Obdobje branja za učenje

Cilj branja je razumevanje prebranega besedila. V poročilu Nacionalnega odbora za spodbujanje branja (ang. National reading panel – NRP, Houston in Torgesen, 2004) poudarjajo pomen celostno naravnanih bralnih programov za učence z IP, v katerih je velik poudarek namenjen gradnji učenčevega besedišča.

Učenci z IP potrebujejo pri razumevanju besedil več učiteljevega vodenja. Isikdogan in Kargin (2010) v svojem prispevku povzemata spoznanja več avtorjev o učinkovitih tehnikah, ki jih lahko učitelj uporabi pri delu z besedilom. Z njimi lahko učencem z IP pomaga pri izboljšanju razumevanja besedil, npr. ponavljajoče branje (Downhower, 1987 v Isikdogan in Kargin, 2010), voden razgovor oz. spraševanje (Gersten idr., 2001 v Isikdogan in Kargin, 2010), strategije glasnega razmišjanja (Readence, 2005 v Isikdogan in Kargin, 2010), oblikovanje načrta zgodbe (ang. story map method, Idol in Croll, 1987 v Isikdogan in Kargin, 2010), recipročno poučevanje (Palinscar in Brown, 1984 v Isikdogan in Kargin, 2010) itd. Isikdogan in Kargin (2010) v svoji študiji poročata o učinkovitosti uporabe tehnike oblikovanja načrta zgodbe (sorodno pojmovnim mapam, miselnim vzorcem) pri učencih z lažjimi IP (povprečna

92

starost 8,4 let). Tehnika vključuje oblikovanje sheme o prebranem besedilu, kar učencem omogoča ustvarjanje jasnih predstav o vsebini in izboljša bralno razumevanje. Glavne dogodke, njihov potek in povezave med njimi prikažemo slikovno in/ali grafično (sprva ima učitelj vlogo modela, kasneje povečujemo samostojnost učencev). Učenci se lažje osredotočijo na bistvene, glavne elemente, so bolj aktivni, razlikujejo pomembne dogodke od manj pomembnih, bolje shranijo in prikličejo vsebino besedila. Vse to pripomore k doseganju višjih nivojev razumevanja besedila.

Učenci so uspešnejši pri prepoznavanju vzročno-posledičnih povezav v besedilu, ko so le-te v tekstu jasno izražene (Houston in Torgesen, 2004; Kintsch in van Dijk, 1978). Fajardo in sodelavci (2013) so proučevali vpliv prilagajanja značilnosti besedil na bralno razumevanje odraslih z IP (povpr. starost 21 let). Pri izbiri in prilagajanju bralnih gradiv bralni stopnji posameznika moramo upoštevati več dejavnikov, npr. posameznikova interesna področja, prisotnost ilustracij v besedilu, oblikovne elemente besedila, jezikovne značilnosti itd.

Fajardo in sodelavci (2013) so opazovali vpliv jezikovnih prilagoditev na razumevanje besedila. Avtentična besedila (iz časopisov) so skrajšali in prilagodili tako, da so redke besede nadomestili s pogostejšimi ustreznicami ali/in razmerja med povedmi jasno opredelili z uporabo veznikov. Ugotovitve avtorjev ne dajejo enoznačnega odgovora. Nadomeščanje besed s pogostejšimi besedami lahko do neke mere olajša predvsem besedno razumevanje besedila, uporaba veznikov pa lahko prispeva k boljšemu sklepanju iz besedila (npr.

prepoznavanje vzročnih povezav ipd.). Prilagajanje besedil je lahko učinkovit način, kako premostiti težave zaradi pomanjkanja ustreznih besedil za branje posameznikov z IP. Kljub temu je potrebno jezikovno poenostavljanje besedil kombinirati s pristopi za gradnjo besedišča in branjem avtentičnih besedil. Z branjem originalnih besedil jim namreč omogočamo stik tudi s tistimi jezikovnimi elementi in besedami, ki običajno niso del govorjenega jezika. Avtorji (Fajardo idr., 2013) poudarjajo previdnost pri prekomerni uporabi jezikovno preprostejših besedil, saj lahko z njimi spodbujamo pasivnost bralcev tekom bralnega procesa (vse je neposredno izraženo, branje med vrsticami ni potrebno), prav tako moramo biti pazljivi, da s poenostavljanjem besedila ne spremenimo pomena ali še povečamo kompleksnost besedila (uporaba besed z več pomeni, krajšanje stavkov z odstranjevanjem veznikov itd.).

