V tem delu predstavljam rezultate tekstovne analize prispevkov. Rezultati analiziranih prispevkov so predstavljeni po posameznih uporabljenih orodjih analize. Med rezultati so navedeni tipični primeri delov prispevkov, ki pojasnjujejo podane ugotovitve. Vsi tipični primeri iz vseh prispevkov niso navedeni, poskušala pa sem vključiti vse tiste, ki najbolj očitno podkrepijo podane ugotovitve analize. Tipične primere sem navajala kronološko, s čimer je lažje zasledovati tudi časovni vidik spreminjanja reprezentacij. Izpostavljena so tudi posamezna ključna obdobja, kjer opozarjam na premik v reprezentacijah avtorjev prispevkov, ne navajam pa imen posameznih avtorjev prispevkov in imen revij, v katerih so bili prispevki objavljeni. Nekateri avtorji so se v analiziranem obdobju pojavljali tudi večkrat pa tudi prispevki se v nekaterih revijah pojavljajo dokaj redno (torej vsako leto ali celo večkrat na leto), medtem ko se v ostalih pojavljajo bolj sporadično. Ker pa je bil namen zasledovanje reprezentacij in diskurzov o romskih učencih (in Romih) skozi izbrano obdobje in ne na primer primerjava med revijami ali celo avtorjev prispevkov, sem se odločila, da tipične primere predstavim po letih, ne glede na revijo, v kateri so bili izdani, ali avtorja prispevka.
Vsi analizirani viri pa so navedeni v poglavju o uporabljeni literaturi in virih. Rezultate
113 tekstualne analize sem v skladu z uporabljenim modelom kritične diskurzivne analize v zaključku podkrepila z interpretacijo diskurzivne in družbene analize.
TEKSTOVNA ANALIZA
ANALIZA BESED
V prvih dveh izbranih analiziranih letih so Romi omenjeni le v zvezi z dvema zbornikoma, ki sta pokrivala področje romske tematike, ter s praznovanjem svetovnega dneva Romov. Iz predstavitve zbornikov izvemo, da je izobraževanje romskih učencev pri nas »specifična pedagoška tematika« ukvarjanje z njimi pa »specifična pedagoška dejavnost«, kar nakazuje na nevključenost in podzastopanost romskih učencev v tedanjem šolskem prostoru. Zbornika naj bi prispevala k večji informiranosti o tem, kako se soočati z vzgojo in izobraževanjem romskih učencev, ter zapolnila pomanjkanje informacij. Da področje izobraževanja romskih učencev pred osamosvojitvijo ni bilo v središču zanimanja, lahko razberemo tudi iz avtorjevih besed: »S tem zbornikom je odpravljena večletna vrzel, ko smo pogrešali globlje in aktualne informacije o tem fenomenu.« Prispevek, ki je bil objavljen ob svetovnem dnevu Romov, reprezentira podobo Romov kot skupine, ki še ni našla svojega prostora med ljudmi »v svetovni areni človeštva«, vendar pa naj bi prvi svetovni shod Romov 1971 pomenil začetek k njihovemu enakopravnemu uveljavljanju, k čemur bodo pripomogli tudi v preteklem obdobju sprejeti pravni dokumenti. Poudarjeno je, da Romi živijo »na obrobju slovenske družbe« in v veliki revščini ter da je preveč romskih učencev usmerjenih v šole s prilagojenim programom.
Pozivi in željo po vključevanju Romov v družbo ter iskanje rešitev, kako sobivati z romsko kulturo v šolskem prostoru, so prisotni tudi v analiziranih prispevkih v vseh naslednjih letih.
Iz prispevkov je razbrati, da je treba spoštovati in upoštevati romsko kulturo in jezik, ki sta drugačna. Pri tem v analiziranih letih ideje, kako to storiti, nihajo med tem, da bodo Romi svoj (neugoden) položaj spremenili, ko bodo sprejeli večinske navade in vrednote, in idejami, da Romom naše kulture ne moremo in ne smemo vsiljevati in da se moramo drug drugemu prilagajati, vendar se pri tem ne smemo ovirati.
