Z izrazom inteligentnost opredeljujemo tiste posameznikove sposobnosti, ki so pomembne za uspešno učenje, mišljenje in učinkovito reševanje problemov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Pogačnik (1995, 19) podaja še širšo opredelitev in inteligentnost pojmuje kot »sposobnost živih bitij, da obdelujejo informacije na način, ki je zanje nov.« Pri tem loči med inteligentnostjo kot biološko osnovo in z izkustvom pridobljene sposobnosti za obdelovanje informacij (Pogačnik, 1995). Intelektualno učinkovitost določa več procesov, ki posamezniku omogočajo, da med zaznanimi dražljaji izbere ustrezne, jih dovolj hitro predela in na ustrezen način osmisli. Določeni miselni procesi lahko potekajo nezavedno (so avtomatizirani), kar posamezniku omogoča, da več pozornosti usmeri na reševanje problema in ga učinkoviteje reši (Prav tam.). Vrednost relativne mere inteligentnosti (količnika inteligentnosti – IQ) je v povprečju med 90 in 109. Predstavlja razmerje med posameznikovo
47
mentalno starostjo24 in kronološko starostjo. Posebne potrebe učencev v naši raziskavi so posledica intelektualnih primanjkljajev (IP), ki smo jih opredelili že v uvodnem delu naloge.
Pri nas omenjeno skupino otrok označujemo kot otroke z lažjo motnjo v duševnem razvoju (orientacijska vrednost količnika inteligentnosti je 51–70).
Razlike v inteligentnosti (in njenih posameznih modalitetah ali mentalnih sposobnostih, Pogačnik, 1995, 27) se odražajo v različnih dosežkih na področju bralne pismenosti (npr.
Joseph in Seery, 2004; Levy, 2011; Stanovich, Cunningham in Feeman, 1984; Verhoeven in Vermeer, 2006). Posameznikov intelektualni potencial ima pomembno vlogo v procesu opismenjevanja (učenju branja) in pri bralnem razumevanju v kasnejših letih. Bolj inteligentni posamezniki bodo oblikovali bolj integriran sistem izkušenj in s tem izboljšali svoj potencial za obdelavo informacij (Pogačnik, 1995) (slednje v besedilu označujemo kot splošni kognitivni potencial). Odnos med kognitivnimi potenciali in branjem je recipročen (Cunningham in Stanovich, 2001). Kognitivni razvoj posameznika vpliva na njegov bralni razvoj, hkrati zgodnje bralne izkušnje in izpostavljenost bralnemu gradivu spodbujajo posameznikovo učinkovitost obdelovanja informacij. Z branjem posameznik razvija jezikovne zmožnosti, širi obseg besednjaka in splošno znanje. S tem pa povečuje uspešnost lastnega učenja, mišljenja in učinkovitega reševanja problemov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Verhoeven in Vermeer (2006) v tem kontekstu izpostavljata poseben položaj učencev z IP (starih 10–12 let), ki prihajajo iz drugega jezikovnega okolja. Intelektualni primanjkljaji vplivajo na njihov jezikovni in bralni razvoj. Hkrati zaradi slabšega razumevanja jezika okolja počasneje pridobivajo jezikovno in splošno znanje, kar pomeni, da so pri razvoju bralnih in kognitivnih potencialov dvojno prikrajšani.
Prav tako se odnos med inteligentnostjo in branjem spreminja (Pečjak, 1996). Večjo povezanost med intelektualnimi potenciali in branjem lahko opazimo pri nalogah, ki zahtevajo bralno razumevanje in globlje procesiranje informacij v besedilu. Slednje pride v ospredje v višjih razredih, ko branje postane sredstvo za učenje. Bralna učinkovitost v višjih razredih vse bolj sloni na umskih kapacitetah posameznika (ob predpostavki avtomatiziranega branja), zato postajajo razlike med starejšimi bralci značilnega razvoja in bralci z IP vse večje.
24 Mentalna starost v otroštvu narašča in postane v mladostništvu relativno stabilna (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Mentalna starost šest let in pol naj bi bila tista, ki zagotavlja relativno hiter napredek v učenju branja (Pečjak, 1996).
48
Ugotavljanje splošne intelektualne sposobnosti predstavljajo izhodišče za identifikacijo specifičnih učnih težav (SUT) na področju branja (Magajna, 2009). Prvi izmed petih kriterijev za ugotavljanje SUT namreč predpostavlja »dokazano neskladje med pokazateljem splošnih intelektualnih sposobnosti in /.../ dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja« (npr.
pri branju) (Magajna, 2009).