Nizozemska študija (Van den Bos, Nakken, Nicolay in van Houten, 2007) je vključevala 38 odraslih z lažjimi IP (starost 20–72 let; povpr. IQ = 58), ki so bili tri mesece vključeni v

93

program urjenja bralnega razumevanja (eno uro na teden). Program je vključeval strateški pristop pri obravnavi besedila (učiteljevo poimenovanje in modeliranje strategije, predvidevanje o vsebini besedila, večkratno branje – učitelja in udeležencev, branje po delih in povzemanje delov besedila z eno povedjo po učiteljevem zgledu, strategije pojasnjevanja neznanih besed, samostojno uporabo strategij z verbalizacijo, povratne informacije in popravljanje). Raziskovalci so poudarili učinkovitost eksplicitnega učenja strateškega pristopa k besedilu tudi pri odraslih z IP, zlasti pri branju neumetnostnih besedil. Pri tem so primerjali učinkovitost takšnega poučevanja v različnih pogojih (individualna oblika in delo v manjših skupinah). Pomembnih razlik niso potrdili. Pri vsaki obliki dela je ključnega pomena posameznikova aktivna udeležba in čim več priložnosti za odgovarjanje, nudenje povratnih informacij in pogovor o uporabljenih strategijah (z učiteljem ali ostalimi udeleženci).

Učinkovitost učiteljevega vodenja pri uporabi različnih bralnih strategij za izboljšanje razumevanja besedila sta opazili tudi Lundbergova in Reichenbergova (2013) pri štiridesetih adolescentih z lažjimi IP (starost 13–18 let).

2. 7. 1 Izhodišča bralnega pouka v slovenskih osnovnih šolah s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom (PP NIS)

Temeljno izhodišče načrtovanja bralnega pouka v slovenskih osnovnih šolah, ki izvajajo prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom, predstavlja učni načrt za omenjeni program (Križaj Ortar idr., 2003). Oblikovan je bil na osnovi Učnega načrta za slovenščino v devetletni osnovni šoli iz leta 2002, ki bralni pouk umešča v t. i. komunikacijski model učenja jezika (Pečjak, 1995). Bralni pouk je celostno oblikovan, njegova načela pa lahko na kratko povzamemo v naslednjih točkah (Pečjak, 1995, 75, 76):

- učenci branje spoznavajo v funkciji in v povezavi z aktivnostmi iz resničnega življenja, - bralni pouk se povezuje z ostalimi komunikacijskimi dejavnostmi (poslušanjem,

govorjenjem, pisanjem), pri čemer je osrednji cilj pouka razumevanje sporočil in njihovo jasno izražanje,

- bralni pouk vključuje branje in delo z raznovrstnimi besedili (neumetnostnimi in umetnostnimi).

94

Hkrati celosten pristop k razvoju bralne pismenosti poudarja strateško učenje (urjenje učencev v učnih/bralnih strategijah) in aktivno vlogo učenca v procesu opismenjevanja (Pečjak, 1999b). Delni cilji bralnega pouka se nanašajo na razvijanje bralnega razumevanja, vzpostavljanje in ohranjanje pozitivnega odnosa do branja ter spodbujanje zavedanja o tem, kateri procesi so pomembni za branje in kako lahko nanje vplivamo (metakognicija) (Pečjak, 1995). Poznavanje procesa branja na eni strani spodbuja avtomatizacijo bralne tehnike, na drugi strani pa kot temeljni cilj izpostavlja doseganje zmožnosti fleksibilnega branja (prilagajanje bralnega pristopa različnim vrstam besedil, namenu, zahtevnosti itd.).

Izhodišča (začetnega) bralnega pouka za učence z IP pri nas so podobna izhodiščem nekaterih tujih programov učenja branja (npr. Cunningham, 1999 v Joseph in McCachran, 2003), ki prav tako izhajajo iz smernic poučevanja branja učencev značilnega razvoja.

Metode opismenjevanja in učenja branja, ki veljajo za učinkovite pri poučevanju učencev značilnega razvoja, lahko učinkovito uporabljamo tudi pri učencih z IP, vendar moramo hkrati upoštevati raznolike sposobnosti in druge značilnosti te populacije. Slednje učni načrt za prilagojen program z NIS uresničuje z različnimi prilagoditvami in spremembami izhodiščnega učnega načrta za devetletno osnovno šolo, ki so odraz raziskovalnih in praktičnih spoznanj na področju dela z učenci z IP (Križaj Ortar idr., 2003).

- Proces opismenjevanja je podaljšan in se nadaljuje tudi v drugem triletju (do konca 5.

razreda, po potrebi tudi v 6. razredu).

- Učenci se učijo prepoznavanja in zapisovanja le enega tipa črk na leto (velike pisane le prepoznavajo).

- Cilji so naravnani na pridobivanje funkcionalne bralne pismenosti (praktičnega obvladovanja branja).

- Poglavje o razvoju jezikovne in izrazne zmožnosti je skrajšano in predpostavlja obvladovanje slovnice na ravni rabe ob konkretnih besedilih in vsakdanjih priložnostih.

- Poudarjena je učiteljeva vloga pri podajanju in interpretaciji umetnostnih besedil tudi v višjih razredih. Učenci dlje časa sprejemajo besedila ob učiteljevem branju ali skupnem branju.

- Različne sposobnosti in potrebe učencev je potrebno predvideti v okviru individualiziranega načrta. Ta naj bi vključeval razmislek o razvojnih posebnostih učenca, njegovi stopnji razvoja sporazumevalnih zmožnosti (morebitni prisotnosti izrazitejših

95

govornih ali jezikovnih motenj, težav pri pisanju itd.), učenčevih interesih, domačem okolju in potrebnih prilagoditvah metod in dejavnosti dela v razredu. Učitelj naj bi napredek učenca spremljal v daljšem časovnem obdobju.

