KULTURA, DRUGAČNI VZORCI MIŠLJENJA IN NAVAD, DRUGAČNO PREDZNANJE

Peček (2006) pravi, da imajo romski učenci, ko pridejo v šolo, znanje, ki pa je pogosto močno drugačno od znanja otrok večinske kulture (prav tam, str. 10). V nadaljevanju doda: »Nihče, ki se ukvarja z vprašanji izobraževanja manjšinskih etničnih skupin, ne more mimo dileme, ali bi moralo biti zanje kaj drugače, da bi lahko uspešno napredovali in hkrati ohranjali svojo kulturo in identiteto, in kaj bi moralo biti drugače« (prav tam, str. 10).

Kovač Šebart in Krek (2003) menita, da »je ključna težava romskih otrok bržčas prav v tem, da pomembni elementi romske identitete ne gredo v prid vključevanju v šolsko institucijo, v kateri veljajo družbeni vzorci in načini ravnanja, ki so značilni za širšo družbo« (prav tam, str.

38). O tem, da naj bi romski učenci zaradi njihove kulturne drugačnosti vstopali v šolo z drugačnimi vzorci mišljenja in navadami kot večinska populacija, pa govori tudi Strategija o izobraževanju Romov v RS. »Z vidika vključevanja v osnovnošolski vzgojno-izobraževalni program imajo romski otroci ob vstopu v šolo povsem drugačno 'predznanje', kot je potrebno za uspešno vključevanje v vzgojno-izobraževalni sistem. Imajo drugačne vzorce mišljenja in navad, ki jim pogosto otežkočajo vključevanje v institucionalno okolje šole« (Strategija …, 2004, str. 13).

Iz zapisanega lahko v nadaljevanju branja uradnega dokumenta razberemo, da se drugačno predznanje nanaša predvsem na neznanje slovenskega jezika romskih učencev ter predznanje romskih učencev iz predšolskega obdobja, ki je pri romskih učencih drugačno kot pri učencih večinske kulture. Težje pa poiščemo razlago za formulacijo drugačnosti mišljenja in navad, ki naj bi bila prav tako značilna za romske učence. Pri tem se nam ne zdi sporen pridevnik drugačnosti, pač pa predpostavka, da so za vse pripadnike te kulture značilni vzorci mišljenja in navad, ki jim otežkočajo vključevanje v institucionalno okolje šole. Avtorji, kot so Matras, Leggio, Steel (2015), McGarry (2014), Surdu in Kovats (2015) in drugi opozarjajo, da romske populacije zaradi njene raznolikosti ni mogoče gledati kot homogeno skupino, za katero lahko

55 v luči diskurzov »kulturnega esencializma« opredelimo določene značilnosti, ki veljajo za vse pripadnike te skupine, ter pri tem zanemarimo vlogo posameznikov pri nadzoru nad svojimi življenji. V nasprotju s teorijami esencializma konstruktivistični pogled etničnost Romov vidi kot socialno konstrukcijo in zavrača predpostavke o tem, da je etničnost objektivna, stabilna in neodvisna od socio-političnih in ekonomskih kontekstov. »Na Rome ne moremo gledati kot na koherentno celoto ne samo zaradi dvomov o izvoru in zgodovini, pač pa ker je pomen o tem, kaj je biti Rom, subjektiven in nastaja v odnosih, ki izvirajo iz socio-kulturnih izmenjav.

Romi, tako kot »večina«, niso monolitska enota, ki razmišlja, deluje in čuti enako (Vermeersch, 2008 v McGarry, 2014, str. 758).

