ALI ROMSKI UČENCI POTREBUJEJO DRUGAČNO ZNANJE?

Leta 1999 je bil na eni od prekmurskih osnovnih šol izpeljan projekt »Učno-socializacijski vidik dela z romskimi učenci«, ki je bil predstavljen tudi širši pedagoški javnosti in o katerem lahko zasledimo zapis (Stankovič, 1999): »Ob proučevanju vzrokov za pogosto neuspešnost

87 nekaterih učencev Romov v osnovni šoli se je pokazala in tudi potrdila vrsta posebnosti, ki kažejo na drugačnost teh učencev in na njihovo potrebo po drugačnem tretmaju:

- pojmovni svet učencev Romov se zaradi drugačnega načina življenja v najširšem smislu pogosto ne sklada z našim,

- pogosto smo priča pomanjkljivo razvitim sposobnostim, spretnostim, navadam in znanjem, ki so predpogoj za uspešno delo v šoli,

- nižja motivacija za učenje in šolsko delo, saj doma pogosto nimajo pozitivnih vzorov in spodbud,

- kratkotrajnejša koncentracija in vztrajnost pri šolskem delu narekujejo drugačne didaktično-metodične pristope,

- večja potreba po gibanju, saj jih zaprt prostor in monotono delo utesnjujeta,

- slabše poznavanje slovenskega jezika ob vstopu v šolo pa tudi jezikovna zmožnost v materinem jeziku je po navadi dokaj skromna« (prav tam, str. 1).

V nadaljevanju pa avtorica zapiše: »Nerazumevanje slovenskega jezika vpliva na njihovo slabo komunikacijo, na nerazumevanje danih navodil za delo. Splošno nerazumevanje jezika spremljajo težave pri izgovorjavi sičnikov in šumnikov, neartikuliran govor in splošno motenje govornega izražanja. Pomanjkljiva zrelost za vstop v šolo se kaže najpogosteje na grafomotoričnem področju, v parasigmatizmu, disgramatizmu in diskalkulaciji. Zmožnosti predstav in dojemanj so nizke. Skromne so življenjske izkušnje. Splošna razgledanost je nizka« (prav tam, str. 3). Na omenjene opise romskih učencev lahko danes seveda gledamo kritično, saj jim v luči današnjega poudarjanja inkluzivnega izobraževanja in multikulturne vzgoje lahko očitamo podarjanje deficitarnosti in stigmatizacije romskih učencev. Po drugi strani pa pomanjkanje razprav in raziskav o tem, s kakšnimi učnimi težavami se srečujejo romski učenci v šoli predvsem zaradi neznanja učnega jezika, kaže na to, da se te skušajo pomesti pod preprogo zagotavljanja enakih možnosti. Ker naj bi bili romskim učencem na deklarativni ravni omogočeni pogoji konkuriranja ostalim učencem dominantne kulture, jim zaradi te enakopravnosti na formalni ravni niso priznani nikakršni specifični pristopi v usvajanju znanja, ki bi jim na formalni ravni zagotavljali prilagoditev procesa poučevanja in učenja.

Pogled v raziskave, ki se osredotočajo na ugotavljanje razlik, ki se pojavljajo v znanju med romskim učenci in večinsko populacijo, pokaže, da se te pri proučevanju najpogosteje poslužujejo metode psiholoških merskih instrumentov inteligentnosti, vzroke za diskrepance

88 pri rezultatih pa avtorji najpogosteje pripisujejo neugodnim življenjskim razmeram romskih otrok. Tako recimo Biro, Smederevac in Tovilović (2009) opozarjajo, da je zaradi saturacije okoljskih dejavnikov v ocenjevanje intelektualnih sposobnosti romskih otrok vedno treba umestiti negativne družinske vplive in socialnoekonomske pogoje. Inferiorni dosežki romskih otrok na testih intelektualnih sposobnosti se ne smejo a priori razvrščati med stalne kognitivne zaostanke ali duševno zaostalost. Kognitivno delovanje in kognitivno učinkovitost romskih otrok je treba umestiti v širši kontekst socialnoekonomskih pogojev njihovega fizičnega in psihičnega razvoja. »Na žalost pa te pogoje določa najhujša možna kombinacija negativnih vplivov: revščina in pomanjkanje igrač in drugih stimulativnih predmetov, ki vplivajo na kognitivni razvoj (TV, računalnik, knjige), neizobraženi starši, ki svojim otrokom ne morejo pomagati pri usvajanju socialnih in učnih spretnosti, ki so nujno potrebne za šolo, ter rasno motivirana diskriminacija, ki seže v razred in preko razreda« (prav tam, str. 283).

Podobno je Páchová (2013) primerjala rezultate dosežkov romskih in čeških učencev na progresivnih matricah in dokazala, da lahko urjenje pomembno izboljša rezultate testiranja.

