omogoča izgradnjo dobro organiziranih miselnih predstav o vsebini (Kintsch in van Dijk, 1978; Gernsbacher, 1993, 1997).
2. 4 Bralna pismenost učencev z intelektualnimi primanjkljaji
Bralno zmožnost učencev z IP moramo vedno ocenjevati upoštevajoč njihove kognitivne zmožnosti (Conners, 2003). Bralni model Gougha in Tunmerja (Preprost pogled na branje, v Wren, 2001) predvideva izenačitev potencialov jezikovnega (slušnega) in bralnega razumevanja pri uspešnih bralcih (Hoover in Gough, 1990). Za učence z IP so značilne pomembne omejitve na področju intelektualnega funkcioniranja in prilagoditvenih veščin, kamor sodi tudi branje (AAIDD). Raziskave (npr. Levy, 2011) kažejo, da razlike v intelektualni zmožnosti pogojujejo razlike v dosežkih na področju bralne pismenosti, vendar so avtorji neenotni glede njene napovedne moči. Učenci z IP imajo zaradi intelektualnih primanjkljajev v primerjavi z učenci značilnega razvoja nižji potencial za (slušno) razumevanje vsebin, vendar nas zanima, ali ga uspejo v celoti izkazati tudi pri bralnih dejavnostih (in s tem doseči izenačitev slušnega in bralnega razumevanja, kar predvideva omenjeni bralni model).
Pri ocenjevanju značilnosti bralne pismenosti učencev z IP lahko uporabimo primerjavo med rezultati učencev z IP na bralnem testu in rezultati na preizkusu inteligentnosti (IQ) oz. z ocenami mentalne starosti učencev (MS). Pri tem mentalno starost izračunamo na podlagi starosti in intelektualnih sposobnosti učencev (MS = kronološka starost x IQ/100).
Drugo izhodišče za ugotavljanje posebnosti bralnega razvoja učencev z IP predstavlja primerjava branja starejših učencev z IP in mlajših učencev značilnega razvoja (Conners, 2003), pri čemer poskušamo učence čim bolj izenačiti glede na njihovo mentalno starost.
Kljub kritikam, da takšen pristop ne upošteva različnih izkušenj primerjanih skupin učencev, ga ne zasledimo le v starejših raziskavah (Jenkinson, 1992; Levitt, 1970), temveč ga pogosto uporabljajo tudi avtorji novejših študij (Atwell, Conners in Merrill, 2003; Calhoon, 2001;
Chanell, Loveall in Conners, 2012; Merril idr., 2003; Merrill, Conners, Yang in Weathington, 2014; Verhoeven in Vermeer, 2006). Primerjavo med starejšimi učenci z IP in mlajšimi učenci značilnega razvoja smo uporabili tudi v naši raziskavi, pri čemer smo kot dodatni kriterij uporabili funkcionalni vidik bralne pismenosti (pričakovani bralni dosežki, skladni s standardi iz učnega načrta za PP NIS in standardi iz učnega načrta za izobraževalni program, ki
25
zagotavlja enakovredni izobrazbeni standard). Kriteriji za izbor učencev z IP v raziskavo so natančneje predstavljeni v empiričnem delu naloge.
Ugotovitve raziskav o branju otrok z IP dajejo različne rezultate, njihovo posploševanje na celotno populacijo otrok z IP pa je zaradi premajhnih in neprimerljivih vzorcev ter uporabe različnih raziskovalnih metod problematično (Lipec Stopar in Jenko, 2014; Saunders, 2007).
Obenem primanjkuje raziskav na populaciji otrok z IP brez specifičnih sindromov in dodatnih primanjkljajev (npr. Barker; 2010, Conners, 2003; Merril idr., 2003).Več raziskav se ukvarja z branjem pri otrocih z downovim sindromom (npr. Calhoon, 2001; Evans, 1994; Verucci, Menghini in Vicari, 2006), največji delež predstavljajo raziskave na področju zmožnosti fonološkega zavedanja (npr. Evans, 1994; Verucci idr., 2006) in dekodiranja (npr. Verhoeven in Vermeer, 2006) ter njunem vplivu na bralne dosežke (npr. Joseph in McCahran, 2003).