Previdnost pri retoriki, ki spodbuja razmišljanje o homogenosti romske kulture, se nam zdi relevantna tudi zato, ker se o romski kulturi ustvarja vrsta negativnih reprezentacij (tako v laičnem, strokovnem in ne nazadnje znanstvenem diskurzu) in stereotipov, ki romsko kulturo in njene pripadnike prikazuje predvsem v negativni luči, kot smo pokazali v prejšnjem poglavju. Tako se, recimo, romsko kulturo v medijskem diskurzu pogosto povezuje s kriminaliteto, o Romih in njihovi kulturi so v javnosti razširjeni stereotipi in reprezentacije, ki jih prikazujejo kot lene, umazane, odlične glasbenike ipd. Nezanemarljivo pa ni niti dejstvo, da se življenje pripadnikov romske skupnosti pri nas bistveno razlikuje tudi glede na regijo.

Zagotovo lahko tudi znotraj romske skupnosti najdemo posameznike ali skupine, katerih vzorci mišljenja in navad odstopajo od obrazcev večinske kulture ali jim nasprotujejo, vendar pa teh vzorcev ne moremo posploševati na vse pripadnike romske kulture. Ker se vplivu reprezentacij o Romih izobraževalni sistem in šola ne moreta izogniti, se nam zdi toliko bolj pomembno, da sodelujeta pri njihovem razjasnjevanju in ne produkciji in reprodukciji reprezentacij o Romih v družbi.

Ena najpogostejših predpostavk, ki jih lahko zasledimo v povezavi z romskimi učenci, je, da romska kultura ni naklonjena izobraževanju oziroma da se obrazci romske kulture ne ujemajo z večinskim izobraževalnim sistemom. V uradnem dokumentu, ki ureja področje vzgoje in izobraževanja romskih učencev, zasledimo, da na uspešnost in vključenost romskih učencev v izobraževanje vpliva njihov odnos do izobraževanja oz. »nenaklonjenosti romske skupnosti do izobraževanja« (prav tam, str. 20).

Tudi učitelji pogosto pojmujejo pomanjkanje podpore staršev za otrokovo delo v šoli kot kazalec »romske kulture« in znak nepripravljenosti staršev, da svojega otroka primerno

56 spodbujajo ter mu nudijo primerno pomoč (Luciak in Liegl, 2009 v Peček in Munda, 2013).

Slednje je pokazala tudi raziskava, opravljena v našem prostoru. Rezultati Nacionalne evalvacijske študije o uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli (2011) so pokazali, da šole vzroke in razloge za odsotnost od pouka največkrat prelagajo na starše, ki naj bi bili krivi za izostajanje in tudi za osip v višjih razredih osnovne šole. Šole so pri reševanju težav dokaj pasivne, krivdo pa prelagajo na starše.

Razprave o (ne)naklonjenosti romske kulture izobraževanju imajo različne poudarke, v osnovi pa bi lahko rekli, da nekatere izmed njih razlagajo nenaklonjenost romske kulture izobraževanju kot obrambni mehanizem Romov pred diskriminacijami in nerazumevanjem večinske kulture ter izpostavljanjem povezave s socialno-ekonomskimi dejavniki, medtem ko nekateri avtorji odklonilen odnos pripisujejo predvsem neprilagojenosti šolskega sistema – neupoštevanju romske kulture, neprilagojenosti gradiv, neurejenemu vprašanju dvojezičnosti romskih učencev ipd.

Di Giovani (2007) je na primer v svoji raziskavi, izvedeni na skupini Romov v južnem delu Italije, ugotovila, da Romi šolo zaznavajo kot institucionalni instrument izobraževanja, s katerim »gadže« načrtujejo življenja svojih otrok v njihovem svetu. Zaradi segregiranosti, ki so je bili vedno deležni, Romi ne morejo načrtovati prihodnosti svojih otrok v svetu

»gadžev«. V nadaljevanju pravi, da Romi šoli ne pripisujejo ne kulturnega ne izobraževalnega pomena, saj se ima vzgoja otrok za dolžnost družine in skupine. Kar pričakujejo od šole, je preprosto učenje spretnosti branja in pisanja, potrebno za sobivanje z njimi. Opozarja pa na razliko v socialno-ekonomskem statusu romskih družin. »Današnji socialno-politični položaj večine Romov, ki so vse bolj odvisni od birokratskih in upravnih mehanizmov Neromov, nam daje vedeti, da je potreba po izobraževanju vse večja, vendar do določene mere: tiste skupine, ki že od nekdaj živijo ločeno in na robu družbe ter imajo zato manj pričakovanj od sveta 'drugih', so do šole precej zadržane in nezaupljive. Po drugi stani pa imajo tiste družine, katerih predniki so se že šolali, drugačen odnos do šole« (prav tam, str. 248).

