BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
ŽIVA VENGUST
FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA
Študijski program: Kemija in biologija
ODNOS IN GNUS UČENCEV DO ŽIVALI TER STRAH PRED ŽIVALMI: PRIMERJAVA TREH OBLIK SAMOPOROČIL
ATTITUDE, DISGUST AND FEAR TOWARD ANIMALS: COMPARING THREE TYPES OF SELF REPORTS
DIPLOMSKO DELO
Mentor/ica: doc. dr. Strgar Jelka
Kandidatka: Vengust Živa Somentor: doc. dr. Tomažič Iztok
Ljubljana, Junij 2013
Diplomsko delo je zaključek univerzitetnega študija Kemije in biologije. Opravljeno je bilo v Skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani.
Študijska komisija Oddelka za biologijo je potrdila naslov in temo diplomskega dela ter za mentorico imenovala dr. Jelko Strgar, za somentorja pa dr. Iztoka Tomažiča.
Komisija za oceno in zagovor:
Predsednik: doc. dr. Primož Zidar
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Recenzent: doc. dr. Alenka Polak
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Član: doc. dr. Jelka STRGAR
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Član: doc. dr. Iztok TOMAŽIČ
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Datum zagovora:
Naloga je rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Spodaj podpisana se strinjam z objavo svoje diplomske naloge v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehnične fakultete. Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddala v elektronski obliki, identična tiskani verziji.
Živa Vengust
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
ŠD Dn
DK 59:364.624.6:373.3(043.2)=163.6 KG strah/gnus/odnos
AV VENGUST, Živa
SA STRGAR, Jelka (mentorica)/TOMAŽIČ, Iztok (somentor) KZ SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta, program Kemija in biologija
LI 2013
IN ODNOS IN GNUS UČENCEV DO ŽIVALI TER STRAH PRED ŽIVALMI:
PRIMERJAVA TREH OBLIK SAMOPOROČIL TD Diplomsko delo (univerzitetni študij)
OP XI, 96 str., 4 pregl., 42 sl., 2 pril., 53 vir.
IJ sl JI sl/en
AL V raziskavi smo ugotavljali, do kakšne mere se učencem v času osnovnošolskega izobraževanja spreminjajo odnos, strah in gnus do živali. V ta namen smo pripravili tri tipe vprašalnikov, s pomočjo katerih smo pridobili čim bolj nazorno sliko o posameznih kategorijah. V raziskavi je sodelovalo 497 učencev različnih starosti in iz različnih šol. Pri učencih smo preverjali, do kakšne mere imajo oblikovan odnos, strah in gnus do posameznih živali. Učenci imajo v povprečju bolj pozitiven odnos, nižji strah in gnus do živali kot so sesalci, ptiči in plazilci. Manjši odnos ter večji strah in gnus pa so učenci v povprečju namenili dvoživkam, ribam in nevretenčarjem. Dekletom se v povprečju več vrst živali bolj gnusi in se jih bolj bojijo ter do le-teh kažejo bolj odklonilen odnos kot fantje. Predvsem so izstopale vrste kot so lazar, ščurek, pajek, klop, morski pes, krastača, podgana in škorpijon. Mlajši učenci so, v primerjavi s starejšimi učenci, v povprečju namenili bolj pozitivno oceno odnosa do večjega števila vrst živali ter nižjo oceno strahu in gnusa do le-teh. Učenci, ki živijo na podeželju, so v povprečju namenili nižji odnos do več vrst živali ter jim namenili višjo oceno strahu in gnusa v primerjavi z mestnimi učenci.
Na izražanje strahu, gnusa in odnosa vpliva tudi ali imajo učenci doma hišne ljubljenčke. Učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka, v povprečju bolj pozitivno ocenjujejo svoj odnos ter nižje ocenjujejo strah in gnus do živali kot učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka. Tekstovni tip vprašalnika je v primerjavi s tipom vprašalnika, ki je vključeval sliko in besedo, dal zelo primerljive rezultate. Učenci, ki so odgovarjali na slikovni tip vprašalnika, so v povprečju namenili višjo oceno odnosu, strahu in gnusu do živali kot učenci, ki so reševali tekstovni tip vprašalnika. Rezultati naj bi učitelje motivirali, da klasični pouk v šolah zamenjajo z izkustvenim učenjem. Izkustveno učenje daje možnost, da učenec rokuje z organizmi, saj na ta način pridobi trajnostno znanje. Neposredna izkušnja z živalmi vpliva na oblikovanje učenčeve osebnosti, ki se kaže v pristnem razvoju čustev in odnosa do živali.
KEY WORDS DOCUMENTATION DN Dn
DC 59:364.624.6:373.3(043.2)=163.6 CX fear/disgust/attitudes
AU VENGUST, Živa
AA STRGAR, Jelka (mentor)/TOMAŽIČ, Iztok (co-mentor) PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
PB University of Ljubljana, Faculty of Education, Biotechnical Faculty; Chemistry and biology
PY 2013
TI ATTITUDE, DISGUST AND FEAR TOWARD ANIMALS: COMPARING THREE TYPES OF SELF REPORTS
DT Graduation Thesis (University Studies) NO XI, 96 p., 4 tab., 42 fig., 2 ann., 53 ref.
LA sl AL sl/en
AB In study, we determined the extent to which pupils change their attitudes, feelings of fear and disgust towards animals during the elementary school. To this end, we prepared three types of questionnaires in order to obtain as complete picture of the individual categories as possible. The study involved 497 pupils of different ages and from different schools. For pupils, we examined the extent to which they have developed an attitude, fear and disgust to individual animals. On average pupils have a more positive attitude and feel less fear and disgust towards animals such as mammals, birds and reptiles.
Lower interest and higher level of fear and disgust were noticed on average towards amphibians, fish and invertebrates. An average girl is more disgusted by and afraid of a large number of animals and has a more negative attitude towards them than an average boy. In particular animals such as slug, cockroach, spider, bench, shark, toad, rat, and scorpion stood out. Young pupils, compared with older ones, gave on average higher grade to their attitude to a larger number of animals and a lower score for fear and disgust to them. Pupils who live in rural areas are on average less interested in a large number of animals and rated these animals with higher grades of fear and disgust, compared with urban pupils. The expressions of fear, disgust and attitudes are also affected by pets. Pupils who have pets have on average a more positive attitude and evaluate their fear and disgust towards animals with lower rates than those from urban areas who do not have pets at home. Compared to combined questionnaire (picture and word), the text-type questionnaire contributed to very comparable results. Pupils who completed the image-type questionnaire graded on average their attitude towards a larger number of animals with higher rates as well as their fear and disgust towards them than pupils who completed the text-type questionnaire. The results should motivate teachers to replace classic teaching in schools with experiential learning. Learning by experience gives to the learner an opportunity to handle organisms and the environment in general.
The pupil obtains sustainable knowledge. It influences partially the shaping of the pupil's personality, which is reflected in the development of genuine emotions and attitudes towards the environment.