Tipični primeri:
1992: »Premalo pa je bilo narejeno za odpravljanje jezikovnih pregrad, nič v sistemskem vpeljevanju romskega jezika v pouk in ohranjanje prvobitne romske kulture, čeprav je že več let v teoriji in praksi jasno, da je za uspešno vključevanje katerekoli manjšinske skupine v večinsko skupnost potrebno
114 poznavanje jezikovnih in kulturnih korenin, da bi se lahko enakovredno vključila v večinsko skupnost, katere življenjski utrip, jezik in civilizacijske vrednote mora poznati in sprejemati.«
2004: »Naš cilj, inkluzirati Rome v življenje in delo šole, oblikovanje ljudi, sposobnih za mirno sožitje ter privzgajanje vrednot, kot so multikulturnost, interkulturnost, spoštovanje drugačnosti, smo začeli uresničevati in dosegati rezultate. Zavedamo se, da je pot dolga, naporna.«
2006: »Šola kot institucija se zna izredno dobro prilagoditi potrebam tako učencem večinske populacije kot tudi učencem, ki izhajajo ne le iz manjšinskega, temveč tudi iz kulturno in vrednotno drugačnega okolja.«
2007: »Kultura in jezik sta vidika, ki že po ustavi človeku ne smeta biti kršena. Torej ne moremo govoriti o tem, da bi bilo bolje, če bi se Romi asimilirali, saj te pravice kot člani večinskega prebivalstva nimamo. Naučiti se je treba, da se prilagajamo drug drugemu in da se pri normalnem delovanju ne oviramo. Vprašati se je treba, ali učence Rome njihova kultura kakorkoli ovira pri šolskem delu.«
2008: »Prav zato že načrtujem projekt, s katerim s pomočjo staršev odkrivamo življenje Romov in s pomočjo knjig in razgovorov ob slikah zgodovinsko ozadje njihovega življenja.«
2011: »Vključevanje romskih otrok v redno osnovno šolo in integracija v redne oddelke še vedno odpira določene probleme in posebnosti, ki opozarjajo na drugačnost teh otrok«.
Iz nekaterih prispevkov lahko razberemo, da Romi večinskemu prebivalstvu (še) niso niti enakopravni niti enaki. Prispevek iz leta 1998 opozori na to, da Romi niso cenjeni tako, kot bi morali biti. Podani sta opozorili o rasnih predsodkih in o tem, da pri nas še ni zakona, ki bi urejal posebne pravice romske skupnosti, določene z ustavo. Navedeni so izsledki raziskav o tem, da so pravice Romov najmanj zavarovane ter da med mladimi vlada visoka stopnja nestrpnosti in diskriminacijskega odnosa do Romov. V prispevku iz leta 2009 avtorica navaja visokega predstavnika pri Svetu Evrope, ki pravi, da slabega položaja Romov v evropskih družbah ne moremo preseči, »če ne zagotovimo enakopravnosti pri dostopu k izobraževanju in njegovih dosežkih«.V prispevku iz leta 2011, ki govori o vključevanju učencev v šole, pa avtorica poudari, da je za sprejemanje drugačnosti v šolah nujno tudi enakopravno obravnavanje Romov kot državljanov. »Uspehi pri tovrstnih prizadevanjih bodo vidni šele, ko bomo Rome obravnavali kot enakovredne državljane, kot ljudi, ki so sicer drugačni, vendar ne toliko, da bi se jim morali že na daleč izogniti, da bi ob srečanju z njimi umikali pogled.
