Osmišljanje bralnih vaj

Vaje morajo biti za učence smiselne in pomembne. Poleg prepoznavanja besed moramo poudariti tudi njihovo razumevanje. Avtorji (Allor idr., 2010) v trening branja namenoma niso

89

vključili branja nesmiselnih besed (te so bile vključene le v okviru preverjanja učinkovitosti programa), saj so želeli, da ob vajah učenci pridobivajo tudi splošno znanje in širijo besedišče. Branje besed je potrebno čim prej dopolniti z branjem besed v povedih (in kasneje kratkih besedilih).

Večjo učinkovitost bralnega pouka dosežemo z načrtovanjem več kratkih, hitro izmenjujočih ak vnos (1 5 minut), pri čemer moramo zagotoviti številne priložnosti za učenčevo aktivno odgovarjanje oz. sodelovanje. Krajši čas namenimo urjenju veščin, pri katerih so učenci uspešnejši (npr. povezovanje črk in glasov ipd.), medtem ko potrebujemo več časa za urjenje fluentnosti, besedišča in jezikovnega razumevanja. Učitelji v programu Allorjeve in sodelavcev (2010) so hitro prehajali od ene aktivnosti k drugi zlasti pri dejavnostih za spodbujanje avtomatizacije procesov (vezava črka glas, prepoznavanje krajših besed).

Učencem so pustili ravno dovolj časa, da so lahko podali odgovor. Na različne načine so postopoma zmanjševali čas reševanja nalog, dokler učenci niso odgovorov povsem avtomatizirali. Pri tem so uporabljali različne tehnike usmerjanja vedenja učencev (nagrajevanje, stalne vizualne opomnike za pomoč pri ohranjanju pozornosti itd.).

V tuji literaturi zasledimo več programov učenja branja, ki veljajo za učinkovite pristope tudi pri opismenjevanju učencev z IP. Eden izmed uveljavljenih programov je program DISTAR (ang. Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading) (Williamson, 1970), ki je bil oblikovan posebej za učence s težavami na področju usvajanja branja. Predvideva postopnost pri načrtovanju začetnega bralnega pouka s poudarkom na intenzivnem utrjevanju veščin. Joseph in McCachran (2003) v pregledu raziskav izpostavljata učinkovitost programa zlasti pri oblikovanju črkovno-glasovnih povezav in urjenju branja besed pri učencih z IP. Hoogeveeen, Smeets in van der Houven (1987 v Joseph in McCachran, 2003) omenjajo uporabo elementov fonografske metode kot učinkovitega načina za lažje učenje in pomnjenje povezav med črkami in glasovi pri učencih z IP. Metoda vključuje iskanje podobnosti med oblikami črk in oblikami predmetov (črka je integrirana v sliko predmeta, hkrati se ime predmeta začne na pripadajoči glas). Slikovno oporo postopoma opuščamo.

Nekoliko novejši in bolj celovit program začetnega učenja branja je t. i. Four Blocks program (Cunningham, 1999 v Joseph in McCachran, 2003) avtoric Patricie Cunningham, Dorothy Hall in Margaret Defee. Program upošteva raznoliko predznanje, sposobnosti in izkušnje učencev,

90

ki vstopajo v proces sistematičnega opismenjevanja (model je bil razširjen tudi za uporabo v višjih razredih) (Cunningham, Cunningham, Hall in Moore, 2008). Model predvideva dejavnosti za spodbujanje bralne tehnike in bralnega razumevanja ter vključuje štiri področja aktivnosti za spodbujanje pismenosti učencev: vodeno branje, pisanje, delo z besedami in branje besedil po lastnem izboru (učiteljevo glasno branje in branje učencev). Eno izmed tehnik v okviru omenjenega programa predstavlja tudi sortiranje besed. Učenci iščejo podobnosti in razlike med besedami, pri čemer povezujejo besede z enakim črkovnim nizom oziroma delom besede. Joseph in McCachran (2003) sta preverila učinkovitost omenjene tehnike pri učencih z IP (IQ 55 76; starost 7,2–10,2) in slabih bralcih ZR. Vsi učenci so po dvomesečnem treningu napredovali v reševanju vaj sortiranja besed. Avtorici v ugotovitvah izpostavljata problem prenosa naučenega v novo situacijo. Le nekateri učenci so namreč uspeli znanje prenesti na branje novih, še neznanih besed. Za izboljšanje dekodiranja učenci (v obeh skupinah) potrebujejo več eksplicitnega poučevanja povezav med črkami in glasovi ter vaj fonološkega zavedanja.

