Tradicija raziskovanja bralnih navad v Sloveniji je precej dolga, saj je bila prva tovrstna raziskava izvedena ţe leta 1974 (Kocjan 1974 v Kovač idr. 2020, str. 44). Metodologija raziskav bralnih navad je z razvojem in dostopnostjo novih tehnologij bistveno spreminjala. Zaloţniške statistike pa nam ţe nekaj desetletij nakazujejo, da se branje knjig kot bralna praksa vse bolj izgublja tudi, ko gre za visoko formalno izobraţene osebe (Kovač idr. 2020, str. 42). Ko govorimo o študentih kot bodočih visoko formalno izobraţenih osebah, izsledki študije Erdem (2015 v Kovač idr. 2020, str. 46) kaţejo, da imajo tisti s slabimi bralnimi spretnostmi pri branju teţave, zato zelo malo
berejo in imajo posledično slabo razvite bralne navade (prav tam)[2]. Avtorji (prav tam, str. 42) v nadaljevanju opozarjajo, da če navedbe drţijo, je potreben resen strokovni spoprijem z vprašanjem, kaj se dogaja z zmoţnostjo poglobljenega in abstraktnega mišljenja, ki se razvija predvsem preko branja. Rečeno drugače: »[...] ena od osrednjih kulturnih in pedagoških dilem našega časa je, ali je poglobljeno branje daljših besedil vrednota, ki naj ji še vedno zares sledimo v procesu vzgoje in izobraţevanja mladih generacij ali pa je ţe danes to le deklarirani cilj, ki nas v resnici ne zavezuje več in tudi ni potrebe, da bi nas, saj se danes poglobljenega mišljenja učimo drugače.« (Kovač idr. 2020, str. 42)
A izsledki raziskav kaţejo, da je bil deleţ bralcev v Sloveniji[3] leta 2019 praktično enak kot leta 2014 in 1979. To nakazuje, da polovica prebivalstva v Sloveniji ne bere ţe več kot 40 let, čeprav je branje knjig še vedno druţbeno deklarirana zaţelena vrednota.
Temu pritrjuje tudi dejstvo, da je deleţ samoopredeljenih nebralcev niţji od deleţa tistih, ki so odgovorili, da v zadnjem letu niso prebrali nobene knjige. Pridobljeni podatki torej nakazujejo, da smo v Sloveniji neuspešni v prizadevanjih, da bi razširili in utrdili bralno kulturo (Kovač idr. 2020, str. 45). Kot zapiše Kovač (2020), bi lahko rekli, da je »Slovenija […] podpovprečno uspešna in razmeroma nesrečna drţava tudi zaradi slabih bralnih navad.« (Prav tam, str. 83)
2 Avtorji (prav tam) to utemeljujejo tako: »Najstniki, ki berejo in imajo dokončano niţjo srednjo izobrazbo – v Sloveniji le ta ustreza končani obvezni devetletni osnovni šoli (prim.: The European Education Directory … 1995–2020) – so bralno, matematično in tehnološko enako pismeni, ko odrastejo, kot so njihovi vrstniki z univerzitetno izobrazbo, ki so odrasli v okolju z le nekaj knjigami.
Med udeleţenci raziskave PIAAC so se tisti, ki so imeli dokončano niţjo srednjo izobrazbo in so bili v letih 2011–2015 stari med 25 in 65 let, na preizkusih bralne pismenosti umestili 0,55 standardnega odklona (SD) pod povprečjem. Njihovi vrstniki iz enakega okolja, ki so končali univerzitetni študij, so bili povprečno bralno pismeni (0,00). Enako raven bralne pismenosti so dosegli posamezniki, ki so bili v času odraščanja obkroţeni z veliko knjigami, a se je njihovo šolanje končalo po 9 letih (0,02).« (Prav tam) Nato pa povzamejo Aliye Erdem (2015 v prav tam): »To pomeni, da kar zadeva pismenost, odraščanje v knjiţnem okolju nadomesti dobršen del tistega, kar prinese vključenost v vzgojno-izobraţevalni sistem.« (Prav tam)
3 Bralce knjig definiramo kot ljudi, ki so v zadnjem letu (pre)brali vsaj eno knjigo (Kovač idr. 2020, str.
45).