Uspehi bodo vidni šele, ko bodo tudi Romi deležni prijazne besede ne le s strani ljudi, ki so zadolženi, da delajo z njimi, temveč celotnega prebivalstva.« V vseh prispevkih pa je poudarjena načelna enakost med učenci. Tako kot ostali učenci imajo možnost dostopa do subvencionirane prehrane, prevoza in učbenikov. 2012: »Tudi do subvencionirane prehrane
115 in učbeniškega sklada so romski otroci upravičeni povsem enako kot drugi. Ravnateljica poudarja, da Rome obravnavajo kot druge otroke in da v skladu z zakonodajo niti ne smejo razločevati med otroki«. Kljub temu da direktne diskriminacije do romskih učencev v šoli prispevki pravzaprav ne omenjajo, pa analiza besed pokaže, da na posredne oblike kljub temu lahko sklepamo. Precejšen del prispevkov do leta 2002 med opisovanjem iskanja primernih oblik dela za učence Rome v šoli kot najbolj uspešno obliko prepoznava prav segregacijo oziroma ločevanje iz matičnih v posebne razrede in navaja razloge, ki opravičujejo nujnost takega ukrepa. V enem od prispevkov iz leta 1998 je na primer navedeno, da je razlog za ločevanje romskih učencev v poseben oddelek njihova številčnost, ki bi ob upoštevanju normativov povzročila prostorsko stisko. »Zaradi velikega števila romskih učencev v prvem razredu imamo za te učence poseben oddelek«. V letu 2004 pa avtorica brez utemeljitev poudari, da na šoli ni zaželeno, da bi se Romi na šoli družili med seboj. »Vztrajamo, da učenci Romi tudi med odmori ostajajo v razredih, saj se sicer radi družijo s sebi enakimi (Romi).«
Avtorica iz prispevka iz leta 2008 opozori na diskriminatoren odnos pri šolanju ali zaposlovanju Romov zaradi njihove kulturne pripadnosti. »Gre tudi za to, da so ti priimki za Rome značilni in jih v okolju, kjer so Romi naseljeni, takoj prepoznamo. Romi pravijo, da so včasih zaradi priimka takoj diskriminirani, ker 'Roma pač ne bom vzel v službo, ker gotovo slabo dela', ali pa 'je slabo oceno dobil, ker se piše Baranja'«.
Analiza besed tudi pokaže, da analizirani prispevki v vseh obdobjih prezentirajo podobo romskih učencev kot neuspešnih v šoli.
Tipični primeri:
1998: »Učni uspeh romskih učencev je v primerjavi z ostalimi učenci izredno skromen. Večina učencev je izdelala s skromnim zadostnim uspehom, nekateri pa bodo razred celo ponavljali.«
2005: »Toda kljub ukrepom Romi še zmeraj prepogosto izstopijo iz osnovne šole. Pogosto je sploh ne končajo, marveč sklenejo učno obveznost v četrtem ali petem razredu.«
2010: »Najbolj nas tare to, da nam kronično primanjkuje usposobljenih in šolanih Romov.«
2012: »Žal je odstotek tistih Romov, ki končajo osnovno šolo, izredno nizek.«
Prispevki, objavljeni do leta 2006, romske učence prezentirajo kot učence, ki se dobro znajdejo le v svojem okolju, medtem ko so v okolju šole moteči, izkazujejo neprimerno vedenje (so nasilni), se ne znajdejo, imajo razvite neprimerne navade in drugačne vrednote.
Tako je na primer v prispevku o nasilju med Romi in romskimi učenci iz leta 2001 sicer
116 poudarjeno načelno stališče, da »niso samo Romi tisti, ki povzročajo nasilje, nasilje se izvaja tudi nad njimi«, hkrati pa avtorica poudari, da jih je veliko vedenjsko motečih ter da Romi nasilje percipirajo drugače kot mi, kar pojav nasilja v romski skupnosti kolektivizira, in ga predstavi kot del romske kulture. Po letu 2006 pa avtorji izpostavljajo, da romski učenci vstopajo v šolo drugače opremljeni kot večinski učenci in da jim je zato treba namenjati posebno pozornost, posebej ob vstopu v šolo. Romski učenci šolo in interakcije v njej po besedah avtorjev doživljajo drugače kot njihovi večinski vrstniki. V prispevkih je večkrat poudarjeno, da sta pri romskih učencih pohvala in vzpostavitev zaupanja pomembnejša kot pri večinskih, pri čemer avtorji ne izpostavljajo razlogov za takšna opažanja, na primer da romski učenci morda pogosteje doživljajo neuspehe kot večinski ali da se zaradi neznanja jezika ne morejo kosati z ostalimi učenci, s čimer so romski učenci prezentirani kot drugačni, njihova drugačnost pa ni pojasnjena.
