in kaj tam počnemo. Po pogovoru smo vstopili v knjižnico in se posedli v krog. Na sredino smo postavili zaboj s knjigami. Nato smo jih povprašali o tem, kaj je plesen. Po pogovoru smo jim razložili, kaj je plesen. Pokazali smo jim nekaj slik in jih spodbudili, da plesen poiščejo na slikah, če jo kje opazijo. Poiskali so jo. Pozneje smo podali navodilo, da v knjigah poiščejo slike plesni in strani označijo z listki, nato pa jih bodo pokazali drugim otrokom. Otroci so si izbrali knjige in se razporedili po igralnici. Večina jih je iskala individualno, nekateri pa so se oblikovali v pare in se med iskanjem pogovarjali o tem, kar so našli. Po določenem času, ko so vsi pregledali knjige, smo se ponovno zbrali v krogu. Otroci so pokazali fotografije, ki so jih našli v knjigah. Ob tem smo se o fotografijah pogovarjali. Med raziskovanjem smo otroke opazovali in spremljali njihove odzive ter potek dela.
S pomočjo fotografij smo razložili otrokom, kje vse se plesen lahko pojavi, kako je videti, katere barve je lahko in zakaj ni dobro, če jo vdihujemo in jemo.
Otroci so razgovoru sledili in v njem sodelovali. Tema jim je bila zanimiva, saj so pozneje o tem spraševali in se med seboj pogovarjali.
Knjige so jim bile vsak dan na voljo, tako da so slike lahko iskali in jih opazovali ter se ob njih pogovarjali.
2.4.4.2 Ogled plesni na računalniku
Naslednji dan smo otroke ponovno odpeljali v igralnico z napisom Knjižnica; tam smo na mizi že prej pripravili prenosni računalnik. Razložili smo jim, da bomo skupaj poiskali slike plesni.
Otroci so sami povedali, kaj naj napišemo v iskalnik. Predlagali so različna gesla, kot so na primer: plesen, plesen na steni, kje najdemo plesen, kakšna je plesen, plesen na hrani in druge.
Skupaj smo iskali fotografije plesni in se ob njih pogovarjali.
22
Slika 10: Ogled fotografije plesni na kruhu s spleta
2.4.4.3 Risanje plesni na kruhu
Nato smo jim na računalniku pokazali fotografijo kruha s plesnijo. Dobili so navodilo, da na list papirja z barvicam narišejo plesen na kruhu. Spodbudili smo jih k natančnemu opazovanju in risanju. Otroci so bili pri risanju samostojni.
Skice smo shranili in jih pozneje analizirali. Šest najboljših risb smo predstavili spodaj (glejte sliko 9).
Slika 11: Primeri risb iz skupine radovednežev
2.4.5 Sklepni intervju
Na koncu smo izvedli intervju, s katerim smo želeli preveriti znanje otrok o plesni.
Sklepni intervju smo ponovno izvedli na hodniku, tokrat z vsakim posameznikom posebej, tako da smo lahko rezultate primerjali glede na skupino, v kateri je bil posamezen otrok. Intervjuje
23
smo posneli z diktafonom. Pozneje smo odgovore vrednotili s točkami. Če otrok ni poznal odgovora, se je to vrednotilo z 0 točkami, če je bil odgovor pomanjkljiv, se je odgovor vrednotil z 1 točko, če je bil popoln, pa je bil vrednoten z 2 točkama.
Vsako vprašanje smo vrednotili na nasleden način:
Tabela 1: Ocenjevalna lestvica odgovorov
Vprašanje/Točkovanje Popoln odgovor (2 točki)
Pomanjkljiv odgovor (1 točka)
Ne pozna odgovora (0 točk)
Kaj je plesen? Zna našteti vsaj dve pravilni trditvi o
plesni.
Zna našteti eno pravilno trditev o
plesni.
Ne zna našteti nobene pravilne trditve o plesni.
Kje lahko opazimo plesen?
Zna našteti dva kraja ali predmeta,
kjer se nahaja.
Zna našteti en kraj ali predmeta, kjer se
nahaja.
Ne zna našteti nobenega kraja ali
predmeta, na katerem se nahaja.
Katere barve je lahko? Zna našteti tri ali več barv plesni.
Zna našteti eno ali dve barvi plesni.
Ne zna našteti barv plesni.
Je zdrava ali škodljiva za naše zdravje?
Ve, da je lahko plesen škodljiva in
tudi neškodljiva, zna utemeljiti.
Izbere le eno od trditev.
Ne ve, katero trditev bi izbral.
Kako je lahko videti plesen?
