UČITELJI

Romski otrok v razredu pomeni za učitelja izziv, saj predstavlja soočenje s kulturnim okoljem, ki je po navadi bistveno drugačno od tistega, iz katerega izhaja učitelj. Učitelj je tudi eden od dejavnikov, ki ga avtorji štejejo kot ključnega za uspeh oziroma neuspeh romskih učencev. Tako Rudaš (2011) meni: »Zopet se je izkazalo, da je vzgoja romskih učencev v duhu spoštovanja različnosti in preprečevanja diskriminacije prepuščena bolj samoiniciativi posameznih učiteljev na šoli. Še bolj pa je zaskrbljujoče to, da vodstvo šol temu ne namenja

67 dovolj pozornosti in tako uničuje dobre pobude svojih zaposlenih. Primeri dobre prakse kažejo, da je uspeh tovrstne vzgoje odvisen od tesnega sodelovanja med učitelji in vodstvom šol (praksa Pomurje). Učitelji so si bili enotni, da so učenci netolerantni ali se obnašajo do svojih sošolcev diskriminatorno zaradi svoje nepoučenosti, zato je nujno potrebno čim širše izobraževanje otrok, ob čemer ne smemo pozabiti, da so izobraževanja potrebni tudi učitelji.

Izkušnje iz prakse kažejo, da so učenci, ki so deležni tovrstne vzgoje, bolj povezani med seboj in laže navezujejo stike z različnimi osebami« (prav tam, str. 13).

Poglejmo nekaj najpomembnejših izsledkov raziskav, ki so proučevale, kako se učitelji odzivajo na poučevanje romskih učencev. Peček, Lesar in Peček Čuk (2006) so ugotovili, da učitelji menijo, naj se romski otroci od vsega začetka poučujejo pod enakimi pogoji. To pomeni, da naj imajo otroci enake možnosti izbire in vključevanja, da se učitelji trudijo, da snov razložijo tako, da jih učenec razume, in da imajo dopolnilni pouk slovenščine. Rezultati pa so tudi pokazali, da je prepoznana stopnja učiteljeve lastne vloge pri doseganju učnega uspeha romskih učencev izredno nizka. Le petina anketiranih prepoznava učni jezik kot oviro pri šolanju romskih učencev. »Žal smo ugotovili, da imajo nekateri učitelji pri romskih učencih nižje učne zahteve, zanimivo pa je, da jih povezujejo s tistimi učenci, pri katerih zaznajo nespodbudno družinsko okolje. Znano je, da nizka pričakovanja vodijo v nizke rezultate, kar pomeni, da so romski učenci dvakrat prikrajšani. Ne le doma, temveč tudi v šoli jih obravnavajo kot tiste, od katerih ne pričakujejo toliko kot od ostalih« (prav tam, str. 162).

Poznejša raziskava istih avtorjev je pokazala, da imajo lahko lastnosti, ki jih učitelji prepoznavajo pri učencih, napovedno vrednost glede učnega uspeh učencev. »Razred je prostor, kjer se vzpostavljajo presenetljive transakcije med učitelji in učenci in od tega, kako vidijo učitelji učence, je odvisno, kakšne interakcije bodo vzpostavljali z njimi, kar napoveduje učenčevo učno uspešnost. Učiteljevo dojemanje učenčevih lastnosti v razredu in učiteljevi odzivi nanje dinamično medsebojno vplivajo, oblikujejo krog, ki potrjuje in krepi to dojemanje« (Lesar, Čuk, Peček Čuk, 2012, str. 15).

Lesar in Dežman (2012) po mnenju oziroma izkušnjah učiteljev na šolski neuspeh Romov najbolj vplivajo neznanje slovenskega jezika, nespodbudno okolje, slabe delovne navade in neredno obiskovanje pouka. »Presenečajo ugotovitve o dejavnikih učne uspešnosti, saj so anketirane učiteljice tako rekoč prepričane, da dogajanje v razredu nima nobenega vpliva na učno uspešnost ter da je večina dejavnikov vezana na značilnosti učencev (neznanje jezika, slabe delovne navade, neredno obiskovanje pouka) in domače razmere (nespodbudno okolje,

68 družbene razmere, drugačen način življenja, nezmožnost staršev pomagati otroku) (prav tam, str. 233).