Učenci z bralnimi težavami (značilnega razvoja ali z intelektualnimi primanjkljaji) se od povprečnih oziroma dobrih bralcev razlikujejo v kognitivnih potencialih. Ker intelektualna zmožnost ni enovita zmožnost, je potrebno natančneje opredeliti kognitivne procese, ki sodelujejo pri branju. Natančnejši vpogled v naravo razlik med dobrimi in slabimi bralci daje model PASS (Planning, Attention, Simultaneous, Successive processing) (Kirby, Booth in Das, 1996), ki predvideva trokomponentno strukturo kognicije. Sistem za načrtovanje (ang.
planning system) je odgovoren za nadzor in organizacijo vedenja, izbor strategij ter spremljanje napredka. Sistem za pozornost (ang. attention system) skrbi za izbor ustreznih dražljajev in ohranjanje pozornosti pri nalogah. Omenjene funckije so pri dobrih bralcih avtomatizirane. Sistem za procesiranje je odgovoren za vkodiranje, preoblikovanje in shranjevanje informacij. Vključuje procesa sukcesivnega (zaporednega) in simultanega (sočasnega) procesiranja informacij, ki sta najbolj povezana z uspešnim branjem (in bralnimi težavami). Simultano procesiranje omogoča povezovanje več pomenskih enot v širše smiselne celote in je povezano predvsem z razumevanjem pri branju. Pri sukcesivnem procesiranju dobimo uvid v posamezne dele informacij, ki so urejene v določeno zaporedje, zato ga avtorji (Kirby, Booth in Das, 1996) povezujejo z zmožnostjo fonološkega dekodiranja.
Učenci z motnjami branja in slabi bralci z različnimi intelektualnimi potenciali se od povprečnih (oz. dobrih bralcev) razlikujejo zlasti v sistemu za procesiranje in sistemu za načrtovanje. Podobne ugotovitve navaja tudi Levy (2011), ki je proučevala odnos med intelektualnimi potenciali in bralno tehniko pri mladostnikih z downovim sindromom in mladostniki z IP. Ugotovila je, da učenje dekodiranja sloni na kognitivnih virih, ki so pri teh učencih najbolj oškodovani (tj. sistem za procesiranje). Verhoeven in Vermeer (2006) sta pri učencih z IP in različnim jezikovnim poreklom ugotovila pomembne razlike (v primerjavi z vrstniki z IP in vrstniki ZR, ki se šolajo v maternem jeziku) predvsem na področju bralnega razumevanja (simultanem procesiranju), pri dekodiranju so bile razlike manj izrazite (vsi učenci z IP so dosegali nižje rezultate v primerjavi z učenci ZR).
49
Podobna opažanja o branju učencev z različnimi intelektualnimi potenciali dajejo tudi raziskave na slovenskih osnovnošolcih.
Primerjava odnosa med bralno zmožnostjo in inteligentnostjo (Pečjak, 1999a) je pokazala pomembne razlike med skupinami različno inteligentnih tretješolcev (podpovprečno: IQ pod 90, povprečno: IQ 90–110, nadpovprečno: IQ nad 110). Oprešnik (2000 v Pečjak, 2010) potrjuje razlike v bralni tehniki tudi pri starejših enako starih različno inteligentnih učencih.
Ugotovila je namreč pomembne razlike v hitrosti in kvaliteti glasnega branja tudi med sedmošolci z IP (vključeni v PP NIS) in enako starimi učenci značilnega razvoja.
Tretješolci s podpovprečnimi rezultati na preizkusu inteligentnosti v raziskavi Pečjakove (1999a) so dosegli nižje rezultate v splošni bralni učinkovitosti (tj. hitrosti branja, stopnji razumevanja in razumevanju besed), bralnem razumevanju in fleksibilnem branju25. Višji intelektualni potencial nekaterim učencem omogoča večjo okretnost (fleksibilnost) pri bralnih nalogah; lažje avtomatizirajo določene procese (bralna tehnika) in so bolj spretni pri reševanju problemov (vedo, kako pristopiti k besedilu, da ga bodo bolje razumeli). Te razlike so se ohranile tudi po enoletnem programu urjenja bralne zmožnosti. Kljub temu se je izkazalo, da so vse skupine po enem letu izboljšale globalno bralno zmožnost, bralno razumevanje in fleksibilno branje. Ob tem niso bile izboljšave pri vseh skupinah enako izrazite. Zanimivi so rezultati učencev s podpovprečnimi intelektualnimi zmožnostmi.26 Ti so najmanj napredovali (t-test je pokazal na statistično nepomembne razlike) v splošni globalni učinkovitosti, najbolj pa na področju fleksibilnega branja (pomembne razlike). Razlaga daje več iztočnic. Manjši napredek na področju splošne bralne učinkovitosti je skladen s teorijo upočasnjenega razvoja (Conners, Carr in Willis, 1998). Otroci z nižjimi intelektualni potenciali potrebujejo več časa in utrjevanja za usvajanje določene veščine (vendar potek razvoja spretnosti poteka v enakem zaporedju). Izrazito izboljšanje na področju fleksibilnega branja kaže na pomembnost sistematičnega učenja različnih pristopov k branju besedil. Slednje prispeva k izrazitejšemu napredku v bralnemu razumevanju nekaterih učencev (zlasti skupine učencev s podpovprečnimi intelektualnimi sposobnostmi). Rezultati so spodbudni, saj kažejo,
25 Sposobnot prilagajanja hitrosti in načina branja bralnemu gradivu in namenu branja (Bamberger, 1973 v Pečjak, 1999a).
26 V raziskavo so bili vključeni učenci, ki obiskujejo program za doseganje enakovrednega izobrazbenega standarda. To skupino posebej obravnavamo, saj je najbližje skupini, vključeni v našo raziskavo. Samo predvidevamo lahko, da je med njimi tudi nekaj učencev z mejnimi sposobnostmi oz. z IP.
50
da je z ustreznimi poučevalnimi pristopi mogoče ublažiti vsaj nekatere razlike v bralni zmožnosti učencev z različnimi intelektualnimi potenciali.