Zna našteti vsaj dve obliki plesni.
Zna našteti eno obliko plesni.
Ne zna našteti oblik plesni.
Kaj naredimo, če na hrani opazimo plesen?
Ve, da jo zavržemo, če se pojavi na
hrani, in zna utemeljiti, da nekatere lahko zaužijemo, če so
neškodljive za zdravje.
Ve, da jo zavržemo, če se pojavi na hrani, in ne zna utemeljiti, da nekatere lahko zaužijemo, če so
neškodljive za zdravje.
Poda nepravilen odgovor, npr. da jo pojemo, povonjamo
…
24
Vsem smo zastavili enaka vprašanja, in sicer: kaj je plesen, kje se lahko pojavi, katere barve je lahko, je zdrava ali škodljiva za naše zdravje in zakaj, v kakšni obliki se lahko pojavi, kaj naredimo, če na hrani opazimo plesen.
3 REZULTATI
3.1 Rezultati prvega intervjuja
13 otrok ni vedelo, kaj je plesen, in je odgovorilo, da ne vedo odgovora. Kljub spodbudam niso uspeli priti do odgovora, po čemer sklepamo, da jim je pojem neznan.
Dva otroka sta narobe razumela vprašanje, saj je eden razumel besedo plesen kot ples in eden kot dlesen. Kljub ponavljanju vprašanja sta ponavljala isti odgovor in razlagala o tem, kaj je ples in kje se nahaja dlesen, otrok jo je tudi pokazal v ustih. Menimo, da nista poznala pojma plesen, zato sta ga prilagodila temu, kar jima je poznano in je izgovarjava podobna pojmu.
Rezultate intervjuja smo predstavili v spodnjem grafikonu 1, v katerem lahko opazimo, kolikšen delež otrok je vedel, kaj so plesni, in koliko otrok ni vedelo, kaj je plesen. V skupino, v kateri otroci niso vedeli, kaj je plesen, smo uvrstili tudi izjave z napačnimi predstavami o plesni.
Intervjuji so pokazali naslednje predznanje otrok o plesnih:
Tabela 2: Izjave otrok o plesni – prvi intervju
»Plesen je tisto, kar je zeleno na kruhu.«
»Plesen je tisto, kar je na marmeladi. Ko je marmelada zanič, je na njej nekaj belega. Zato je ne moremo jesti.«
»Je bele barve. Na tleh, ko se posuši voda.«
»Plesen je to, da je zeleno na kruhu, ko je malo moker.«
»To, kar je na kruhu, da je gnil. Je črne barve. Plesen je lahko tudi na steni, je taka črna.«
»Plesen je to, kar je na steni. Je, saj veš, takšno – belo. Plesen se lahko takoj zlomi, ker je tako krhka.«
»Plesen je tisto, ko je marmelada pikasta.«
»Plesen je tisto črno na kruhu.«
»Plesen so tiste pike, ki se pojavijo na vodi in čaju pa plavajo in so različnih barv. Spremeni se takrat, ko je staro.«
25
»Da plešeš.«
»To je tisto v ustih (odpre usta in mi pokaže na dlesen).«
Graf 1: Uspešnost izjav otrok na vprašanje začetnega intervjuja
Kot lahko vidimo v zgornjem grafu 1, je 37 % otrok vedelo, kaj je plesen, 63 % otrok pa ni vedelo, kaj je plesen.
Med tistimi otroki, ki so nekaj vedeli o plesni, je osem otrok plesen opisalo z barvo, torej da je lahko zelena, bela, črna, eden je odgovoril, da je lahko različnih barv.
Nekateri otroci so plesen opisali glede na to, kje se pojavi. Štirje otroci so plesen opisali kot pojav na kruhu. Dva otroka sta jo opazila na marmeladi kot nekaj pikastega. Dva otroka sta omenila vodo, in sicer je eden omenil, da se lahko pojavi na površini vode v obliki pik, eden pa, da se pojavi takrat, ko se voda posuši. Eden je poleg vode omenil tudi čaj. Dva pa sta omenila, da se lahko pojavi na steni; eden je dodal, da se lahko zlomi, ker je krhka. V barvi sta se pri tem razlikovala, saj je eden omenil, da je črna, drugi pa, da je bela.
3.2 Analiza risb
Pri risanju risb se je pojavila razlika. Pri praktični izvedbi so lahko otroci preparate prijeli, jih obračali, približali plesen in jo tako natančno opazovali v primerjavi s teoretičnim pristopom, pri katerem so otroci lahko plesen opazovali samo na fotografijah v knjigah ali na računalniku.