Podobno Christianakis (2010) pravi, da je (1) javno šolanje za Rome problematično, ker ni neposredno povezano s socialnim ali z ekonomskim statusom znotraj romske skupnosti in je zato razumljeno kot boleče, neučinkovito in kot distrakcija od družinskih ekonomskih dejavnosti; (2) za romske starše je formalno izobraževanje invazivno, nepraktično in nepotrebno sredstvo, s katerim družba nadzira življenja staršev in otrok; (3) romski otroci šolo

57 dojemajo kot dolgočasno in kažejo več zanimanja za znanje, ki jim pride prav v vsakdanjem življenju. Romski starši zato ne pošiljajo svojih otrok v šolo, romski otroci pa se pripravljajo na življenje v svoji kulturi in skupnosti. In čeprav se evropske vlade trudijo povečevati dostopnost izobraževanja za Rome, bodo mnogi od njih raje ostajali zunaj sistema javnega šolanja, ker so do njega nezaupljivi, saj se njihovi otroci soočajo z diskriminacijo, kurikulum ne odraža njihovih kulturnih vrednot in otroci zamujajo življenjske izkušnje, ki jih lahko pridobijo le v skupnosti. Mnogi romski starši zato raje ne zamenjajo skupinskih praks za možnost večjega dostopa do trga dela. Posledično Romi kultivirajo odporniški kapital (strategije, s katerimi ohranjajo solidarnost in kulturno edinstvenost v nasprotju z dominacijo in zatiranjem) (prav tam, str. 15).

V poročilu Evropske informacijske pisarne za Rome (ERIO, 2008) pa lahko zasledimo opozorilo, da je šolski sistem prilagojen predvsem večinski kulturi in premalo upošteva romsko kulturo, kljub temu pa je krivda za neuspeh romskih učencev v šoli pripisana prav njim samim. »Izobraževalni sistem na formalen ali neformalen način prenaša vrednote in svetovni nazor, ki je značilen predvsem za večinsko družbo. Romski otroci so v izobraževalnem sistemu segregirani, segregacija pa se po navadi razlaga prav skozi argumente, kot so pomanjkljivo znanje ali spretnosti (academic gap) in prilagajanje družbi ali izobraževanju. Ideologija o romskih otrocih je ustvarjena okrog stigme romskih otrok kot neprilagojenih, ki se navezuje na psihični primanjkljaj in skupaj z 'etničnim determinizmom' odgovornost za osip teh učencev v šolskem sistemu pripisujejo njihovi kulturni identiteti«

(ERIO, 2008). Tudi ugotovitve poročila The Education of the Gypsy Childhood in Europe (2003) vsebujejo opozorila o neupoštevanju romske kulture v izobraževalnem sistemu.

»Romska kultura se po navadi povezuje s 'eksotičnostjo', pri čemer zadostuje že kakršnakoli razlika z večinsko kulturo. Omenjeno pa vodi v prepričanje, da Romi potrebujejo nekaj posebnega, specifičnega, na primer: posebne razrede, učitelje, pomočnike. Romska kultura s svojim jezikom, literaturo, zgodovino in drugimi pozitivnimi in bogatimi atributi pa po navadi ostaja nevidna.«