Bačlija (2012) je v raziskavi o delu romskih pomočnikov med drugim ugotovila, da precejšen delež učiteljev meni, da so trenutni veljavni kurikuli prezahtevni za večino romskih učencev, medtem ko večina romskih pomočnikov in ravnateljev meni, da so veljavni kurikulumi ravno prav zahtevni za romske učence.

Novotná (2013) je proučevala učni stil poučevanja učiteljev in ugotovila, da učitelji pri romskih učencih razvijajo nižje kognitivne funkcije, torej s svojim poučevanjem pri romskih učencih ne spodbujajo operacij, kot so analogije, uporabnost, ocene, kritično razmišljanje in ustvarjalno mišljenje. Usmerjeni so k pomnjenju, senzornemu in motoričnemu delovanju ter razvijanju spomina.

Baucal (2006) je ugotovil, da učitelji poleg nižjih pričakovanj izkazujejo tudi druge razlike v odnosu do romskih učencev in pri delu z njimi. Raziskava med romskimi in neromskimi učenci je pokazala razlike v tem, kako dojemajo svoje učitelje (prav tam):

- učitelji pogosteje ocenijo domače naloge neromskih otrok,

- učitelji pogosteje pohvalijo ali pokritizirajo odgovore neromskih učencev, - romski učenci menijo, da imajo z učitelji boljši odnos kot neromski učenci, - neromski učenci menijo, da so učitelji do njih strožji kot do romskih učencev, - neromski učenci menijo, da jih učitelji pogosteje opozarjajo kot romske učence, - neromski učenci menijo, da učitelji od njih zahtevajo boljše matematično znanje kot

od romskih učencev.

Te ugotovitve potrjujejo, da se isti učitelji v pomembnih vidikih njihovega dela ne vedejo enako do romskih in neromskih učencev. Pomembna je ugotovitev, da imajo romski učenci pogosteje občutek, da imajo z učiteljem dober odnos, čeprav bi to lahko bila tudi posledica napačnih interpretacij učencev: učitelji od njih pričakujejo manj, od njih zahtevajo manj dela, jih manj spodbujajo k učenju ipd. (prav tam, str. 221).

Raziskava Javornik Krečič in Lebar (2010) pa je pokazala, da učitelji, ki se pri svojem delu z romskimi učenci ne srečujejo, interkulturnost dojemajo kot prednost. »V nasprotju z njimi pa učitelji, ki se vsakodnevno srečujejo z romskimi učenci (jih poučujejo), interkulturnost vidijo kot problem in tudi kot prednost šole. Njihova mnenja so skoraj izenačena, utemeljujejo pa jih

69 s tem, da je za delo z romskimi učenci potrebna velika mera potrpežljivosti, prilagajanja, dodatnega dela, predvsem pa dodatne strokovne usposobljenosti, kar je za učitelja poleg rednega dela velika obremenitev. Poudarjajo tudi, da njihovo delo velikokrat kljub naporom ne obrodi sadov in so večkrat celo fizično napadeni. Nekateri izmed njih se z vključitvijo učencev v običajne oddelčne skupnosti ne strinjajo, saj po njihovem mnenju obstajajo med romskimi in neromskimi otroki prevelike razlike« (prav tam, str. 29).