Te smo lahko približali, vendar plesni na kruhu otroci niso mogli doživeti na tak način, kot so
37 %
63 %
Kaj je plesen?
Ve, kaj je plesen. Ne ve, kaj je plesen.
26
jo tisti, ki so bili deležni praktičnega poučevanja. Poleg tega so otroci skupine s praktičnim poučevanjem opazovali plesen z večjim zanimanjem kot druga skupina.
Po pregledu risb smo ugotovili, da so risbe otrok s praktičnim pristopom natančnejše kot te, ki so jih narisali otroci, ki so plesen doživljali samo vizualno.
3.3 Opazovanje odnosa in odzivi otrok ob raziskovanju
Ob izvajanju delavnic smo otroke opazovali in si zapisovali opažanja. Pojavljajo se razlike v odnosu in odzivih otrok glede na metodo učenja.
Opazili smo, da so imeli otroci, ki so bili deležni praktičnega poučevanja, večje zanimanje pri delu v primerjavi z drugo skupino. Praktično poučevanje je spodbudilo otroke k večji aktivnosti, morali so več razmišljati pri delu kot druga skupina. Morali so sami priti do ideje, kaj s petrijevkami, kako jih zapreti, da se ne bi odprle. Opazovali so rast plesni na kruhu in sami fotografirali plesen. Samostojno so uporabljali stereolupe in povečevalna stekla ter z njihovo pomočjo opazovali plesen in jo narisali.
Ob tem je bila druga skupina, ki je bila deležna bolj teoretičnega poučevanja, v primerjavi s prvo skupino manj zainteresirana. Ob dejavnostih se ni pojavljalo toliko izjav, vprašanj in drugih trditev kot v prvi skupini. Res je, da so z zanimanjem iskali plesen v knjigah in na spletu, a se je interes kmalu po končani dejavnosti izgubil. Tudi risbe so bile manj natančne kot pri prvi skupini.
Otroci niso imeli negativnega odnosa do plesni, čeprav so se zavedali njene mogoče škodljivosti. Ob njenem opazovanju niso doživljali strahu in gnusa, kar smo preverjali tudi med delom. Res pa je, da so z večjo zagnanostjo prihajali k opazovanju plesni otroci s praktičnim načinom poučevanja, z veseljem so pripovedovali o njej in so imeli vidno bolj pozitiven odnos do nje kot druga skupina. Ta je ni tako doživela kot prva skupina, vendar se je le kak otrok odzval vznemirjeno ob razmišljanju, da je škodljiva.
Nekaj otrok je izjavilo, zakaj se plesen pojavi, in sicer zato, ker je kruh rahlo moker, zato ker je staro, ker je kruh gnil in ker je marmelada »zanič«.
Dva otroka sta plesen opisala glede na obliko kot pike, ki se pojavijo na predmetu.
27
3.4 Kvalitativni opis delavnic
3.4.1 Delavnice s praktičnim pristopom 3.4.1.1 Priprava preparatov
Pri pripravi preparatov za opazovanje plesni smo otroke spodbujali z vprašanji; ti so se nanje odzivali aktivno in izrazili svoje razmišljanje. Med dejavnostjo smo jih ves čas vodili večinoma z vprašanji. Naleteli so na težavo ob zapiranju petrijevk; pri tem smo jih spodbujali k razmišljanju, kako bi jih zaprli, da se ne odprejo. Otroci so izjavili: »Lahko bi ga zalepili. Kar s selotejpom.« Pri tem smo jih popravili s pravilnim izrazom – lepilni trak. Med tem je eden izmed otrok opazil na mizi lepilni trak za petrijevke. Potrdili smo njegovo razmišljanje in nadaljevali z vprašanjem, kaj bi lahko zaprli v petrijevke, da te ne bodo prazne. Otroci so se odločili, da bi v petrijevko zaprli kos kruha. Neki deček je to tudi preizkusil.
Povprašali smo jih, zakaj bi to storili. Odgovorili so: »Da se ne bo posušil pa postal trd kot kamen. Potem se nam lahko zlomijo zobje.« Spodbudili smo jih k razmišljanju o tem. Nekateri so odgovorili: »Da bo ostal dober.«; »Mogoče bo pa postal črn, ker bo prišla plesen.«. S tem so izrazili svoje hipoteze o posledicah poizkusa.
Ob tem, ko smo jim razložili, da je treba kruh rahlo navlažiti, so nekateri otroci ob vprašanju, zakaj je to potrebno, odgovorili, »da ne bo tako hitro postal trd, ker ga bo moglo bolj posušiti in bo dalj časa trajalo«.