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
2. PREGLED LITERATURE ... 2
2.1. NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA ...2
2.2. MOŽGANSKI POLOBLI IN UČENJE ...2
2.3. POUČEVANJE...4
2.3.1. Klasifikacija in taksonomija znanja ... 4
2.3.2. Prehod od tradicionalnega k izkustvenemu poučevanju ... 4
a) Tradicionalno poučevanje ... 4
b) Konstruktivistično učenje ... 5
c) Izkustveno učenje ... 6
2.4. ČUSTVA ...8
2.4.1. Kako nastane čustvo? ... 11
2.4.2. STRAH ... 12
2.4.2.1. Kako prepoznati strah? ... 13
2.4.2.2. Strahovi in fobije ... 14
2.4.2.3. Razlike med strahovi in fobijami ... 14
2.4.2.4. Raziskovanje strahov ... 15
2.4.3. GNUS ... 15
2.5. STALIŠČA ... 17
2.5.1. Trikomponentni model stališč ... 18
2.6. ODNOS UČENCEV DO ŽIVALI ... 19
2.6.1. Odnos do živali in znanje o živalih ... 19
2.6.2. Interes ... 20
2.6.3. Kako si učenec predstavlja žive organizme? ... 24
2.7. CILJI IN HIPOTEZE DIPLOMSKE NALOGE ... 25
2.7.1. CILJI NALOGE... 25
2.7.2. Hipoteze naloge ... 25
3. METODOLOGIJA RAZISKOVALNEGA DELA IN MATERIALI ... 27
3.1. NAČRTOVANJE RAZISKAVE ... 27
3.2. POTEK RAZISKOVANJA ... 27
3.3. KONČNI VZOREC ... 28
3.4. INSTRUMENT ... 28
3.5. IZBOR ŽIVALI ... 30 3.6. STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 30 4. REZULTATI ... 31
4.1. Analiza samoporočil o oceni odnosa, strahu in gnusa do sesalcev, ptičev in plazilcev ter do dvoživk, rib in nevretenčarjev. ... 31 4.2. Analiza samoporočil o oceni strahu do posameznih živali pri fantih in
dekletih. ... 33 4.2.1. Analiza ocen strahu do posameznih živali pri fantih in dekletih za tekstovni tip
vprašalnika ... 33 4.2.2. Analiza ocen strahu do posameznih živali pri fantih in dekletih za slikovni tip vprašalnika
... 34 4.2.3. Analiza ocen strahu do posameznih živali pri fantih in dekletih za slikovno-tekstovni tip
vprašalnika ... 36 4.3. Analiza samoporočil o oceni odnosa do posameznih živali pri fantih in dekletih ... 37
4.3.1. Analiza ocene odnosa do posameznih živali pri fantih in dekletih za tekstovni tip
vprašalnika ... 37 4.3.2. Analiza ocen odnosa do posameznih živali pri fantih in dekletih za slikovni tip
vprašalnika ... 38 4.3.3. Analiza ocen odnosa do posameznih živali pri fantih in dekletih za slikovno-tekstovni tip
vprašalnika ... 39 4.4. Analiza samoporočil o oceni gnusa do posameznih živali pri fantih in
dekletih ... 40 4.4.1. Analiza ocene gnusa do posameznih živali pri fantih in dekletih za tekstovni tip
vprašalnika ... 40 4.4.2. Analiza ocene gnusa do posameznih živali pri fantih in dekletih za slikovni tip
vprašalnika ... 41 4.4.3. Analiza ocene gnusa do posameznih živali pri fantih in dekletih; tip vprašalnika, kjer so
imeli tako sliko kot ime živali ... 42 4.5. Analiza ocene odnosa mlajših učencev v primerjavi z ocenami odnosa
starejših učencev do posameznih živali ... 44 4.5.1. Analiza ocene odnosa mlajših učencev v primerjavi z ocenami odnosa starejših učencev
do posameznih živali pri tekstovnem tipu vprašalnika ... 44 4.5.2. Analiza ocene odnosa mlajših učencev v primerjavi z ocenami odnosa starejših učencev
do posameznih živali pri slikovnem tipu vprašalnika ... 45
4.5.3. Analiza ocene odnosa mlajših učencev v primerjavi z ocenami odnosa starejših učencev do posameznih živali za slikovno-tekstovni tip vprašalnika ... 46 4.6. Analiza ocene strahu mlajših učencev v primerjavi z ocenami strahu
starejših učencev do posameznih živali ... 47 4.6.1. Analiza ocene strahu mlajših učencev v primerjavi z ocenami strahu starejših učencev do
posameznih živali pri tekstovnem tipu vprašalnika ... 47 4.6.2. Analiza ocene strahu mlajših učencev v primerjavi z ocenami strahu starejših učencev do posameznih živali pri slikovnem tipu vprašalnika ... 49 4.6.3. Analiza ocen strahu mlajših učencev v primerjavi z ocenami strahu starejših učencev do
posameznih živali pri tipu vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali ... 50 4.7. Analiza ocene gnusa mlajših učencev v primerjavi z ocenami gnusa starejših učencev do posameznih živali ... 51
4.7.1. Analiza ocene gnusa mlajših učencev v primerjavi z ocenami gnusa starejših učencev do posameznih živali pri tekstovnem tipu vprašalnika ... 51 4.7.2. Analiza ocene gnusa mlajših učencev v primerjavi z ocenami gnusa starejših učencev do
posameznih živali pri slikovnem tipu vprašalnika ... 52 4.7.3. Analiza ocene gnusa mlajših učencev v primerjavi z ocenami gnusa starejših učencev do
posameznih živali s seznama živali pri tipu vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali ... 53 4.8. Analiza ocen odnosa do posameznih živali s seznama živali med učenci s podeželja in mestnimi učenci ... 54 4.9. Analiza ocen strahu do posameznih živali s seznama živali med učenci s podeželja in mestnimi učenci ... 55 4.10. Analiza ocen gnusa do posameznih živali s seznama živali med učenci s podeželja in mestnimi učenci ... 56 4.11. Analiza ocen odnosa do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka ... 58
4.11.1.Analiza ocen odnosa do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka za tekstovni tip vprašalnika ... 58 4.11.2.Analiza ocen odnosa do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma
hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka za slikovni tip
vprašalnika ... 59 4.11.3.Analiza ocen odnosa do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma
hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka za tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali ... 61
4.12. Analiza ocen strahu do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka ... 62
4.12.1.Analiza ocen strahu do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka za tekstovni tip vprašalnika ... 62 4.12.2.Analiza ocen strahu do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma
hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka za slikovni tip
vprašalnika ... 63 4.12.3.Analiza ocen strahu do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma
hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka za tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali ... 64 4.13. Analiza ocen gnusa do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka ... 66
4.13.1.Analiza ocen gnusa do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka za tekstovni tip vprašalnika ... 66 4.13.2.Analiza ocen gnusa, pridobljenih s pomočjo slikovnega tipa vprašalnika, do posameznih
živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka ... 67 4.13.3.Analiza ocen gnusa, pridobljenih s pomočjo tekstovnega ter slikovnega tipa vprašalnika,
do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki doma nimajo hišnega ljubljenčka ... 69 4.14. Analiza ocen odnosa med učenci, ki so odgovarjali na tekstovni tip
vprašalnika in učenci, ki so odgovarjali na slikovni tip vprašalnika ... 70 4.15. Analiza ocen gnusa med učenci, ki so odgovarjali na tekstovni tip
vprašalnika in učenci, ki so odgovarjali na slikovni tip vprašalnika ... 72 4.16. Analiza ocen strahu med učenci, ki so odgovarjali na tekstovni tip
vprašalnika in učenci, ki so odgovarjali na slikovni tip vprašalnika ... 73 4.17. Analiza ocen odnosa do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki so reševali tekstovni in slikovni tip vprašalnika ter učenci, ki so ocenjevali odnos le na podlagi napisanega imena živali ... 75 4.18. Analiza ocen gnusa do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki so reševali tekstovni ter slikovni tip vprašalnika in učenci, ki so ocenjevali odnos le na podlagi napisanega imena živali ... 76
4.19. Analiza ocen strahu do posameznih živali s seznama živali med učenci, ki so reševali tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali in učenci, ki so ocenjevali
odnos le na podlagi napisanega imena živali ... 78
5. RAZPRAVA IN SKLEPI ... 80
5.1. HIPOTEZE ... 81
5.1.1. Učenci imajo bolj pozitiven odnos in nižji strah ter gnus do živali kot so sesalci, ptice in plazilci, ter manj pozitiven odnos in višji strah ter gnus do živali kot so dvoživke, ribe in nevretenčarji ... 81
5.1.2. Dekletom se posamezne živali bolj gnusijo, se jih bolj bojijo in imajo do njih bolj negativen odnos kot fantje ... 83
5.1.3. Mlajši učenci imajo bolj pozitiven odnos in nižji strah ter gnus do posameznih živali kot starejši učenci. ... 84
5.1.4. Učenci, ki živijo na podeželju, izrazijo bolj pozitiven odnos in nižji nivo strahu ter gnusa do posameznih živali, kot mestni učenci. ... 85
5.1.5. Učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka, izrazijo bolj pozitiven odnos in nižji nivo strahu ter gnusa do posameznih živali kot učenci, ki nimajo hišnih ljubljenčkov. ... 86
5.1.6. Hipotezi 6 in 7: nivo odnosa, gnusa in stahu glede na tip vprašalnika ... 87
5.2. Sklepi ... 89
6. POVZETEK ... 91
7. VIRI ... 93
KAZALO PREGLEDNIC
Tabela 1: Multidimenzionalni model za opis čustev po Plutchiku (Musek in sod. 1997).