Odnosa pripadnikov romske kulture do izobraževanja si zaradi specifičnega položaja Romov v družbi ne moremo razlagati le s predpostavko (ne)naklonjenosti romske kulture do izobraževanja. Prav gotovo so med pripadniki romske kulture tudi posamezniki ali skupine, ki izobraževanja ne cenijo, vendar pa je pri razmišljanju o razlogih za takšne vzorce razmišljanja in navad nujno vplesti tudi dejavnike, ki poleg kulture enakovredno prispevajo k takšnemu

58 odnosu. Neupoštevanje teh dejavnikov romsko kulturo nehote slika v črno-beli luči Nas – ki cenimo izobraževanje in njih – Drugih, ki tega ne sprejemajo. Odgovornost ali krivda za nastalo situacijo (absentizem romskih učencev, nedokončanje šolanja ipd.) pa postane in ostane stvar romske kulture brez upoštevanja širše družbene odgovornosti (neurejenost naselij, naklonjenost lokalne oblasti, organizacija in vključenost v predšolsko vzgojo, šolske klime ...) za nastali položaj. Prelaganje odgovornosti na romsko kulturo, njene vzorce mišljenja in navad, tako postane tudi izgovor za brisanje neprilagojenosti šolskega sistema romskim učencem, kot so neurejen problem jezika ali neupoštevanje vsebin romske kulture v učbenikih in učnih načrtih. Muriel (2012) opozarja, da reprezentacije o Romih pogosto vključujejo prepričanje, da so za svojo izključenost in marginaliziranost delno odgovorni sami. Prezentirani so kot kolektiviteta s težavami pri učenju, ki se ne zanima za šolo, je nezaupljiva do Neromov in ima institucionalizirano kulturo, za katero so značilna seksistična prepričanja. Tako se marginalizacija v šoli pojasnjuje kot težava, ki je imanenten in neločljiv del njih samih.

Macura Milovanović (2006) pravi, da ima romska kultura posamezne tradicionalne običaje in vrednote, katerih posledica je lahko nevključevanje otrok v šolo, zgodnje zapuščanje šole ali pogosto izostajanje od pouka. Obenem opozarja, da je večina Romov zelo revna, zaradi česar ni vedno jasno, ali določeno obnašanje in življenjski slog predstavljata izvirno in avtentično kulturno dejanje ali pa nujo, ki izvira iz revščine in bi bila kot takšna značilna za katerokoli etnično skupino, ki živi v bedi (prav tam, 2006, str. 31). O povezanosti socialno-ekonomskih dejavnikov in zaznavanja izobraževanja med romskimi starši je bila tudi v slovenskem prostoru opravljena raziskava (glej Munda in Peček, 2009), ki je pokazala da se večina romskih staršev zaveda pomena izobrazbe in tega, da je ta pogoj za zaposlitev, ki je nujna za kakovostno življenje. Avtorici pravita, da so rezultati v nasprotju z rezultati, ki navajajo, da starši romskih otrok ne spodbujajo k izobraževanju, niso pa v nasprotju z raziskavami, ki so bile narejene za romsko populacijo samo. Raziskava o aspiracijah in vključenosti romskih staršev v izobraževanje je bila opravljena na populaciji osnovnošolskih romskih učencev v Mariboru, kjer velja, da je socialno-ekonomski položaj romskih družin podoben povprečju večinske populacije.

Drugačnost vzorcev mišljenja in navad romske kulture je šola vsekakor dolžna upoštevati in spoštovati, prav tako kot je to dolžna storiti ob srečanju z vsako drugo kulturo. Vendar pa romska kultura ne more biti opravičilo za neuspeh romskih učencev v šolskem sistemu.