- Zahtevnost minimalnih standardov znanja se lahko prilagaja z izborom števila besedil in izborom besedil različnih zahtevnosti. Standardi predstavljajo okvirno orientacijo učitelju in niso tako zavezujoči kot v devetletni osnovni šoli, ki predvideva enakovredni izobrazbeni standard.

Iz didaktičnih poročil za načrtovanje bralnega pouka v PP NIS (Križaj Ortar idr., 2003) lahko razberemo, da učni načrt za omenjeni program upošteva priporočila za delo z učenci z IP, ki jih zasledimo tudi v tujih prispevkih o značilnostih branja teh učencev (npr. Allor idr., 2010;

Houston in Torgesen, 2004 itd.):

- Začetni pouk branja upošteva temeljne sestavine, pomembne za usvajanje bralne tehnike, in vključuje urjenje fonološkega zavedanja, povezav med črkami in glasovi ter razvijanje besedišča. Čeprav je izbira metod prepuščena učiteljevi presoji, učni načrt priporoča uporabo »kombinirane analitično-sintetične metode opismenjevanja z elementi globalne metode (pogostne krajše besede) ali v kombinaciji s fonomimično in fongrafsko metodo«

(Križaj Ortar idr., 2003, 89). Učinkovitost fonografske metode za učenje asociativnih povezav med glasovi in črkami pri učencih z IP potrjujejo tudi tuji avtorji (Hoogeveeen, Smeets in van der Houven, 1987, v Joseph in McCachran, 2003). Podobno velja za globalno metodo, ki ne predvideva učenja branja celih, nerazčlenjenih besed in jo je smiselno vključevati v bralne programe učencev z IP (Allor idr., 2007; Houston in Torgesen, 2004), vendar v kombinaciji z drugimi metodami opismenjevanja. Pri nas je v praksi najpogosteje uporabljena fonomimična metoda opismenjevanja, pri kateri iz besede po analitični poti pridemo do njenih sestavnih delov (glasov), nato pa proces obrnemo (dele znova povežemo). Uporablja se v kombinaciji z drugimi metodami (npr.

metodo naravnih glasov, fonografsko in fonokretalno metodo), pri tem ob posameznem glasu izpostavimo gib, ki smiselno podpira izreko glasu (Fajfar, 1996).

- Trajanje sistematičnega opismenjevanja se prilagaja predznanju in zmožnostim učencev, besedišče in fluentnost branja sta vsebovana v ciljih bralnega pouka v vseh treh triletjih.

96

Učni načrt in s tem bralni pouk v PP NIS predpostavlja vse elemente, ki so jih v Nacionalnem odboru za spodbujanje branja (NRP, po Houston in Torgesen, 2004) izpostavili kot temeljne komponente učinkovitega bralnega pouka. Hkrati lahko med cilji in didaktičnimi priporočili prepoznamo smernice bralnega pouka za učence z IP, ki smo jih povzeli po tujih raziskavah (glej stran 89; npr. Allor idr., 2010; Calhoon, 2001; Joseph in McCachran, 2003), zlasti potrebo po sprotnem spremljanju napredka učencev ter načrtovanju doseganja ciljev v daljšem časovnem obdobju. Učni načrt predvideva eksplicitno poučevanje posameznih bralnih veščin, vendar je presoja o razmerju med direktnim in celostnim poučevanjem branja prepuščena učitelju. Direktno poučevanje branja in pisanja »vključuje sistematično podajanje snovi v malih korakih z večjim poudarkom na ponavljanju in utrjevanju« (Conway 1997).

Farrell in Elkins (1995) poročata o ugodnih učinkih celostnega opismenjevanja pri otrocih z IP, ob tem poudarjata nepogrešljiv pomen direktnega poučevanja in urjenja veščin, ki prispevajo k usvajanju bralne zmožnosti. Za doseganje napredka v branju pri učencih z IP je ključnega pomena zelo intenziven pristop ter ustrezen izbor veščin, ki jih bomo urili (Allor idr., 2010). Učni načrt za PP NIS (Križaj Ortar idr., 2003) sicer predvideva povezovanje šolskega branja z dejavnostmi izven pouka (str. 93), vendar je obseg predlogov za povečanje intenzivnosti urjenja branja majhen. Iz razčlenitve, razporeditve in obsega ciljev po posameznih starostnih obdobjih je težko razbrati, katere so tiste veščine, s katerimi imajo učenci z IP običajno največ težav, in jim je potrebno v okviru bralnega pouka nameniti največ pozornosti. Predlagana besedila v Učnem načrtu so razporejena glede na besedilno vrsto in cilje, ki jih ob besedilu lahko dosegamo. Za prilagajanje bralnega pouka učencem z IP (zlasti slabim bralcem) bi bila potrebna še dodatna diferenciacija besedil glede na zahtevnostni nivo, kar bi v večji meri prispevalo k sistematičnemu in strukturiranemu načrtovanju poučevanja branja.

97