Pri delu so bili vsi otroci ustvarjalni in aktivni pri razmišljanju, odzivali so se na odprta vprašanja, njihov interes je bil visok in vodil jih je situacijski interes.
3.4.1.2 Vsakodnevno opazovanje plesni
Pri vsakodnevnem opazovanjem so bili aktivni; vsak dan so se zjutraj spomnili, da pogledamo, ali se je kaj spremenilo, vsak dan je nekaj otrok fotografiralo preparate.
Ob pojavu plesni na kruhu so otroci z navdušenjem opazovali preparat in podali izjave, ki so zapisane v tabeli 3.
Tabela 3: Izjave otrok ob pojavu plesni na kruhu
»Splesnil je!«
»Kot da bi ga plesen počasi jedla.«
»Drugače so plesni take hude bakterije.«
»Če bi zdaj to odpeli, bi zlezla v nas in ne bi poganjalo srca, pa pol ne moreš dihati.«
»Poglej, taka skorja se je naredila.«
28
»Če bi jo zdaj odprli, ne bi mogli več dihati, ker bi nam nehal srček poganjati.«
»Plesen ni dobra, ker naredi luknjo v hrano. Pa tako pajčevino.«
»Majčkeni prahki so.«
»Prej je bilo čist ravno, zdaj je pa ena bunka gor. Pa ene črne pikice so gor.«
»Tukaj noter v luknjah so male črne pike.«
»O, moder je. Modra in zelena plesen.«
»Tukaj je že požrt.«
»Jaz pa vidim še rumeno barvo. Pa belo.«
Vprašali smo jih, ali petrijevke lahko zdaj odpremo; pri tem so otroci izjavili: »Ne, zato ker bi se lahko nalezli. Ne, lahko zbolimo ali se zastrupimo.«
S tem so potrdili, da razumejo to, o čemer smo se pogovarjali prejšnje dni.
3.4.1.3 Opazovanje preparatov s povečevalnimi stekli in stereolupami
Že ob vstopu v »laboratorij« so bili navdušeni; opazovali so, vendar so bili kljub navdušenju previdni. Previdno, a aktivno so opazovali preparate s plesnijo; s pripomočki in stereolupami so lepo ravnali. O stereolupah so podali naslednje izjave, zbrane v tabeli 4.
Tabela 4: Izjave otrok o stereolupi
»To je daljnogled, da vidiš lažje bacile.«
»To je daljnogled, ki ga znanstveniki uporabljajo za pregledovanje vseh stvari, da niso umazane ali da so čiste, da niso prehlajene, da ne bi kdo drug še zbolel.«
»Te naprave delajo, zato da gledamo od blizu ene stare stvari ali pa plesen. Mi ga bomo gotovo uporabljali za plesen.«
Pozneje so preizkušali, kako uporabljati stereolupe in povečevalna stekla (približevanje in ostrenje slike). Ob opazovanju so na vprašanje, kaj vidijo, odgovorili zelo različno. Odgovore smo zbrali v tabeli 5.
Tabela 5: Izjave otrok o tem, kaj vidijo skozi stereolupo
»Črne prahce.«
»Bakterije.«
»Nekaj rumenega.«
»Plesen.«
29
»Plesen, ki ima oči, roke in noge.«
3.4.1.4 Risanje opazovanega kruha s plesnijo
Pri risanju so bili zelo natančni; ob tem so večkrat podrobneje pogledali in preverili, kakšna je plesen. Ob tem so sodelovali in preverjali, katera barva je primernejša in bolj podobna resnični plesni.
3.4.2 Delavnice s teoretičnim pristopom
3.4.2.1 Pregled knjig in iskanje fotografij plesni ter razlaga
Otroci so bili ob vstopu v »knjižnico« navdušeni, vendar so upoštevali navodilo in so umirjeno vstopili. Po vprašanju, kaj je plesen, so odgovorili podobno kot pri začetnem intervjuju. Podali smo jim razlago in jim pokazali nekaj slik plesni. Na spodbudo, da poiščejo plesen v knjigah, so se aktivno odzvali; vsak si je izbral knjigo in prostor, v katerem jo bo pregledal. Otroci so izkazali navdušenje ob iskanju in sploh ob tem, ko so našli sliko plesni. Več otrok je preverilo pravilnost najdenega. Po iskanju so predstavili preostalim, kaj so našli; slike so opisovali in spraševali o njih. Ob njih smo utrjevali in obnavljali podano znanje. Otroci so aktivno poslušali in sodelovali, pri delu so bili zainteresirani. Prav tako so se po končani dejavnosti o tem pogovarjali.
Knjige so lahko večkrat pregledali in jih opazovali.