Dokazuje tudi, da so načela, na katerih temeljijo matrice, uporabljena v vsakodnevnem življenju. V evropsko-ameriški šolajoči se družbi otroci ta načela spoznavajo v svojih družinah, v vrtcu in šoli. Starši implicitno ali eksplicitno stimulirajo sposobnosti, ki so potrebne, da se otroci uspešno soočajo z zahtevami šole ali inteligenčnega testiranja. Pred njih postavljajo različne kognitivne izzive, učijo jih razvrščanja (npr. barv, oblik, števil), kupujejo jim didaktične igrače, se z njimi pogovarjajo, razlagajo delovanje sveta. Mediacija odraslih se seveda razlikuje. V splošnem so otroci družin z nižjim socialnoekonomskim statusom deležni manj takšnih izkušenj. Če primerjamo tipičnega evro-ameriškega otroka, so otroci iz družin nižjih socialnoekonomskih ozadij deležni manj kognitivne stimulacije, postavljajo jih pred drugačne kognitivne naloge, ne učijo jih kategorizacije ali ne kupujejo didaktičnih igrač. Z njimi se tudi manj pogovarjajo in jim manj razlagajo. Omenjeni vidiki pa vplivajo na dosežke vseh otrok na inteligenčnih testih, ki izhajajo iz socialnoekonomsko manj spodbudnega miljeja, tudi romskega.

Okoljski dejavniki in neugodne socialnoekonomske razmere zagotovo pojasnijo nekaj razlik v usvajanju znanja. Tako, recimo, izsledki razvojne psihologije (glej npr. Marjanovič Umek, 2005) že dolgo opozarjajo na pomembnost razlik v govorni kompetentnosti med enako in podobno starimi otroki, ki so posledica socialnoekonomskega in kulturnega statusa njihovih staršev, vendar z njimi še zdaleč ne moremo pojasniti vseh razlik v znanju romskih otrok. Če

89 bi z diskurzom socialnoekonomskih razmer in kulturnega primanjkljaja lahko pojasnili večino razlik v poučevanju in učenju romskih učencev, bi za pomoč tem učencem zadostovali ukrepi, ki so primerni za otroke iz manj spodbudnega okolja. Vendar pa so, kot pravita Nečak Luk in Novak Lukanovič (2011), sociolingvistične in psiholingvistične raziskave pokazale, da je jezik eden od ključnih dejavnikov, ki vpliva na otrokov šolski uspeh: diskrepance med otrokovim maternim jezikom in jezikom poučevanja so, če jih spremlja neprimeren didaktični pristop, pogubne za otrokov kognitivni in celostni razvoj. Nezadostno znanje obeh jezikov, prvega in drugega, ki je poznano kot poljezičnost, je pogost izid takšnega položaja. Jezik in kulturni dejavniki torej močno vplivajo na proces socialne inkluzije. Večji delež šolskega neuspeha in višjo stopnjo nedokončanja šolanja med manjšinskimi skupinami lahko pripišemo vprašanjem jezikovne kompetentnosti in (vsaj v primeru Romov) tudi kulturnemu neskladju.

Razporeditev jezikov kot medijev za poučevanje predmetov po učnem načrtu lahko prispeva k socialnemu vključevanju ali izključevanju in je močno odvisna od strategij državne jezikovne politike. V učnem procesu je učenčev materni jezik lahko upoštevan ali neupoštevan in celo stigmatiziran (prav tam, str. 165).

Dileme in diskusije okrog tega, kaj je značilno za romske učence, se po navadi začnejo in končajo pri razpravah o tem, ali so romski učenci učenci s posebnimi potrebami. Strategija (2004) pravi, da so romski učenci lahko učenci s posebnimi potrebami, kadar sodijo v eno od opredelitev učencev s posebnimi potrebami, ki jo vpeljuje Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Kot etnična skupina pa romski učenci niso učenci s posebnimi potrebami. Učenčeva šolska neuspešnost, ki izvira iz neznanja jezika ali specifičnosti romske kulture, ne more biti osnova za usmerjanje otrok v programe z nižjim izobrazbenim standardom. Treba je znova proučiti instrumente, na podlagi katerih se oblikujejo strokovna mnenja za usmerjanje teh otrok (prav tam, str. 35). Uvrščanju učencev Romov med učence s posebnimi potrebami močno nasprotujeta tudi Kovač Šebart in Krek (2003): »Najprej bi veljalo enkrat za vselej opraviti z razmišljanjem, da sodijo otroci Romov (kot skupina) v kategorijo učencev s posebnimi potrebami. Zato je problematika integracije romskih otrok, kjer se ukvarjamo z razlikami v jeziku, identiteti in kulturi, drugačna kot v primeru vprašanj integracije otrok s posebnimi potrebami« (prav tam, str. 37). Po drugi strani pa nekateri avtorji opozarjajo, da je v luči paradigme inkluzivnega izobraževanja med otroke s posebnimi potrebami mogoče umestiti tudi učence Rome. Macura Milovanovič (2006) govori o otrocih s posebnimi izobraževalnimi potrebami. »Spremenjena in razširjena zasnova posebnega izobraževanja vključuje vse otroke, ki so jim bile iz kakršnegakoli razloga prikrajšane