Tipični primeri:
2006: »S pedagoškega vidika se dokaj ločijo od ostalih učencev, pa ne samo zato, ker so malce manj učno uspešni.«
2008: »Faktor zaupanja je pri romskih učencih izrednega pomena. Tega sva se z vzgojiteljico zavedali in na njem tudi gradili. Učenka nama je zaupala, poznala meje in jih po svojih močeh upoštevala.
Enako je pričakovala tudi od naju.«
2011: »Morda pa smo ravno zaradi zmotnih prepričanj na romske učence pri obravnavanju nasilja bolj pozorni in manj tolerantni. Morda pa so ti, za nas nesprejemljivi načini vedenja, povezani z njihovim 'drugačnim načinom življenja' in izhajajo iz njihovega domačega okolja?«
2012: »Romske otroke moramo čim večkrat pohvaliti, ko doživijo uspeh, saj jim spodbuda pomeni ogromno, bržkone še več kot drugim.«
2013: »Pri šolskem delu so romski učenci precej nesamostojni in ne zaupajo v svoje zmožnosti, kar opažamo predvsem pri skrivanju v ozadju in negotovosti pri opravljanju določenih nalog, za katere smo predhodno ugotovili, da jih zmorejo. Nenehno potrebujejo dodatne spodbude in potrditev na vsaki stopnji učnega procesa. Večkrat jih je treba pohvaliti, jih spodbuditi in krepiti občutek zaupanja v lastne zmožnosti.
Romskim učencem so v okolju šole pripisane določene značilnosti in primanjkljaji, zaradi katerih ne morejo doseči uspehov, s katerimi bi se lahko izenačili z učenci, ki pripadajo večinski kulturi. Vse do leta 2000 so ti primanjkljaji, kakor jih avtorji poimenujejo, reprezentirani bolj kot sestavni del njihove osebnosti, kot nekaj, kar jim je vrojeno, in ne kot učne posebnosti oziroma težave. Avtorji te primanjkljaje navajajo brez dodatnega pojasnjevanja ali iskanja vzrokov, pogosto kar v alinejah. Navedene lastnosti tudi nekako
117 sodijo v polje specialne pedagogike in medicinskega diskurza, o čemer govori tudi pojavljanje besede »diagnosticirati« za ugotavljanje predznanja romskih učencev. Večina prispevkov v letih od 1991 do 2000 kot vzroke za neuspeh romskih učencev navaja naslednje značilnosti:
neznanje slovenskega jezika, kratkotrajnejša pozornost in koncentracija, pojmovni svet je drugačen od našega, počasna socializacija, potrebujejo gibanje, nemotiviranost za šolsko delo, drugačne socialne in ekonomske razmere, slabša grafomotorika ter neustrezne higienske navade. Najbolj ekstremen primer je prispevek iz leta 1998, v katerem je zapisano: »Od ostalih otrok se ob vstopu v šolo razlikujejo glede na: življenjske izkušnje in splošno razgledanost, osnovne higienske in delovne navade, usvojene vrednote, glede na stopnjo socializacije, razvitost psihofizičnih sposobnosti, razvojne zaostanke v dojemanju, predznanje, eden od temeljnih problemov pa je ta, da večina ne razume slovenskega jezika.«
Ob tem avtorica nevede 28 točk, v katerih so navedeni primanjkljaji romskih učencev.
»Aktualna vzgojno-izobraževalna problematika pri učencih Romih, ki so jo izpostavili učitelji (28 točk, med njimi): velike grafomotorične težave, dojemanje količin je slabše, velike težave nasploh pri dojemanju in sprejemanju novih snovi, težave pri branju, govorne motnje /…/« Po letu 2004 se nekaterih lastnosti, npr. higienskih navad, ne izpostavlja več (izjema je le en prispevek iz leta 2012), še vedno pa velja, da učenci Romi vstopajo v šolo s primanjkljaji, med katerimi so skorajda stalnica slaba pozornost in koncentracija, povečana potreba po gibanju, grafomotorika in pojmovni svet, ki je drugačen od našega ob tem pa avtorji ne čutijo potrebe po odkrivanju ozadja za nastanek teh primanjkljajev, ali iskanje (sistemskih) rešitev za odpravo le teh.