... 11 Tabela 2: Učenčeva predstava živega organizma glede na starost po Piagetu. ... 24 Tabela 3: Deskriptivna statistika končnega vzorca glede na tip vprašanja ter spol učencev. ... 28
KAZALO SLIK
Slika 1: Leva in desna polobli in njune naloge. ... 3 Slika 2: Krog izkustvenega učenja po Kolbu (Kolb, 1984, v Tomažič, 2009) ... 7 Slika 3: Osem osnovni čustev v različnih intenzivnostih predstavljene v stožčasti strukturni obliki (R. Plutchika). ... 10 Slika 4: Ponazoritev Schachterjeve kognitivne teorije čustev (Tomažič, 2009). ... 12 Slika 5: Povprečne ocene odnosa, strahu in gnusa za posamezne skupine živali glede na tip vprašanja. ... 32 Slika 6: Primerjava ocen odnosa, strahu in gnusa med skupinama živali glede na tip vprašalnika. ... 33 Slika 7: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med dekleti in fanti;
tekstovni tip vprašalnika. ... 34 Slika 8: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med dekleti in fanti;
slikovni tip vprašalnika. ... 35 Slika 9: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med dekleti in fanti;
tekstovni in slikovni tip vprašalnika. ... 36 Slika 10: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med dekleti in fanti;
tekstovni tip vprašalnika. ... 38 Slika 11: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med dekleti in fanti;
slikovni tip vprašalnika. ... 39 Slika 12: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med dekleti in fanti;
tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali. ... 40 Slika 13: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med dekleti in fanti;
tekstovni tip vprašalnika. ... 41 Slika 14: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med dekleti in fanti;
slikovni tip vprašalnika. ... 42 Slika 15: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med dekleti in fanti;
tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali. ... 43 Slika 16: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; tekstovni tip vprašalnika. ... 45 Slika 17: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; slikovni tip vprašalnika... 46 Slika 18: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali. ... 47 Slika 19: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; tekstovni tip vprašalnika. ... 48 Slika 20: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; slikovni tip vprašalnika... 49 Slika 21: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali. ... 50
Slika 22: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; tekstovni tip vprašalnika. ... 51 Slika 23: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; slikovni tip vprašalnika... 53 Slika 24: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med mlajšimi in starejšimi učenci; tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali. ... 54 Slika 25: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med podeželskimi in mestnimi učenci. ... 55 Slika 26: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med podeželskimi in mestnimi učenci. ... 56 Slika 27: Primerjava povprečnih ocen strahu odnosa do posameznih živali med podeželskimi in mestnimi učenci. ... 57 Slika 28: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; tekstovni tip vprašalnika. ... 59 Slika 29: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; slikovni tip vprašalnika. ... 60 Slika 30: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali... 61 Slika 31: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; tekstovni tip vprašalnika. ... 63 Slika 32: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; slikovni tip vprašalnika. ... 64 Slika 33: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali. ... 65 Slika 35: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; tekstovni tip vprašalnika ... 67 Slika 35: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; slikovni tip vprašalnika. ... 68 Slika 36: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med učenci, ki imajo doma hišnega ljubljenčka in učenci, ki ga nimajo; tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali. ... 70 Slika 37: Primerjava povprečnih ocen odnosa do posameznih živali med učenci, ki so odgovarjali na tekstovni tip vprašalnika in učenci, ki so odgovarjali na slikovni tip vprašalnika. ... 71 Slika 38: Primerjava povprečnih ocen gnusa do posameznih živali med učenci, ki so odgovarjali na tekstovni tip vprašalnika in učenci, ki so odgovarjali na slikovni tip vprašalnika. ... 73 Slika 39: Primerjava povprečnih ocen strahu do posameznih živali med učenci, ki so odgovarjali na tekstovni tip vprašalnika in učenci, ki so odgovarjali na slikovni tip vprašalnika. ... 74
Slika 40: Povprečne ocene odnosa do posameznih živali iz seznama živali med učenci, ki so reševali tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali in učenci, ki so ocenjevali odnos le na podlagi napisanega imena živali. ... 76 Slika 41: Povprečne ocene gnusa do posameznih živali iz seznama živali med učenci, ki so reševali tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali in učenci, ki so ocenjevali odnos le na podlagi napisanega imena živali. ... 77 Slika 42: Povprečne ocene strahu do posameznih živali iz seznama živali med učenci, ki so reševali tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali in učenci, ki so ocenjevali odnos le na podlagi napisanega imena živali. ... 79
KAZALO PRILOG
PRILOGA A - Tekstovni (beseda živali) tip vprašalnika in tip vprašalnika, kjer so imeli tako sliko kot ime živali... 98 PRILOGA B – Slikovni tip vprašalnika (projekcija slike živali) ... 102
1. UVOD
Vse večja rast računalniške tehnologije gre v smeri izpopolnjevanja in dostopnosti informacijsko-komunikacijske tehnologije, kar se kaže tudi v izmikanju in odtujenosti od narave. Odtujenost od narave pomeni izguba empatije do živali, rastlin, in navsezadnje do soljudi. Postajamo nekakšni roboti, brezhibni na poklicni ravni, a izčrpani na vseh ostalih področjih, na telesnem, čustvenem, kognitivnivnem in navsezadnje tudi na socialnem področju.
V domačem okolju naj bi učenec uporabljal različne vire kot so knjige, članki v revijah, časopisih, in ne le informacijsko-komunikacijske tehnologije. Profesorji bi morali spodbujati učence, da v prostem času raziskujejo v naravi.
V zadnjih letih se intenzivno izvajajo raziskave na področju izkustvenega učenja. Zaradi vse večjega nagnjenja k tradicionalnemu pouku in posledično zmanjšanju znanja učencev (abstraktno in simbolično znanje) je moralo priti do sprememb. V šoli naj bi se poleg klasičnega poučevanja (verbalistični pouk) posluževali tudi izkustvenega (učilnica v naravi). Kar pomeni uporaba živega materiala, razvijanje poskusov, uporaba različnega materiala, samostojnost dela učencev in lastna aktivnost učenca. V slovenskih učnih načrtih za naravoslovje (Brumen in sod., 1998) in biologijo (Verčkovnik in sod., 1998; Vilhar in sod., 2008) je eden izmed pomembnih ciljev, da morajo učitelji spodbuditi otroke, da razvijejo odgovoren in hkrati pozitiven odnos do narave in okolice. Omogočiti jim mora neposredno izkušnjo z živimi organizmi. Če otrok v zgodnji mladosti ne doživlja čustvenih spodbud iz okolja, lahko slabo razvije čustvovanje.
V raziskavi, ki smo jo izvedli v tretjem in četrtem ter šestem in sedmem razredu osnovne šole, smo se odločili preveriti, kako se v času osnovnošolskega izobraževanja pri učencih spreminjajo odnos, strah in gnus. Zanimalo nas je ali vplivajo dejavniki, kot so vrsta živali, spol učenca, starost učenca, kraj bivanja, skrb za hišnega ljubljenčka in učenčeva ocena odnosa, strahu in gnusa do živali. V kolikšni meri se učenci bojijo določenih živali ali pa se jim le-te gnusijo ter kakšen je njihov odnos do njih.
2. PREGLED LITERATURE
2.1. NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA
Možgani so del centralnega živčnega sistema. Sestavlja jih več kot sto milijard povezanih nevronov.
Možganska skorja velikih možganov je odgovorna za usklajevanje delovanja senzornih in motoričnih funkcij in za višje spoznavne funkcije, kot je mišljenje (Marentič Požarnik B., 2000).
Možgansko deblo (podaljšana hrbtenjača, srednji možgani in medmožgani (talamus in hipotalamus)) uravnava pomembne funkcije (dihanje, srčni utrip, žeja, lakota, čustvena stanja, termoregulacija, izločanje hormonov, kontrola krvnega pritiska,…), v njem se preklapljajo vsi prihajajoči dražljaji (Marentič Požarnik B., 2000). Filogenetsko starejši limbični sistem ugotavlja čustvena stanja in vedenja, povezovanje zavesti – intelektualnih nalog skorje z ostalimi deli možganov, omogoča delovanje spomina in spominjanja (dolgotrajni spomin) (Tomazo Ravnik, 2002).