Ugotovitve raziskav nakazujejo na to, da imajo učitelji do romskih učencev drugačen odnos kot do neromskih učencev, predvsem gojijo do njih nižja pričakovanja, pri svojem delu pa se srečujejo tudi s pomanjkanjem vednosti o primernih metodah in tehnikah poučevanja teh učencev. Učitelji vstopajo v učni proces opremljeni z lastnim vrednostnim sistemom. »V njih je utelešena vsa realnost, ki se je izoblikovala skozi lastne izkušnje, in kar je še bolj pomembno, pretekle izkušnje, vrednote in tradicije, ki so lastne njihovi kulturi. Če pomislimo na kulturo kot na značilnosti in vrednote lastne partikularni skupini, z lahkoto vidimo, da vsak od nas pripada več kulturam. Slednje velja tudi za učitelje. Vsak učitelj je unikat prav zaradi svoje pripadnosti. In ker vsaka kultura oblikuje prepričanja in vrednote posameznika, je logično, da bi se učitelji nujno morali o njih samospraševati. Končni rezultat tega pa bi bilo zavedanje o vrednotah in prepričanjih, pridobljenih skozi življenjske izkušnje. Zavedanje kulturnih nians in vrednot, ki vplivajo na njihova življenja, pripomore k bolj avtentičnemu pristopu učitelja v razredu. Učitelj, ki se zaveda svoje pristranskosti, spodbuja učence k razmišljanju o stvareh z več plati in h kritičnemu mišljenju« (Bird, 2011, str. 18). Lloyd in McCluskey (2009) ugotavljata, da se razlog za negativne izobraževalne izkušnje mnogih Romov skrivajo v zanikanju razlik, v zanikanju kompleksnosti identitet. Mnogi učitelji so namreč zmedeni glede tega, kaj predstavlja romsko kulturo, in tako razlike bodisi zanikajo ali pa jih imajo za odklon (prav tam, str. 340). »Brez dvoma gre za občutek neustreznosti, nekompetentnosti, če otroka obravnavamo kot bitje primanjkljajev in kot bitje, katerega dosedanji okolje, jezik, način delovanja niso ustrezni in jih je treba popraviti. Nepripoznanje in neprepoznavanje otrokovih izkušenj pomeni nepripoznanje otrokove identitete, njega samega kot bitja, ki se je in se razvija v interakciji z drugimi, kajti: učenje ni preprosta individualna konstrukcija. Dogaja se v kontekstu interakcij z drugimi. Izkušnje dobijo pomen skozi interakcije z drugimi – kaj je pomembno, čemu dajemo pozornost in kako so te izkušnje v soglasju z izkušnjami širše skupnosti. Učenje je kulturna in družbena izkušnja« (Rutar, 2011, str. 479).

70 Komljanc (2011) meni, da je poleg kakovostnega poučevanja ključno zaupanje učencev, ki je temeljna potreba. »Četudi je učitelj spoštljiv do učečih se, jih pri pouku zmoti oblika kontrole oziroma tradicionalna oblika merjenja znanja. Pogosto je neuspešnemu učencu in njegovemu učitelju merjenje učenja in zaključno certificiranje znanja prava mora. Ob neugodnih okoliščinah zraste bojazen, ki pogosto slabša pedagoško komunikacijo oziroma njeno ujemanje. Omenjena situacija je pogosto razlog, da se mladi, med njimi tudi romski učenci, soočijo z dilemo uspešnosti. Spopadajo se s samopodobo, zato se težje osredotočajo na učno vsebino. A tudi učitelji niso imuni. Strah otežuje trdnejši miselni stik z učečim se. Če so neprijetnosti pogoste, se rodi želja po umiku, ob tem pa se razvijajo različne oblike prilagajanja okolju, ki ga na primer ponuja priložnostno učenje v smislu 'reagiraj tu in sedaj'«.

(prav tam, str. 58) O tem kakšen vpliv ima čustvena in intelektualna podpora učitelja na občutek varnosti, pri razvijanju pismenosti učencev govori Grosman (2005). »Preseganje negativnih občutkov je predpogoj šolskega sodelovanja in uspeha, saj negativni občutki ne spodbujajo niti sporazumevanja niti kritičnega razmišljanja (prav tam, str. 31) Peters (2007) govori o »na otroka usmerjenem pristopu« (angl. child centered approach), katerega osnova je osebnostna dimenzija – dober osebni odnos med učiteljem in učencem. Pri čemer gre za spoštovanje učencev, in ne intimen odnos z njimi. Učitelj se mora vedno zavedati, da ima opraviti z drugimi. Vsak od njih je na nekaj vezan, in ponosen na svoje dosežke, vsak od njih gleda na svet z druge plati« (prav tam, str. 64).