59 Papadopoulou (2003) opozarja, da spoštovanje romske kulture, ki ustreza retoriki o spoštovanju različnosti in kulturnega bogastva evropskih družb, rado goji naklonjenost do

»rasističnih predsodkov«, ki slikajo Rome kot skupino s posebnimi kulturnimi karakteristikami, s katerimi lahko razlagamo s šolo povezane pojave, kot so nepismenost, nedokončanje šolanja, absentizem in nizek učni uspeh. V diskurzu Evropske unije so Romi predstavljeni kot skupina s popolnoma drugačnimi, edinstvenimi značilnostmi. Njihov način razmišljanja, njihove potrebe in želje naj bi bile popolnoma drugačni od tistih neromske populacije. Potrebovali naj bi celo »drugačno filozofijo izobraževanja« in pojavlja se potreba po ustvarjanju »pedagogike za Rome«, ki je osnovana na študijah »romskega mišljenja«. V tem kontekstu so tudi izobraževalne prakse posebnih šol, posebnih razredov, posebnih učnih gradiv in posebnih učnih metod, namenjenih Romom, legitimne. Šolski pojavi nepismenosti, izostankov, nedokončanja šolanja in nizkega učnega uspeha niso značilni za Rome, ampak so povezani z ekonomskimi in socialnimi dejavniki in jih lahko najdemo pri manj privilegiranih socialnih razredih, le da se pri Romih pojavljajo na bolj dramatičen način.

Še do nedavnega so bile tudi v slovenskem šolskem prostoru potrebe po prilagajanju in organizaciji šolskega dela za romske učence in ne nazadnje tolmačenje o neuspehu romskih učencev v šolskem sistemu eksplicitno pripisane prav posebnostim in obrazcem romske kulture. Tako lahko na primer v Navodilih za prilagajanje programa OŠ za romske učence iz leta 1993 beremo, da so vsebinski, organizacijski in normativni pogoji, ki zagotavljajo uspešno in ustrezno vključevanje teh učencev v delo in življenje osnovne šole, opredeljeni v skladu s posebnostjo in različnostjo romskih učencev.

Preseči bi bilo torej treba razmišljanje, da je romska kultura tako bistveno drugačna od ostalih kultur, ki prav tako vstopajo v šolo, da moramo zaradi tega poučevanje teh učencev opreti ne le na njihovo predznanje, temveč tudi na njihovo kulturo. Mešanje kulture in predznanja romskih učencev pušča prazen prostor, v katerem se realni problemi mešajo z reprezentacijami o romski kulturi. Pri romskih učencih, ki v šolo vstopajo s slabše razvitimi spretnostmi predšolskega obdobja in šibkejšim znanjem slovenskega jezika, kot navaja tudi Strategija o izobraževanju Romov v RS (npr. s slabšo grafomotoriko, pomanjkljivimi številskimi predstavami ipd.), je lahko izhodišče za prilagajanje metod, gradiv in načinov poučevanja le obče pedagoško načelo, da je treba pri pouku izhajati iz prejšnjega znanja učencev in njihovih izkušenj, ki so socialno določene, ne pa njihova kultura. »Ker imajo ljudje zaradi različne socializacije različno specifično kulturno znanje, imajo različne učne

60 vsebine za različne učence različen pomen. Če je tako, potem iz tega sledi zahteva po (vsaj delni) individualizaciji učnih vsebin. Če je cilj doseganje enotnega standarda, tega ne moremo razumeti kot doseganje enakega znanja za vse, pač pa kot enakovrednega znanja za vse«

(Skubic Ermenc, 2006, str. 161). »Če naj bi šola izhajala iz učenčeve življenjske izkušnje, kot pravi eno najstarejših didaktičnih načel, potem je jasno, zakaj so prej navedeni vidiki tako pomembni – izhajanje iz življenjske izkušnje otroka (ali odraslega) pomeni opreti se na tisto, s čimer ga opremi socializacija – specifika jezika, konzumiranje kulture, zaloge vednosti so gotovo ene izmed temeljnih 'oprem', s katerimi človek vstopa v šolo. Če se jim v šolah prilagodimo oz. če nanje opremo učni proces, potem bomo z večjo gotovostjo dosegli dvoje:

učence bomo lažje naučili prehajanja med različnimi socializacijskimi vzorci, hkrati pa le-ti postanejo sami po sebi enakopravnejši del šolske kulture« (Skubic Ermenc, 2006, str. 160).