V možganski skorji velikih možganov (čelni, senčni, temenski in zatilni reženj) najdemo primarna in senzorna polja, specializirana za sprejemanje in osmislitev različnih (vidnih, slušnih, tipnih,…) dražljajev, ter motorična polja, ki uravnavajo gibalne odzive. Veliki možgani, zlasti njihov čelni del, so prvenstveno odgovorni za povezovanje vtisov za mišljenje, spomin in usmerjeno pozornost (Marentič Požarnik B., 2000).
2.2. MOŽGANSKI POLOBLI IN UČENJE
Možganski polobli ali hemisferi ne delujeta simetrično. Vsaka ima do neke mere specializirane naloge.
Leva hemisfera:
- Logika - Matematika - Razum - Jezik - Branje - Pisanje
- Linearno zaporedna obdelava - Analiza
Desna hemisfera:
- Prepoznavanje - Obrazi
- Vzorci - Ritem - Vizualno - Predstave - Globina
- Vzporedna obdelava - Sinteza
- Kreativnost
Slika 1: Leva in desna polobla in njune naloge. (Dostopno na spletni strani:
www.scientificamerican.com)
Učenje najbolj učinkovito poteka, kadar hemisferi delujeta povezano. Šolski sistem in celotna zahodna civilizacija dajeta prednost funkcijam leve možganske hemisfere (besedno in številsko izražanje, analitično, logično,…), ki jih tudi bolj načrtno razvijata.
Zanemarjata pa funkcije desne hemisfere (slikovno, prostorske predstave, gibanje, čustvenost, celostno dojemanje, intuicijo,…) (Marentič Požarnik B., 2000).
Gay in Buffery sta mnenja, da je v času drugega leta starosti pri dekletih leva hemisfera bolj dominantna od desne. Pri fantih pa je v drugem letu starosti bolj dominantna desna hemisfera. To se kaže v večji zmožnosti funkcij, ki so značilne za desno hemisfero (prepoznavanje, ritem, predstave, sinteza,…) (Razlike med spoloma in družba, 2012).
2.3. POUČEVANJE
2.3.1. Klasifikacija in taksonomija znanja
Različne klasifikacije in taksonomije znanja služijo kot vir in osnova za postavljanje učnih ciljev. Taksonomija govori o klasifikaciji učnih ciljev glede na različne stopnje zahtevnosti, prikazuje hierarhično razvrstitev vedenja od preprostega do kompleksnega, od konkretnega do abstraktnega (Ivanuš Grmek in sod., 2009). Najbolj znana taksonomija ciljev za spoznavno področje je t. i. Bloomova (1970) taksonomija, kjer so skupine ciljev razvrščene hierarhično, od nižjih proti višjim stopnjam.
Pouk v današnjem času si prizadeva, da imajo vse ravni učenja v šoli svoje utemeljeno mesto in da se postopno presežejo z višjimi ravnmi (Flower, 2004, Grmek I. in sod., 2009).
Učenje ni le pridobivanje znanja, spretnosti in navad, pač pa je učenje progresivno spreminjanje posameznika na osnovi lastne aktivnosti, pri čemer se obstoječe znanje povezuje z novim (Ferjan, 2005, Grmek I. in sod., 2009).
2.3.2. Prehod od tradicionalnega k izkustvenemu poučevanju a) Tradicionalno poučevanje
Še pred nekaj desetletji je bilo učenje pretežno zasnovano na knjigah in učiteljevi besedi. Za tradicionalno poučevanje je značilno, da učitelj v obliki predavanj ali pogovora učencem posreduje informacije. Od učencev pa se pričakuje, da bodo pojme poznali. Tako učenje je enolično in nič kaj spodbudno za učenca. Vsebina je statična in vzeta iz knjig, učbenikov, delovnih zvezkov in informacijko-komunikacijkih tehnologij.
(Collison, 1993, po Tomažič, 2009).
Slavin je tak pouk opredelil kot neposreden pouk. Pouk med katerim učitelj prenaša informacije neposredno do učenca, ter učne ure ciljno naravna in strukturira (Slavin, 2006; po Tomažič, 2009).
V polju didaktične teorije in vsebine (Štefanc, 2005) obstajata dva različna didaktična pristopa:
• transmisijski – prenašanje gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj učencev in od konkretnih življenjskih okoliščin (Marentič Požarnik, 2000, str.
11); pristop naj bi učence postavljal v položaj, ko morajo zgolj sprejemati, kopičiti resnice in spoznanja, ki jim jih podaja učitelj (Štefanc, 2005, str. 36);
• transformacijski – poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, tj. učenje, ki človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine (Marentič Požarnik, 2000, str. 12); pristop predpostavlja aktivnega učenca, ki večinoma sam prihaja do zanj relativnih spoznanj, prav ta raziskovalna aktivnost pa šele omogoča transformacijo posameznikovih obstoječih pojmovanj o svetu ter spreminjanje osebnosti, kar med drugim pomeni tudi v trajnejšem in uporabnejšem znanju (Štefanc, 2005, str. 36).
Rutar Ilc imenuje transformacijski pristop tudi »procesni«, saj učenci »v procesu«
spreminjajo svoje koncepte in interpretacije (Rutar Ilc, 2003, str:25, Štefanc, 2005, str:
36). Konstruktivisti ga zato imenujejo konstruktivistični pristop. Ker se dogaja skozi intenzivne izmenjave med učenci in učiteljem in med učenci samimi, ga nekateri imenujejo tudi interaktivni.
b) Konstruktivistično učenje
Konstruktivisti so mnenja, da posameznik svojega znanja v gotovi obliki ne more drugemu posredovati ali ga od nekoga prejeti, ampak ga mora ponovno zgraditi z lastno miselno aktivnostjo. Konstruktivistično naravnan pouk zahteva učenca, ki je miselno aktiven in svoje znanje gradi oz. konstruira z lastnim naporom (Marentič Požarnik, 2003). Pri konstruktivističnem učenju potrebuje učenec primerno podporo učitelja, medtem ko mora miselni proces opraviti sam (Marentič Požarnik, 2008, str. 32). Učitelj ustvarja aktivnega učenca tako, da mu vzbuja miselno aktivnost, radovednost, vedoželjnost in mu omogoča lastno raziskovanje. Le takšen učenec bo lahko gradil svoje znanje. Učenec kot aktivni člen v učnem procesu ob tem spoznava, da znanje ne predstavlja objektivne danosti, temveč je posledica lastne vsakokratne izgradnje (Marentič Požarnik, 1998, 252). Konstruktivistična teorija učenja in poučevanja se torej zavzema za učenčevo aktivno učenje in spodbuja učence k odkrivanju in grajenju lastnega znanja (Šteh, 2004).
c) Izkustveno učenje
Strokovnjaki na področju vzgoje in izobraževanja si v današnjem času prizadevajo za povečanje trajnosti in kakovosti znanja, za spodbujanje široke palete znanj, procesov in veščin ter razvijanje samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter presojanja, kar naj bi se odrazilo v usposobljenosti za dovolj samozavestno spopadanje z življenjskimi problemi in za njihovo reševanje (Marentič Požarnik, 2005).
»Izkušnja ni tančica, ki bi človeku zakrivala naravo, ampak je sredstvo neprestanega prodiranja v naravo.«
John Dewey (Grmek in sod., 2009)
Izkustveno učenje se je razmahnilo v zadnjih desetletjih kot odgovor na znanje, ki je zasnovano na knjigah in učiteljevi besedi, kar razvija predvsem abstraktno simbolično znanje (Marentič Požarnik, 2000, str. 123, Ivanuš Grmek in sod., 2009). Izkustveno učenje pa je način, kako se povežejo teorija in praksa, izkustveno spoznavanje resničnosti in konkretna akcija in to ne glede na starost udeležencev (Marentič Požarnik, 1992a, str. 2, Ivanuš Grmek in sod., 2009). Pri tovrstnem učenju igra bistveno in osrednjo vlogo celovita osebna izkušnja. Iz izkušnje se človek dejansko nekaj nauči – pa ne le to, mora se znati naučiti in izkušnjo ob tem tudi povezovati z lastnim obstoječim znanjem (Marentič Požarnik, 2000, str. 123-124, Ivanuš Grmek in sod., 2009).