Tipični primeri:
2005: »Izkušnje kažejo, da imajo romski otroci ob vstopu v šolo velik primanjkljaj na socialnem področju in pri vedenju.«
2006: »Negativne strani dela v projektu Rom so predvsem v zelo kratkotrajni sposobnosti pozornosti in vztrajnosti učencev, upoštevaje tudi njihovo večjo potrebo po gibanju in bivanju na prostem. Ti dejavniki krčijo časovno omejitev učne ure na 45 minut in je zato zahteva po odmorih večja in pogostejša. Sami zahtevi po prekinitvi dela se mora ugoditi, saj je delo v primeru visokega padca koncentracije oteženo in sčasoma preide v neizvedljivo.
2008: »Ti učenci imajo veliko težav, povezanih s socializacijo in z razvijanjem pozitivnih medsebojnih odnosov ter razumevanjem pojmov, predvsem zaradi nepoznavanja slovenskega jezika. Potrebujejo individualno pomoč in prav zato tudi razumevanje ostalih sošolcev, zakaj učiteljica nekomu pomaga več časa.«
118 2009: »Temelji na premoščanju primanjkljajev na vseh področjih, predvsem pri opismenjevanju, tako alfabetsko, matematično, bralno kot tudi funkcionalno – to je ključno za nadaljnje delo z romskimi učenci. Resen problem pa predstavlja izostajanje od pouka, saj učenci zgubijo stik s šolo, pozabijo že usvojeno znanje, zaznavne so socializacijske spremembe, ki pomembno vplivajo in celo onemogočajo izpeljevanje ISDP.«
2011: »Romski otroci so z rojstvom determinirani s kulturnim in socialnim okoljem. Pojmovni svet romskih otrok se zaradi drugačnega načina življenja razlikuje od našega. Njihove življenjske izkušnje so zelo skromne /…/. V delo skupine se težko vključijo, s sošolci so pogosto v konfliktu, učenci so nemirni, nezbrani, kar vpliva na njihovo slabo komunikacijo, nizko samopodobo, nezmožnost druženja z vrstniki /…/«
2013: »Njihovi starši v večini primerov nimajo dokončane osnovnošolske izobrazbe in naše izkušnje kažejo na težave pri govornem, predvsem pa pisnem izražanju v slovenskem jeziku /…/. Pri predopismenjevalnih dejavnostih ima velik pomen razvijanje grafomotoričnih spretnosti, ki jih redno vključujemo v vsakodnevne dejavnosti. Poudarek je na razvijanju orientacije v zvezku, upoštevanje smeri pisanja ter razvijanju koordinacije oči-roka.«
Pregled poimenovanj pokaže, da se pri romskih učencih reprezentirata drugačnost in tujost.
Poudarjena je razlika med nami in njimi. Romski učenci so v pregledanih prispevkih poimenovani otroci, romski otroci, Romi, mladi Romi. Poimenovanja nakazujejo na to, da se romski učenci razlikujejo od učencev Neromov in da v šolanje nekako še niso vključeni. Za njih velja v okolju šole drugačen potek šolanja kot za ostale učence. Njihova tujost je v enem od prispevkov iz leta 1996 na primer izpostavljena skozi nasprotje med šolo, ki je velika in lepa, in Romi, ki prihajajo vanjo. »V tem naselju stran od prometne ceste stoji velika in lepa šola. Ta šola pa ni znana le po tem, da je velika, lepa in prijazna, temveč tudi po tem, da se v njej izobražujejo romski učenci.« V prispevku iz leta 1998 pa je poudarjena razlika med romski otroki in slovenski učenci. »Romi se dobro razumejo le med seboj, v stiku z večinskim prebivalstvom pa povzročajo konflikte.« Izpostavljeno je, da imajo romski učenci negativno samopodobo in samospoštovanje, sploh kadar so v stiku z neromskimi učenci, ter da imajo