Primerjava branja pri otrocih z IP in otrocih značilnega razvoja (npr. Calhoon, 2001; Lipec Stopar in Jenko, 2014; Merril idr., 2003; Pruthi, 2007; Verhoeven in Vermeer, 2006) kaže tako podobnosti kot razlike med obema skupinama otrok. V primerjavi z učenci značilnega razvoja poteka bralni razvoj učencev z IP počasneje (Cawley, 1964; Conners, 2003). Pri tem razvoj bralne zmožnosti sledi podobnemu vzorcu kot pri učencih značilnega razvoja (Gronna, Jenkins in Chin-Chance, 1998). Najizrazitejši napredek je opazen v nižjih razredih, v višjih razredih poteka napredovanje bralnih veščin po manjših korakih (Prav tam.). Čeprav učenci z IP napredujejo (tudi v višjih razredih) (Jenkinks, 1989), je njihov napredek v primerjavi z učenci značilnega razvoja počasnejši in manj izrazit. Razlike med obema skupinama postajajo s starostjo vse večje (Conners, 2003; Cawley, 1964), najizraziteje se pokažejo med 11. in 16.
letom starosti (Cawley, 1964).
Connersova (2003) naraščajoči razkorak v bralni pismenosti učencev z lažjimi IP (IQ 50-70) in učenci značilnega razvoja povezuje s težavami učencev z IP pri prenosu znanja in uporabi znanja v bralni situaciji. Kljub poznavanju povezav črka – glas imajo otroci težave pri vezavi fonemov zapisane besede, kar upočasni proces avtomatizacije in otežuje osredotočenost na razumevanje prebranega. Izrazite težave učencev z IP na področju avtomatizacije bralne tehnike navajajo tudi nekateri drugi avtorji (Cawley, 1964; Jenkinson, 1989; Pečjak, 2010, 58). Vzroke za bralni neuspeh učencev z IP avtorji pogosto pripisujejo težavam učencev na področju fonološkega zavedanja in dekodiranja (npr. Barker, 2010; Conners, 2003; Merril
26
idr., 2003). Utrjena tehnika branja je pogoj za prehod na višje stopnje bralnega razvoja.
Težave učencev z IP kažejo, da se ta skupina učencev dlje časa zadrži na črkovni (Frith, 1985) oz. popolni abecedni stopnji (Ehri, 2005) in potrebuje več časa ter podpore za prehod od stopnje začetnega branja ali dekodiranja (Chall, Jacobs in Baldwin, 1990) k tekočemu branju, ki omogoča branje za učenje. Otroci z IP kognitivne napore vlagajo predvsem v prepoznavanje besed in manj na razumevanje prebranega (Conners, 2003).
Na področju vpliva jezikovnega razumevanja na branje avtorji (Pruthi, 2007; Merril idr., 2003;
Conners, 2003) ugotavljajo podobnosti in razlike med učenci z IP in učenci značilnega razvoja. Jezikovni razvoj pri učencih z lažjimi IP sledi enakemu zaporedju, vendar je upočasnjen in na posameznih ravneh jezika kvalitativno drugačen. Pruthi (2007) navaja, da razvoj posameznih ravni jezika (pomenoslovje, skladnja, oblikoslovje) pri otrocih z lažjimi IP v predšolskem obdobju sledi enakemu zaporedju kot pri otrocih značilnega razvoja, le da je razvoj upočasnjen. Levorato in Roch (2009) pri otrocih z downovim sindromom navajata drugačne ugotovitve, ko izpostavlja izrazito nehomogen jezikovni profil omenjene skupine otrok. Merril idr. (2003) pri povzemanju raziskav, ki primerjajo otroke z lažjimi IP z mlajšimi otroki značilnega razvoja, ugotavlja manjšo učinkovitost jezikovnih procesov pri otrocih z IP tako na področju pomenske kot skladenjske ravni jezika (Merril idr., 2003). Težave bralnega razumevanja so prav tako posledica težav pri uporabi sobesedila, povezovanju prebranega s predhodnim znanjem in manjšo zmožnostjo nadzorovanja lastnega razumevanja pri branju (Merril idr., 2003; Conners, 2003). Opisane zmožnosti postajajo zaradi naraščanja zahtevnosti besedil in spreminjanja vloge branja (branje za učenje) v kasnejših letih šolanja vse pomembnejše, zato ne preseneča ugotovitev Connersove (2003), da postajajo težave s starostjo vse bolj očitne in da učenci z IP potrebujejo pomoč tudi v višjih razredih (Isikdogan in Kargin, 2010).
Mnogo raziskav o dejavnikih bralnega razumevanja pri otrocih z IP opozarja na pomembnost nekaterih temeljnih sposobnosti na branje (spomin, pozornost, zaznavanje), ki imajo po mnenju Levorata idr. (2009) drugačno težo kot pri populaciji otrok značilnega razvoja.
Številni avtorji opozarjajo na vlogo spomina (Conners, 2003; Isikdogan, Kargin, 2010;
Levorato in Roch, 2009; Merril idr., 2003). Connersova (2003) navaja, da sposobnosti slušnega pomnjenja sodijo med najpomembnejše napovedovalce bralnih dosežkov otrok z lažjimi IP.
27