Idejni očetje izkustvenega učenja so bili John Dewey, Jean Piaget, Kurt Lewin in David Kolb. Kolb (1984, po Tomažič, 2009), ameriški psiholog in eden najvidnejših strokovnjakov s področja izkustvenega učenja, opisuje učenje kot proces, pri katerem je znanje posameznika ustvarjeno prek preoblikovanja izkušenj (poTomažič, 2009). Pri tem je pomembno, da je posameznik aktivno vpleten v izkušnjo in hkrati razmišlja o njej (prav tam, str. 20, Ivanuš Grmek in sod., 2009). Walter in Marks (Marentič Požarnik, 2000, str. 123, Ivanuš Grmek in sod., 2009) sta mnenja, da se učenci najbolj učijo, ko sami kaj naredijo in izkustveno učenje pojmujeta kot »zaporedje dogodkov z enim ali več učnih ciljev.
Kolb je povezal tri modele učenja: Lewinovega, Deweyevega in Piagetovega. Poudarjal je, da je učenje ciklični proces in da uspešno učenje poteka skozi različne faze:
1) - konkretno izkušnjo (doživljanje)
2) - razmišljajoče opazovanje (percepcijo),
3) - spoznavanje (kognicijo) - abstraktna konceptualizacija 4) - ravnanje (akcijo) – aktivno eksperimentiranje.
Slika 2: Krog izkustvenega učenja po Kolbu (Kolb, 1984, po Tomažič, 2009)
Na sliki 2 so predstavljene štiri oblike znanja, iz katerih je Kolb določil istoimenske učne stile. Zgornja polovica slike predstavlja znanja, ki so bolj značilna za družboslovna področja učenja, spodnja polovica slike pa za naravoslovna področja učenja in njim ustrezne poklice (Kolb, 1984; Tomažič, 2009). Prva dimenzija gre od konkretne izkušnje do abstraktnega razmišljanja. Druga dimenzija pa gre od razmišljajočega opazovanja pojavov do aktivnega poseganja vanje (aktivno eksperimentiranje). Pri uspešnem učenju gre za neprestano krožno prehajanje med temi ravnmi in povezovanje posameznih stopenj med seboj, pri čemer ni pomembno, na kateri stopnji začnemo.
Pomembno je, da te stopnje med seboj niso preveč časovno ločene (Marentič Požarnik, 2000).
Izkustveno učenje je torej oblika učenja, ki skuša celostno povezati neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje (percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnaje (akcijo) (Marentič Požarnik, 2000).
Biologija, kot šolski predmet, bi lahko bila eden zadnjih virov, ki bi učencem omogočila neposreden stik z organizmi in naravo (Kellert, 1996).
2.4. ČUSTVA
Čustva nam kreirajo življenje. Zaradi njih nam je lahko prijetno ali pa neprijetno, nam življenje popestrijo ali pa zagrenijo. Določajo našo učinkovitost, uspeh in srečo. So procesi, ki izražajo človekov vrednostni odnos do zunanjega sveta ali do samega sebe.
Na dogajanje okoli nas se odzivamo na različne načine. Občutimo ga, opazujemo, razmišljamo o njem. Za doživljanje sveta pa je značilno še nekaj. Doživljamo ga s čustvi (emocijami), ki so pozitivna ali negativna – z ugodjem ali neugodjem, z zadovoljstvom ali nezadovoljstvom, z veseljem ali z žalostjo, z upanjem ali strahom, z ljubeznijo ali sovraštvom. Nekateri pojavi nas privlačijo, drugi nas odbijajo, to pa zato, ker v nas zbujajo ustrezna čustva (Musek in Pečjak, 1997, str. 111).
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2005) definira čustvo kot »duševni proces ali stanje, ki je posledica odnosa med človekom in okoljem«.
Rice (1998; L. Marjanovič Umek, M. Zupančič, 2004) čustva razvršča v pomenske kategorije, ki temeljijo na učinku in rezultatu čustvenih stanj:
pozitivna čustva (zadovoljstvo, radost, naklonjenost, ljubezen,…),
stanja zavrtosti (zaskrbljenost, anksioznost, strah, žalost, krivda, gnus,…) in
sovražna stanja (jeza, sovraštvo, ljubosumje,…).
Že pred sto leti je Wundt (Trstenjak, 1976) dodobra razčlenil čustva v treh razsežnostih z bipolarnimi nasprotji:
• ugodje – neugodje,
• napetost – sproščenost,
• razburjanje – pomirjenje.
Vsako od teh treh dimenzij pa spremljajo še dihalni in krvno-obtočni znaki (Trstenjak, 1976).
Izard (1977; po Tomažič, 2009) govori o naslednjih desetih osnovnih čustvih: strah, jeza, veselje, krivda, gnus, žalost, sram, prezir, presenečenje, zanimanje. Osnovna
(temeljna) čustva imajo značilnosti, ki jih ločijo med seboj in od drugih čustvenih (afektivnih) fenomenov (Ekman, 1999; po Tomažič, 2009):
• značilne univerzalne signale,
• značilno fiziologijo,
• samodejno ocenjevanje, naravnano na:
o značilne lastnosti v predhodnih dogodkih, o razvojno značilen izgled,
o prisotnost pri drugih predmetih, o hiter odziv,
o kratko trajanje, o nenamenski nastop,
o značilne misli, slike iz spomina, o značilne subjektivne izkušnje.
Plutchik je v svoji teoriji čustva ločil na (po Tomažič, 2009):
• Osnovna čustva: prirojena (se pojavljajo kmalu po rojstvu) in univerzalna (pojavljajo se v vseh kulturah). Njihova glavna funkcija je prilagoditev organizma z namenom, da prebrodi temeljne probleme preživetja.
• Sestavljena čustva: se pojavijo pozneje v življenju in so bolj odvisna od družbeno-kulturnih vplivov. Lahko so diade (iz dveh osnovnih čustev) ali triade (sestavljene iz treh osnovnih čustev).
Čustva se razvijajo v smeri od vzburjenja k vse bolj diferenciranim čustvom. Najprej se razvijejo osnovna čustva, kasneje sestavljena čustva (sram, krivda, ljubosumje) (Musek in sod. 1997).
Struktura v obliki stožca prikazuje osem osnovni čustev v različnih intenzivnostih (slika 3):
• od najbolj intenzivnih na sredini plašča stožca (afekti - so zelo močna, a kratkotrajna čustvena stanja, ki se razvijejo v trenutku in jih spremljajo izrazite
telesne spremembe, npr. bes, panika, evforija; afekti običajno zmanjšajo kritičnost in razsodnost mišljenja in ravnanja),
• do najmanj intenzivnih (razpoloženj - so šibka in dolgotrajna čustvena stanja, ki imajo kljub manjši intenzivnosti velik vpliv na obnašanje; razvijejo se postopno) na robu stožčaste strukturne oblike (Strogmann 2003, po Tomažič 2009).
Tako predstavlja najbolj intenzivno obliko strahu groza, strah kot razpoloženjsko stanje pa imenujemo tesnoba
Slika 3: Osem osnovni čustev po Plutchiku v različnih intenzivnostih, predstavljenih v stožčasti strukturni obliki (Strogmann 2003, po Tomažič 2009).
Plutchik je v treh jezikih shematično prikazal multidimenzionalni model za opis čustev (tabela 1) (Musek in sod. 1997).
Tabela 1: Multidimenzionalni model za opis čustev po Plutchiku (Musek in sod. 1997).
Trije jeziki za opis čustev po Plutchiku
Subjektivni jezik Behavioristični jezik Funkcionalni jezik
strah, groza umik, beg zavarovanje, obramba
jeza, bes napad destrukcija, uničevanje
veselje, ekstaza združevanje razmnoževanje
žalost, grenkoba izguba stika deprivacija
sprejemanje, odobravanje jesti, uživanje hrane vključevanje,
gnus, stud, odpor bruhanje, iztrebljanje zavračanje
pričakovanje, budnost zaznavanje, opazovanje raziskovanje presenečenje, začudenje zazrtost (okamenelost) orientacija
Glede na evolucijsko razlago osnovnih čustev se organizem lahko zavaruje ali uniči, se razmnožuje ali izloči, sprejme ali zavrne ter raziskuje ali se orientira. Tem parom Plutchik pravi nasprotna čustva, ki se lahko razlikujejo v jakosti ali podobnosti (Musek in sod, 1997).
Na podlagi učenja se lahko čustva spreminjajo in so na nek način lahko posredovalci vedenjske homeostaze (po Tomažič, 2009).
Čustveni razvoj je tesno povezan s kognitivnim (spoznavnim) in s socialnim razvojem.