»kompleks manjvrednosti pred drugimi učenci«. V prispevkih so nekajkrat poimenovani tudi z ljubkovalnimi poimenovanji: tisoč črnookih biserov, romski sončki, deklici, kar prav tako nakazuje na neenakovreden odnos. Prispevek iz leta 1999 na primer pokaže, da sta romski učenki najpogosteje poimenovani kot deklici oziroma sestrici. »Tako sem ju spoznala:
sedemletno Vasilijo in leto starejšo sestrico Natalijo Hudorovac.« Ker je ob tem navedeno tako njuno ime kot priimek, se poraja vprašanje, ali bi si avtorica upala zapisati tudi imena in priimke slovenskih učencev. Prvo srečanje z romskima učenkama pa je pomenilo za učiteljico
119 nekaj novega, drugačnega, tujega: »To nas je vse, predvsem pa mene kot njuno učiteljico zelo presenetilo, saj vse doslej v našem naselju nismo imeli romskih otrok.«
Analiza besed pokaže, da so pozitivne lastnosti v prispevkih le redko izpostavljene in da se prispevki osredotočajo na njihove pomanjkljivosti in primanjkljaje ter ovire, ki jih opažajo pri delu z učenci. V enem od prispevkov iz leta 1996 je celo izražen dvom, da pozitivne lastnosti sploh imajo: »Le tako mu bo uspelo, da jih bo kaj naučil in iz njih potegnil pozitivne lastnosti, ki jih prav gotovo tudi imajo.« Kadar pa so pozitivne lastnosti romskih učencev izpostavljene, se nanašajo predvsem na njihovo pridnost in prizadevnost ter glasbeno nadarjenost.
Tipični primeri:
1993: »Romski otroci imajo še posebno nagnjenje do petja in igranja na različne instrumente in pri glasbeni vzgoji je treba njihovo nadarjenost spodbujati.«
1998: »Veselila me je velika vedoželjnost in pripravljenost oziroma želja po znanju.«
2006: »Interesno dejavnost smo v času projekta imeli organizirano samo za skupino Romov. Vodila jo je zunanja sodelavka iz Papilot Murska Sobota. S tem smo želeli razvijati predvsem njihove dispozicije za ritem, glasbo, ples in negovati njihovo kulturo.«
ANALIZA SINTAKSE IN TRANZITIVNOSTI
Analiza sintakse in tranzitivnosti pokaže, da se odgovornost za reševanje težav in problemov, s katerimi se srečujejo Romi, pripisuje predvsem strokovnim delavcem, ki se z njimi srečujejo, medtem ko romski učenci in njihovi starši nastopajo predvsem kot prejemniki pomoči in ukrepov, ki jih šola sprejema za dvig njihove izobraževalne uspešnosti. V prispevkih je pogosto podan očitek, da se romski učenci in njihovi straši ne odzivajo na trud šole tako, kot bi bilo pričakovano. Skozi nekatere prispevke pa vendarle razberemo, da romski učenci cenijo trud, ki ga učitelji vlagajo vanje.
Analiza sintakse in tranzitivnosti razkriva tudi odnos, ki ga vzpostavijo učitelji ob srečanju z drugačnostjo. Učitelji delo z Romi percipirajo kot zahtevno in odgovorno, pri čemer se skozi prispevke reprezentirata dva pola tolmačenja učiteljeve vloge. Na eni strani so učitelji, ki srečanje z drugačnostjo sprejemajo kot izziv in se veselijo uspehov (tudi najmanjših), ki jih doživljajo ob delu z romskimi učenci, medtem ko je za drugi del učiteljev delo z učenci Romi
Analiza sintakse in tranzitivnosti razkriva tudi odnos, ki ga vzpostavijo učitelji ob srečanju z drugačnostjo. Učitelji delo z Romi percipirajo kot zahtevno in odgovorno, pri čemer se skozi prispevke reprezentirata dva pola tolmačenja učiteljeve vloge. Na eni strani so učitelji, ki srečanje z drugačnostjo sprejemajo kot izziv in se veselijo uspehov (tudi najmanjših), ki jih doživljajo ob delu z romskimi učenci, medtem ko je za drugi del učiteljev delo z učenci Romi