3.4.2.2 Iskanje plesni na spletu in njeno opazovanje
Ponovno smo v »knjižnici« opazovali plesen, tokrat s pomočjo računalnika. Otroci so ob tem izrazili navdušenje nad računalnikom in tem, da bodo lahko sami predlagali gesla za iskanje.
Fotografije so jim bile zanimive, ob njih so obnavljali znanje in navdušeno opazovali.
3.4.2.3 Risanje plesni s pomočjo fotografije s spleta
Po opazovanju smo jim na računalniku pokazali sliko plesni na kruhu. Otroci so s pomočjo opazovanja slike narisali risbo. Pri tem so bili nekateri zelo natančni, drugi pa niso tako podrobno opazovali.
Če primerjamo s prvo skupino, so v prvi skupini podrobneje opazovali in bili pri risanju natančnejši (glejte sliki 9 in 11).
3.5 Rezultati sklepnega intervjuja
S sklepnim intervjujem smo želeli preveriti znanje otrok o plesni. To smo preverili s šestimi vprašanji o plesni.
30
3.5.1 Preverjanje znanja otrok iz skupine raziskovalcev, v kateri smo jim plesen predstavili s praktično metodo dela
Pri prvem vprašanju, kaj je plesen, je sedem otrok iz skupine raziskovalcev odgovorilo pravilno, pet pa s pomanjkljivim odgovorom.
Pri vprašanju, kje lahko opazimo plesen, je vseh 12 otrok znalo našteti dva kraja nahajanja plesni ali več.
Ob vprašanju, katere barve je lahko plesen, je deset otrok odgovorilo pravilno s popolnim odgovorom, saj so znali našteti vsaj tri barve, dva otroka pa sta znala našteti le eno barvo, kljub spodbudam, zato je bil odgovor pomanjkljiv.
Na vprašanje, ali je plesen zdrava ali škodljiva, je deset otrok odgovorilo s pomanjkljivim odgovorom, da je škodljiva. Dva otroka pa sta odgovorila pravilno, in sicer da je lahko tudi zdrava, saj poznamo tudi neškodljive plesni.
Ob vprašanju, kako je lahko videti plesen, je 11 otrok navedlo pravilen odgovor, eden pa je odgovoril s pomanjkljivim odgovorom, saj je navedel eno obliko.
Pri zadnjem vprašanju, kaj naredimo, ko na hrani opazimo plesen, so vsi otroci pravilno odgovorili, in sicer da jo je treba zavreči v biološke odpadke, če se ta pojavi na hrani, znali so tudi utemeljiti, da so nekatere tudi užitne, vendar se moramo pred tem pozanimati pri odraslih.
Tabela 6: Točkovanje odgovorov skupine raziskovalcev ob sklepnem intervjuju
VPRAŠANJE/
Otrok
Kaj je plesen?
Kje lahko opazimo plesen?
Katere barve je lahko?
Je zdrava ali škodljiva za naše
zdravje?
Kako je lahko videti plesen?
Kaj naredimo, če na hrani opazimo plesen?
Raziskovalec 1 2 2 2 2 2 2
Raziskovalec 2 2 2 2 1 2 2
Raziskovalec 3 2 2 2 1 0 2
Raziskovalec 4 2 2 1 1 2 2
Raziskovalec 5 1 2 2 1 2 2
Raziskovalec 6 2 2 2 1 2 2
Raziskovalec 7 2 2 2 1 2 2
Raziskovalec 8 1 2 2 1 2 2
31
Raziskovalec 9 1 2 2 1 2 2
Raziskovalec 10
2 2 2 2 2 2
Raziskovalec 11
1 2 1 1 2 2
Raziskovalec 12
1 2 2 1 2 2
Odgovore smo za lažjo predstavo predstavili v spodnjem grafu 2.
Graf 2: Odgovori skupine raziskovalcev glede na seštevek točk posamezne kategorije
Glede na vse odgovore v spodnjem grafu 3 lahko vidimo, da je 74 % odgovorov otrok iz skupine s praktičnim poučevanjem odgovorilo pravilno, 24 % odgovorov je bilo pomanjkljivih in 2 % odgovorov napačnih.
0 2 4 6 8 10 12 14
Kaj je plesen? Kje lahko opazimo plesen?
Katere barve je lahko?
Je zdrava ali škodljiva za naše
zdravje?
Kako je lahko videti plesen?
Kaj naredimo, če na hrani opazimo
plesen?
Odgovori skupine raziskovalcev glede na točke
0 - ne pozna odgovora 1 - pomanjkljiv odgovor 2 - pravilen in popoln odgovor