Čustva so kot celota prirojena (čustveni izrazi so zunanji znaki notranjih procesov) ali pa se oblikujejo v stiku z okoljem.
2.4.1. Kako nastane čustvo?
Teorij o nastanku čustev je mnogo in so si bolj ali manj podobne. Osredotočili se bomo na teorije iz petdesetih let 20. stoletja, ko so se na osnovi novih spoznanj uveljavile kognitivne razlage nastanka čustev. Vse teorije tistega obdobja težijo k mnenju, da imajo kognitivni procesi (razlaga situacije, razlaga telesnih sprememb, načrtovanje akcije itd.) osrednjo vlogo pri nastanku čustva, ne zanikajo pa vpliva fizioloških dejavnikov. Eno bolj znanih kognitivnih teorij je razvil Stanley Schachter (1964). Dejal je, da je čustvo, ki ga doživljamo, odvisno od dveh dejavnikov (Musek in sod., 1992):
• fiziološkega vzburjenja in
• naše lastne interpretacije (ocene) dogodkov okrog nas.
Od kognitivne ocene situacije, ki je odvisna od predhodnih izkušenj in od informacije, je odvisno, katero čustvo bomo doživeli, je pa od fiziološke vzburjenosti odvisno, kako močno bo to čustvo (Musek in sod., 1992).
Slika 4: Ponazoritev Schachterjeve kognitivne teorije čustev (po Tomažič, 2009).
Čustva so kompleksni psihični procesi, ki vključujejo različne sestavne elemente in so neločljivo povezani z drugimi duševnimi procesi (Myers, 2007, po Tomažič, 2009).
Kadar se v življenju srečamo z neprijetnimi dražljaji, se nanje odzovemo z umikom, ki je eden od oblik čustvenih reakcij strahu in gnusa. Strah in gnus sta čustvi, ki spadata med skupino osnovnih čustev.
2.4.2. STRAH
Strah je imel skozi evolucijo bistven pomen za preživetje organizma v okolju. Prav tako pa ima velik pomen za posameznika v vsakdanjem življenju.
Po Marksu (1969) je strah normalen odziv na namišljeno ali resnično nevarnost, ki ga sestavljajo zunanje vedenjsko izražanje, notranje občutje ter spremljajoče fiziološke spremembe (v King in sod., 1994).
V širšem pomenu strah predstavlja obrambni mehanizem, ki varuje obstoj posameznika in vrste in je nujno potreben in koristen.
Zaznava situacije
Splošno fiziološko vzburjanje
Doživetje čustva Kognitivna ocena
2.4.2.1. Kako prepoznati strah?
Na kaj moramo biti pozorni pri prepoznavanju strahu z izraza na obrazu, opiše že Ekman (2003). Z izraza na obrazu je mogoče razbrati naslednje znake: močno dvignjene zgornje veke in rahlo napete spodnje, sproščena spodnja čeljust in raztegnjene ustnice vzvratno v horizontalni ravnini ter visoko in navznoter dvignjene obrvi.
Sočasno, poleg že zgoraj opisane obrazne mimike, pa poteka tudi fiziološki odziv na dražljaj, ki se izraža kot globlje in hitrejše dihanje, tresenje mišic, hladnejše roke, potenje ter povišana napetost mišic v rokah in nogah (po Tomažič, 2009).
Seligman je leta 1971 predlagal evolucijsko teorijo, kjer je zagovarjal, da so pri razvoju strahov prisotni tudi določeni evolucijski procesi. Ugotovitve, da so določeni strahovi bolj razširjeni npr. strah pred velikimi plenilci je bolj pogost kot strah pred elektriko, daje slutiti, da so bili ti strahovi za naše prednike koristni, saj so jih obvarovali. Kot rezultat naravne selekcije so se ti strahovi prenesli v naslednje generacije v obliki prastarih mehanizmov učenja. Posledično ima tudi sodobni človek določeno biološko pripravljenost za razvoj strahov pred pajki, kačami in drugimi živalmi (Merkelbach in Muris. 2001; po Tomažič, 2009).
Davey (1995) pa je mnenja, da se je selektivnost do določenih strahov razvila zaradi negativnega pomena, ki ga imajo določeni strahovi v naši kulturi (pravljice, različni miti o živalih,…) in dvomi v razlago Seligmana (po Tomažič, 2009).
Fredrikson in sod. (1997) zagovarjajo, da je za razvoj določenih strahov dovolj že samo dedni ali samo socialni vpliv ali pa oba. V razvoju strahu do kač avtorji pripisujejo večji poudarek socialnemu vidiku, v razvoju strahu do pajkov pa dednemu vplivu.
a) Multifaktorski model razvoja in izražanja strahov
Ta model, ki ga predlagajo Muris in sod. (2002), upošteva dedne dejavnike in vključuje tudi sledeče vidike:
• v času otrokovega razvoja različno izražanje strahov ob različnem času, ki so lahko minljiva;
• na podlagi dednih lastnostih je lahko otrok podvržen k razvoju neprilagodljivih strahov;
• določeni vedenjski vzorci se lahko izrazijo iz neprilagodljivih strahov;
• genetski in okoljski dejavniki lahko vplivajo na normalen razvoj strahov in posledično lahko privedejo do zelo odpornih strahov, ki jim pravimo fobije in
• s kognitivnim učinkovanjem se vzdržujejo tako nastale fobije (po Tomažič, 2009).
2.4.2.2. Strahovi in fobije
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2005) navaja:
strah: »neprijetno stanje vznemirjenosti zaradi neposredne ogroženosti, (domnevno) sovražnih, nevarnih okoliščin.«
fobija: »bolezenski strah pred določenimi bitji, predmeti ali položaji.«
Beseda fobija izvira iz grške besede »phobos«, ki pomeni grozo, paniko in strah ter pomeni vrsto psiholoških simptomov, ki lahko resno onemogočijo normalno življenje bolnika. Uporabljamo jo za označevanje trajnega, pretiranega in neutemeljenega strahu, ki je vezan na specifični objekt ali situacijo.
2.4.2.3. Razlike med strahovi in fobijami
Veliko ljudi se boji višine, a jih ta strah ne ovira pri normalnem funkcioniranju. Ko pa ta strah postane tako močan oziroma intenziven, da človeku onemogoči normalno funkcioniranje in ga ovira pri aktivnostih, ki jih je prej normalno opravljal, lahko govorimo o fobijah.
Večinoma so strahovi, ki jih v svojem razvoju doživljajo otroci, kratkotrajni. Strahovi niso dovolj močni, da bi za otroke predstavljali težave (King, Ollendick in Murphy, 1997; po Tomažič, 2009). Klinični strahovi ali fobije pa so, za razliko od normalnih strahov, neutemeljeni strahovi pred različnimi objekti in živalmi (Merckelbach in Muris, 2001; po Tomažič, 2009).
Otroci niso zmožni zaznati in dojeti svojih pretiranih in neutemeljenih strahov. Iz teh strahov nadaljno nastanejo fobije, ki vplivajo na njihovo vsakodnevno življenje. Po mnenju DSM-IV (Diagnostic and statistical manual of menatl disorders) so fobije podskupina anksioznih motenj, ki jo v širšem pomenu pojmujemo kot tesnobo (ang.
anxiety disorders) (APA, 2000; po Tomažič, 2009). Izraz anksioznost se uporablja bolj v empiričnem pogledu, medtem ko se tesnoba navaja predvsem v filozofskem pogledu (Hribar, 2007; po Tomažič, 2009).
Simptomi specifičnih fobij se pri otrocih in odraslih grupirajo v skupine:
• fobije pred živalmi (kače, pajki,...),
• situacijske fobije (zaprti prostori, tema, višina, bliskanje, grmenje,...) in
• fobije pred poškodbami telesa (ang. mutilation phobias; injekcijska igla, zobozdravnik, kri,...) (Muris in sod., 1999, po Tomažič, 2009).
2.4.2.4. Raziskovanje strahov
Muris in sod. so v svoji raziskavi (1997, po Tomažič, 2009) ugotovili, da se učenci v največji meri bojijo živali, sledili so strahovi pred neznanim, nevarnostjo in smrtjo ter strahovi pred kritiko in neuspehom (po Tomažič, 2011). V raziskavi Murisa in sod.
(2002) je razvidno, da je 31 % učencev pritrdilo, da se bojijo pajkov in 24 % učencev, da se bojijo kač (Muris in sod., 2002; po Tomažič, 2011).