Kljub manjšemu napredku in velikim individualnim razlikam med učenci z IP (Joseph in McCachran, 2003) pa druge raziskave (Calhoon, 2001) kažejo, da si učenci z IP pri branju lahko pomagajo z opazovanjem in analizo strukture besede (branje po analogiji). Učenci z IP v raziskavi Calhoonove (2001) so uspešno prepoznali rimane besede in njihovo podobno strukturo (del besede je enak). Slednje so uspešno uporabili pri branju neznanih besed (izolirano branje besed in branje besed v besedilu). Učinkovitost tehnike sortiranja besed zasledimo v okviru učinkovitih načinov učenja povezav med glasovno in pisno podobno besede pri učencih z zmernimi IP (Houston in Torgesen, 2004).

Urjenje branja izoliranih besed je pogosto vključeno v bralni pouk učencev z IP (Sterling, Robinson in Skinner, 1997). Različni avtorji poročajo o učinkovitih tehnikah urjenja prepoznavanja besed pri učencih z IP, npr. branje ob posnetkih (Sterling, Robinson in Skinner, 1997), metoda dekodiranja besed v treh korakih (Cohen, Wolff Heller, Alberto in Fredrick, 2008). Cilj metod je čim hitrejše in pravilno prepoznavanje besed. Pri tem je pomembno modeliranje (ob posnetku ali učiteljevi povratni informaciji učenec sliši, kako se beseda pravilno prebere) in kratek časovni interval med posameznimi primeri besed.

Metoda treh korakov (Cohen idr., 2008) je učinkovita zlasti pri učenju spajanja glasov besede in poleg dekodiranja vključuje tudi učenčevo usmerjanje pozornosti na besedo ter nudenje

91

povratne informacije učencu (učitelj počaka nekaj sekund in nato pove odgovor ali učenčev odgovor popravi, npr. prebere besedo učencu, skupaj jo ponovita).

Enega ključnih izzivov bralnega pouka za učence z IP je prenos naučenega v nove situacije (Allor idr., 2010). Wright in Jacobs (2003) v prispevku o učencih z bralnimi težavami ugotavljata, da je mogoče bralne treninge izboljšati z vključevanjem eksplicitnega poučevanja metajezikovnih konceptov (npr. razumevanje narave fonoloških procesov in njihove vloge pri branju, glaskovanju, zapisovanju itd.) in sistematičnega treninga metakognitivnih strategij načrtovanja in uravnavanja lastnega vedenja pri branju.

Metakognitivno znanje o branju učencem omogoča lažje identificiranje namena branja, boljše načrtovanje izbora bralnih strategij in učinkovitejše spremljanje lastnega razumevanja pri branju. Na ta način povečamo možnost, da bodo učenci razumeli razloge za bralni (ne)uspeh, kar lahko prispeva k oblikovanju realnejše slike o sebi kot bralcu. Na ta način jim lahko omogočimo boljšo presojo o tem, koliko truda in časa je potrebno vložiti za branje (Wright in Jacobs, 2003). Avtorja poudarjata učinkovitost pristopa pri gradnji bolj osmišljenega znanja, kar povečuje možnost generalizacije in prenosa naučenega v novo situacijo tudi pri učencih z bralnimi težavami.