7 Pomen branja
Človek je govoreče in pišoče bitje, a vendar se mora jezika naučiti, pri čemer ne gre zgolj za jezik vsakdanjega ţivljenja, temveč tudi jezik abstraktne vednosti, filozofije, pedagogike, naravoslovja, knjiţevnosti itd., česar pa se najlaţje nauči ravno preko branja in pisanja (Kovač idr. 2020, str. 41). Na tej točki lahko govorimo o dvojnosti, na eni strani imamo torej pozitivno plat branja kot pomemben dejavnik pri usvajanju jezika in posledično akumuliranih sadov človeške preteklosti – znanja, na drugi strani pa je branje teţko in naporno. V druţbi, ki je obsedena z uţitkom in se naporom izogiba za vsako ceno, je branje kot nekaj napornega, početje, ki se mu pogosto radi izogibamo (Kovač 2020, str. 97). Na to nas opozarjajo vedno glasnejše pritoţbe visokošolskih učiteljev, tudi na fakultetah s humanističnimi, druţboslovnimi in pedagoškimi programi, da študentje ne berejo več, da se z zahtevnimi vsebinami v tiskanem formatu ne ţelijo spoprijemati, nimajo intelektualne kondicije, teţko se natančno ustno in pisno izraţajo, stališča utemeljujejo predvsem na podlagi osebnih izkušenj, ki pa jim pripisujejo splošno veljavo (Kovač Šebart 2016; Kovač Šebart in Kovač 2018; več o tem Furedi 2009 in Gauchet 2011 v Kovač idr. 2020, str. 41).
Kot zapiše Kovač (2020): »Branje je najprej napor in šele nato, z nekaj treninga in sreče, tudi uţitek.« (Prav tam, str. 98) Dejstvo, da se v današnjih časih utapljamo v svetu podob, zaslonskih medijev, všečkov itd., kar negativno vpliva na vzdrţevanje pozornosti, ki je nujna za poglobljeno branje. Zato branje predstavlja še toliko večji napor kot pred pol stoletja, ko so se bralci ukvarjali le s fonetiko, slovnico in širjenjem besedišča (prav tam). Brati pomeni početi nekaj, kar ni merljivo in v čemer ne moremo tekmovati, kar se ne sklada z neoliberalistično logiko današnje druţbe, to pa nas posledično pripelje do vprašanja pomena branja in znanja v današnji druţbi (prav tam, str. 99). Kot druţba se bomo morali zato spoprijeti s konceptom znanja in splošne izobrazbe, ki naj ju posreduje šola novim generacijam. Sprejeti bomo morali dogovor o temeljnem cilju intencionalne vzgoje in izobraţevanja, ali naj bo to formiranje avtonomnega, kritičnega in svobodnega posameznika ali ţelimo osebnosti,
ki se najbolje odziva na trenutne zahteve trga dela, ter sluţi pri ohranjanju statusa quo v druţbenih razmerjih (Kovač idr. 2020, str. 42).
Nekoč sta bila branje in knjiga tisti element, ki sta povezovala otroka in sfero domišljije, branje je odpiralo vrata v svet nevsakdanjega, ki je presegel sedanjost, branje je bilo tisto skrito oroţje šole, ki je učence spodbujalo k branju (Gauchet 2011 v Kovač idr. 2020, str. 42). Rečeno drugače, branje je bilo tisti element, ki je odločilno pripomoglo k formiranju svobodnega, kritičnega in avtonomnega posameznika.
Danes pa se soočamo s stanjem, ko se je imaginarno iz besede in knjige preneslo na podobo in zaslon, ter posledično ugonobilo sposobnost besede za obujanje podob (prav tam, str. 43).