V raziskavi, ki so jo izvedli Muris in sod. (2002a, po Tomažič, 2009), so otroci v metodi proste izbire navedli kar dvanajst strahov pred živalmi od skupno devetinštiridesetih strahov. Mednje so najpogosteje navedli pajke, kače, miši, podgane, plenilce, pse, morske pse, meduze, ščipalce, žuželke (po Tomažič, 2011c).
2.4.3. GNUS
Gnus je kompleksen pojav, ki spada med osnovna čustva. Nima le osnovne naloge varovanja pred strupenimi snovmi, pač pa nam daje široko paleto sporočil. Zaradi njega se instiktivno izogibamo snovem neprijetnega vonja in okusa, ki nas potencialno lahko zastrupijo (Rozin, Lowery in Ebert, 1994). Za registracijo gnusa so zadolženi prav vsi naši čuti, tako vid, okus, otip in tudi sluh.
Občutljivost gnusa je dostikrat povezana s strahom. V kolikor se zmanjša strah do živali se zmanjša tudi gnus do le-te. Raziskava de Jonga in Merckelbacha (1998) kaže, da je strah pred pajki v povezavi z osnovnim gnusom (po Tomažič, 2009). Nekatere
raziskave, ki se osredotočajo predvsem na povezavo med strahom in gnusom, ugotavljajo, da lahko v določenih primerih strah deluje kot ojačevalni mehanizem na gnus in obratno (Sawchuk in sod., 2002; po Tomažič, 2009). Občutljivost gnusa naj bi pomembno vplivala na razvoj in vzdrževanje strahov, ki se izrazi tudi preko umika od vira strahu.
Darwin (1872/1998) je o gnusu zapisal: »Gnus, v najpreprostejšem pomenu besede, pomeni nekaj na okus odbijajočega. Je značilen občutek, ki ga doživimo ob stiku z nečem ali ob predstavi o nečem, ki je prvotno v povezavi z okusom, povzroča pa tudi podobne občutke preko vonja, otipa ali celo pogleda« (po Tomažič, 2009).
Tako kot strah ima tudi gnus obrambno funkcijo. Prvi varuje osebo pred fizičnimi poškodbami, drugi pa predvsem pred okužbo (Woody in Techmann, 2000; Rachman 2004, po Tomažič, 2009).
a) Prepoznavanje gnusa
Do kakšne mere se izrazi gnus, je različno od osebe do osebe. Lahko pa rečemo, da je v različnih kulturah izražanje gnusa podobno, če ne enako (Ekman, 2003).
Pri osebi, ki doživlja gnus, je iz izraza na obrazu mogoče razbrati naslednje znake:
spusti spodnjo čeljust, lahko izvleče jezik, naguba nosnici, dvigne zgornjo ustnico (v povezavi s sprožilci kot so trupla, fizični kontakt z neznanci ali nekaterimi moralnimi kršitvami), odpre usta in viha nos (v povezavi s potencialnim zaužitjem hrane) (Ekman, 2003).
Strah je nadzorovan s strani simpatika, medtem ko je fiziologija gnusa, v povezavi s slabostjo, učinkovana s strani parasimpatika (v Rozin, Haidt in McCauley, 1999;
Tomažič, 2009).
b) Oblike gnusa
Poznamo različne oblike gnusa (po Rozinu in sod., 1999), ki se razlikujejo od vrste dražljaja:
• Osnovni gnus – je kot vratar, ki varuje vhod v naša prebavila in prepreči, da bi v telo vnesli nekaj, kar je lahko nevarno; večina sprožilcev, ki sprožijo osnovni gnus, je živalskega izvora (Rozina in Fallon, 1987): žive živali (ščurki, ličinke žuželk itd.), različna hrana, produkti živali (iztrebki, bruhanje, sluz, slina itd.) in možnost okužbe; navezuje se tudi na razlikovanje človeka od živali (živalske
narave) – slaba higiena, neprimerni spolni odnosi človeka, poškodbe telesa in stiki s smrtjo.
• Medosebni gnus – vključuje interakcijo ali stik z drugimi osebami (delitev hrane, oblačil, posteljnine ali občasni dotiki).
• Socialno-moralni gnus – je zapletena kategorija gnusa, kajti večina socio- moralnih kršitev ni nagnusnih, izgledajo pa, ker vključujejo vidike osnovnega gnusa ali gnusa živalske narave npr. brutalni umor, spolno nadlegovanje otrok;
mnogokrat pa se ljudje opredelijo z gnusom do stvari ali dejanj, kot so hinavščina, rasizem, izdajstvo ali nelojalnost (po Tomažič, 2009).
Tako rekoč nas gnus naredi ekstremno izbirčne, kritične in ocenjevalne.
Neprijetni občutki, ki se pojavijo ob stiku z objektom, imajo številne vzporedne pojave, kot so (Verčkovnik, 1995): pogled vstran, človek zamiži, zakriči, potenje, tresenje, kurja polt, slabo počutje in slabost, bruhanje, pospešeno bitje srca itd.
Odpor do živali je v veliki meri pogojen z izgledom živali (barva, oblika, konsistenca itd.), načinom premikanja in vedenjem živali (Verčkovnik, 1995).
Določene živali so pridobile status spodbujevalca gnusa in posledično postale pomembne za strah zaradi sluzastega videza (polž, deževnik, žaba), možnega posrednega ali neposrednega širjenja bolezni ali okužb (podgane, miši, ščurki, netopirji) ali posameznikovega povezovanja živali z umazanijo (v Davey in sod., 1998; po Tomažič, 2009).
2.5. STALIŠČA
Stališča usmerjajo naše počutje in obratno. Spremembe v svetu se najprej odrazijo v naših stališčih, ki vplivajo na naša dejanja in vedenjske oblike (Nastran Ule, 1994).
Predstavljajo občutja, ki določajo naše odzive na objekte, ljudi ali dogodke.
Rosenbergin in Hovland (1960, po Nastran Ule, 1994) sta stališča definirala kot preddispozicije posameznikov za pozitiven ali negativen odgovor na določeno dogajanje v socialnem svetu. Dejanja lahko vplivajo na stališča (Myers, 2007). Allport (po Tomažič, 2009) je dejal: »Koncept stališč je eden najbolj neobhodnih konstruktov socialne psihologije«. Socialni psihologi stališče definirajo kot tendenco (relativno
trajnega) ocenjevanja objektov ali pojavov v pozitivnem ali negativnem smislu (dobro/slabo, prijetno/neprijetno, ugodno/neugodno) (po Tomažič, 2009). Lahko bi dejali, da so stališča nekaj, kar čutimo in mislimo o ljudeh, predmetih, temah in dogodkih v našem okolju. Poleg tega nam dajejo vpogled in možnost sklepanja na bodoče vedenje prek predvidevanja odziva na soočanje z določenim objektom posameznikovih prepričanj (Allport, 1935).
2.5.1. Trikomponentni model stališč
Stališče je lahko osnovano na podlagi treh različnih virov:
• čustvenega ali afektivnega (občutki in čustva),
• spoznavnega ali kognitivnega (miselna prepričanja in vrednotenja) in
• akcijskega ali vedenjskega (pretekla in prihodnja aktivnost) (Bizer, 2004).
Ljudje imajo pozitivno stališče takrat, ko so njihova občutja, vedenja in prepričanja o objektu naklonjena in obratno. Od posamezne komponente se skupno vrednotenje razlikuje. Se pravi, stališče vsekakor ni nujno seštevek vseh treh komponent. Oseba lahko stališče do objekta shrani v spomin. Posamezne komponente pa lahko izzove objekt stališča. Le-te so lahko tudi v spominu subjektivno predstavljene (Olson in Maio, 2003; po Tomažič, 2009).
Stališča zajemajo kompleksno soodvisnost človekove duševnosti in njegovega socialnega obnašanja. Stališča imajo pomembno vlogo v socialni konstrukciji sveta, saj usmerjajo naše počutje, spremembe v socialnem svetu pa se najprej odrazijo v naših stališčih, kar kasneje vpliva na naša dejanja in obnašanje (Nastran Ule, 1997).
V naši raziskavi smo se odločili uporabiti termin »odnos« do živali, namesto termina
»stališče«. »Odnos« je tudi eden od prevodov izraza »attitude« in je bil že uporabljen v objavljenih prispevkih s tega področja (po Tomažič, 2009).