90 možnosti, da se učijo in pridobivajo znanje in spretnosti, ki jim pripadajo. Pri tem je pomembno poudariti, da diferentia specifica predhodno navedene definicije (prikrajšane možnosti za učenje) kaže na dejavnike šolskega neuspeha, ki niso v otroku. Ti dejavniki izhajajo iz značilnosti samega izobraževalnega sistema, ki ni sposoben odgovoriti na različnost otrok ali značilnosti socialnega in življenjskega okolja otroka, ki mu omejujejo možnosti za udeležbo pri izobraževanju« (prav tam, str. 17). Avtorica v nadaljevanju dokazuje, da prav problemi pri izobraževanju romskih otrok in njihovi vzroki (izobraževalna politika za Rome, pomanjkljivosti v izobraževanju učiteljev, predsodki, rasizem, diskriminacija, revščina idr.) potrjujejo položaj romskih učencev v rednih šolah kot otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami. »To ne bi smelo biti sredstvo za še eno ločevanje romskih otrok v šoli, temveč bi moralo opozoriti na nujnost dodatne edukacijske podpore tistim učencem, ki imajo težave pri učenju in socialni participaciji« (prav tam, str. 33).

Sistemske rešitve omogočajo, da v okviru Koncepta učnih težav ... (2008) romske učence lahko uvrstimo med učence, ki se jim priznavajo učne težave zaradi drugojezičnosti oziroma večjezičnosti in socialno-kulturne drugačnosti. Torej med učence, ki imajo splošne in ne specifične učne težave (kamor uvrščamo otroke s posebnimi potrebami, ki se jim pomoč ne izvaja v okviru odločbe za usmerjanje). »Drugojezični oziroma socialno-kulturno drugačni učenci se težje sporazumevajo z okoljem, ker ne razumejo jezika, ne vedo, kaj morajo storiti, so pogosto osamljeni, ker ne poznajo pravil iger, imajo drugačne kulturne norme, kažejo občutke negotovosti in strahu, ki lahko preidejo v anksioznost, vedenjske težave ipd. Za razumevanje posebnih potreb drugojezičnih oziroma socialno-kulturno drugačnih učencev je zelo pomembno poznavanje razlik med socialnim jezikom, ki ga učenec uporablja v komunikaciji z vrstniki, in zahtevnostjo učnega jezika, s katerim se mora izražati pri pouku.

Pogosto pozabimo, da učenec, ki dokaj dobro komunicira z vrstniki, obvlada socialni jezik, ne obvlada pa učnega jezika« (prav tam, str. 68). S to umestitvijo so romskim učencem lahko omogočene tudi nekatere prilagoditve pri poučevanju, npr. učenec naj sedi tako, da dobro vidi na tablo in dobro sliši učitelja, pri učencu razvijamo tudi strategije poslušanja, omogočimo učencu dodaten čas, v katerem sprašuje učitelja in odgovarja na vprašanja, s katerimi učitelj preverja razumevanje jezika, uporabljamo čim več vizualnih opor, poudarjanje ključnih besed, poenostavljanje besedila idr. (prav tam, str. 68–69).

S trditvijo, da etničnost ne more biti kriterij za opredeljevanje otrok s posebnimi potrebami, se seveda strinjamo. Rešitve za učenje in poučevanje romskih učencev so v okviru obstoječih sistemskih rešitev tako usmerjene predvsem v iskanje prilagoditev poučevanja znotraj

91 posameznega razreda in šole. S tem pa se velik delež odgovornosti za uspeh oziroma neuspeh romskih učencev zvrne na ramena učiteljev. Zgodba o uspehu in neuspehu romskih učencev se namreč ne zaključi le pri tem, da jim je na deklarativni ravni priznana pravica do enakosti, prav tako pa dosedanje enačenje z ostalimi skupinami učencev (npr. drugimi učenci, ki izhajajo iz drugojezičnega okolja) ni privedlo do bistvenega dviga šolskega uspeha teh učencev. Učne težave, s katerimi se soočajo romski učenci zaradi kombinacije dejavnikov, kot so dvojezičnost, hkratno usvajanje učnega jezika in učne snovi, socialnoekonomsko okolje, diskriminacije idr., ki pomembno vplivajo na izid njihovega šolanja, zahtevajo premislek o potrebnosti natančnejše izdelave koncepta in didaktično-metodičnih prilagoditev po meri romskih učencev. Ureditev izobraževanja na formalni ravni bi prinesla trdnejšo oporo pri delu s temi učenci tudi učiteljem, ki se vsakodnevno srečujejo z njimi.

92

4 EMPIRIČNI DEL