2.6. ODNOS UČENCEV DO ŽIVALI 2.6.1. Odnos do živali in znanje o živalih
Do kakšne mere bo otrok razvil odnos do živali, je pogojeno z znanjem o tej živali.
Kakšno bo znanje otroka o živali pa je pogojeno s šolo in otrokovo okolico, v kateri živi. Zgraditi pozitiven odnos do živali je eden izmed glavnih ciljev programov okoljskega izobraževanja (Prokop in Tunnicliffe, 2008). Učinkovitost izobraževanja se kaže v tem, da učenci razvijejo znanje, spretnost in odnos prek neposredne izkušnje (Tomažič, 2011a). Zgolj in samo znanje o živali ni zadostno za razvijanje primernega odnosa in znanja, še posebno kadar govorimo o nepriljubljenih živalih (Prokop in sod., 2009). Znanje, ki ga učenec pridobi v obdobju rokovanja z živim organizmom, je bolj dolgotrajno. Lahko govorimo o trajnostnem znanju in je bolj kakovostno od znanja, ki bi ga pridobil iz drugih virov (Lock in Aldermann, 1996). Odnosi, ki temeljijo na neposredni izkušnji, so stabilnejši, močnejši, obdržijo se z večjo gotovostjo in so odpornejši na vplive iz okolice (Fazio in Zanna, 1981, Tomažič, 2008).
Kellert (1985, 1996) je v svojih raziskavah prišel do ugotovitve, da na razvoj odnosa do organizmov in narave nasploh vpliva več dejavnikov, kot so dohodki, starost, spol, okolje bivanja (ruralno/urbano), etnična pripadnost, posameznikove aktivnosti v naravi.
Kellertova pomembna ugotovitev, ki služi tudi za oblikovanje učnih načrtov, je, da otroci v starosti med 6. in 9. letom najprej čustveno doživljajo (sprejemajo) živali. Od 10. do 13. leta je porast v kognitivnem pridobivanju informacij o živalih, od 13. leta naprej pa so otroci sposobni učinkovito graditi na etični skrbi za živali in razumevanju ekologije. Kellertova tipologija je bila večkrat uporabljena kot orodje za proučevanje odnosa posameznika do živali ter povezav med odnosom in znanjem. Kellert pravi, da je raven znanja oz. izobraževanja eden od najmočnejših dejavnikov, ki vpliva na oblikovanje tega odnosa (Kellert, 1985, 1996).
Kelert (1985) je oblikoval termin »ljubke živali« za živali, ki jih ljudje ali promovirajo zaradi njihove ogroženosti (predvsem veliki sesalci, ki so po vedenju podobni človeku, npr. vodni sesalci, kot so delfini) ali pa so to hišni ljubljenčki. Ugotovil je, da imajo otroci skopo oziroma omejeno znanje o živalih in nizko ekološko razumevanje. Otroci kažejo več znanja od odraslih pri poznavanju nevretenčarjev in bioloških značilnosti živali, odrasli pa izkazujejo boljše poznavanje domačih živali in reagiranje ob poškodbah (Tomažič, 2009).
Na posameznikovo vedenje vpliva neposredna izkušnja bolj kot posredna izkušnja, kar pojasnjujeta Fazio in Zanna (1981) (Yore in Boyer, 1997). Neposredna izkušnja nudi posamezniku več informacij o objektu, kar daje možnost, da posameznik objekt ocenjuje bolj zanesljivo, predstavljivo in tudi bolj preprosto.
Učenci z neposrednim stikom z živaljo imajo tudi večji interes po znanju o živali kot učenci, ki tega stika nimajo (Tomažič, 2011b). Neposredne izkušnje vodijo do večjega, trajnejšega znanja in bolj pozitivnega odnosa do živali pa tudi do primernejšega vedenja. Poleg tega Tomažič (2011) v svoji raziskavi ugotavlja, da imajo dekleta večji interes za učenje o krastačah kot fantje in je v nasprotju s tem, kar sta ugotovila Prokop in Tunnicliffe (2008) o učenčevem odnosu do netopirjev in pajkov. Tako Tomažič (2011b) kot Prekop in sod. (2009) navajajo, da običajno dekleta izražajo višji strah do krastač kot fantje.
Povezav med odnosom in znanjem do narave in posledično do živali znanstveniki v mnogih raziskavah niso uspeli dokazati. Kakšen odnos razvije človek do posamezne živali, je predvsem odvisno od vrste živali. Do nevretenčarjev imajo ljudje večinoma odklonilen in boječ odnos, kar znanstveniki pripisujejo temu, da so nevretenčarji tako vedenjsko kot tudi morfološko drugačni od nas (Wandersee, Tomažič, 2009).
Dosedanje raziskave so pokazale, da s kratkotrajno neposredno izkušnjo pri učencih pomembno spremenimo njihov odnos do organizmov in tako pozitivno vplivamo na znižanje interpersonalnih ovir, s katerimi se učenci srečajo ob stiku z organizmi (Tomažič, 2008).
2.6.2. Interes
Interes bi lahko opredelili kot človekove interakcije s posebnimi skupinami nalog, prireditev, predmetov ali idej (Abrahams, 2009; po Tomažič, 2009). Opredeljujemo ga kot osrednjo usmerjevalno moč človekovega uma. Kot psihološko stanje zajema usmerjeno pozornost, povečano miselno dejavnost, vztrajanje in čustveno vključenost (Bucik, 2012).
a) Opredeljevanje interesa po Abrahamsu
Abrahams loči dve obliki interesa, in sicer osebni in situacijski.
Osebni interes se ukvarja z relativno uvrstitvijo nagnjenj posameznika. V raziskavah je bilo ugotovljeno, da otroci, ki opravljajo določeno dejavnost ali se učijo določen predmet z že oblikovanim osebnim interesom, se tega lotijo z večjim entuziazmom kot učenci, ki osebnega interesa do učenja ali dejavnosti nimajo. Otroci z osebnim interesom do učenja se hkrati naučijo več in njihovo znanje je trajnejše. Ko učenec pridobi več znanja, se mu poveča tudi osebni interes. Lahko bi dejali, da je eno z drugim povezano oziroma gre za sistem pozitivne povratne zanke. Osebni interesi se začno razvijati že v zgodnjem otroštvu. So razmeroma trajne pozitivne usmerjenosti do posameznih področji (Abrahams, 2009, po Rupnik, 2012).
Situacijski interes je interes, ki ga posamezniku izzove njegov položaj ali okolica.
Kratkoročno lahko učitelji s pomočjo situacijskega interesa pozitivno vplivajo na učinkovitost učenja učencev (Abrahams, 2009, po Rupnik, 2012).
Dober učitelj je tisti, ki je sposoben ustvariti tako situacijo, da vzbudi interes tudi pri tistih učencih, ki ga prvotno niso imeli. Pogoj za takšno vzdušje pa je, če upoštevamo smoter izkustvenega učenja, da učenec pri pouku osebno sodeluje, izraža svoje mnenje, pripoveduje o morebitnih izkušnjah, sprašuje o nejasnostih, preizkuša, eksperimentira, razmišlja, samostojno išče, postavlja hipoteze. Ob tem pa mora biti učitelj kar se da pristen in iskren. V učni proces mora učitelj vnašati novosti, presenečenja in bolj zanimiva preverjanja. Učencem mora dajati možnost, da pri pouku soodločajo o izbiri tem in metodi dela. S tem bi učitelj pripomogel h karseda velikemu interesu učencev za posamezen predmet.
b) Interes učencev do živih organizmov
Če učencem pokažemo sliko, na kateri je žirafa v svojem naravnem okolju v savani, in jih povprašamo, kaj opazijo na sliki, bodo v en glas rekli žirafo. Posameznih dreves, grmovja in trave ne bodo opazili. Se pravi, da prek tega lahko sklepamo, da učenci kažejo večji interes do živali kot do rastlin. Živali so za učence zanimivejše od rastlin (Wandersee, 1986; Kinchin, 1999). Kot je ugotovil Wandersee, imajo učenci raje živali, ker se premikajo, se prehranjujejo, imajo oči, se sporazumevajo z zvokom, kažejo vedenja, ki so zanimiva za opazovanje, komunicirajo z ljudmi, se učijo, imajo potomce, vzgajajo mladiče…(Wandersee, 1986; Kinchin, 1999).
