Branje je izjemnega pomena za otroka od rojstva naprej, v predšolskem in šolskem obdobju ter tudi v odraslosti. Branje pozitivno vpliva na različna področja otrokovega razvoja. Tako na jezikovo kot spoznavno, čustveno, kulturno in socialno področje (Knaflič 2012, str. 44).
Z vidika jezikovnega razvoja je pomembno izpostaviti učenje knjiţnega jezika. Vsak otrok se, kot smo pisali na začetku, najprej nauči jezika, ki ga prvi pomembni Drugi uporabljajo v njegovem domačem okolju, takšen jezik pa ima svoje značilnosti in omejitve. Zato je pomembno, da se otrok, še pred vstopom v šolo, spozna tudi knjiţno obliko njegovega prvega jezika oziroma uradnega jezika šole[4], ki ni nujno njegov prvi jezik (prav tam, str. 44–45). Ob poslušanju branja si otrok bogati besedni zaklad, spoznava torej nove in/ali manj uporabljene besede ter oblike izraţanja. Preko izpostavljanja otroka knjiţnemu jeziku olajšamo njegovo kasnejše učenje branja in
4 Zakon o javni rabi slovenščine (2010) v 12. členu zavezuje k uporabi slovenskega jezika v vseh vzgojno izobraţevalnih procesih po celotni vzgojno izobraţevalni vertikali na območju Republike Slovenije. Tudi v Zakonu o osnovni šoli (2006) je v 6. členu zapisano: »Učni jezik v osnovni šoli je slovenski.« (Prav tam)
pisanja. Besedni zaklad, torej poznavanje besed in njihovega pomena, omogoča, da se pri učenju branja in pisanja otrok posveča predvsem učenju znakov za posamezne glasove, povezovanju le teh v besede, povezovanje besed v smiselne celote in razumevanju prebranega. Ko otrok pride do besede, ki je ne pozna ali celo ne razume, potrebuje čas, da preveri, ali je besedo pravilno prebral, kaj beseda pomeni ter kako uskladiti pomen vseh posameznih besed, vključno z nepoznano besedo, v smiselno celoto. Če je takšnih besed več, otrok porabi preveč moči za samo prepoznavanje pomena besed, in posledično mu umanjka moč za razumevanje in tudi pomnjenje celotne vsebine (prav tam). Podobna logika nujnosti bogatega besednega zaklada sledi tudi pri razvoju sposobnosti tekočega branja. Ključno dejstvo pri razumevanju pomena tekočega branja pa je omejena kapaciteta delovnega spomina (Kovač 2020, str. 25). Omejenost kapacitete delovnega spomina lahko preseţemo na način, da nekatere miselne veščine, znanje in spretnosti usvojimo na tako visoki ravni, da jih avtomatiziramo. Da lahko rečemo, da ima posameznik usvojeno veščino branja, torej potrebuje tako avtomatiziran delovni spomin kot tudi široko in globoko besedišče, ki pa ga najlaţje razvije tako, da bere knjige (prav tam, str. 27).
Ko govorimo o razvoju spoznavnega področja, ciljamo predvsem na spremljanje zgodbe, iskanje povezav, vzrokov in posledic, ki otroka usmerjajo k razmisleku. Otrok je ob stiku s pisano besedo izpostavljen črkam, znakom, smeri besedila, različnim glasovom in drugim elementom, ki predstavljajo osnovno pismenost (Knaflič 2012, str. 45; Barzillai in Thomson 2018, str. 1–2). Na ta način pridobiva znanje in splošno razgledanost, ki mu omogočata, da bolje razume dogajanje okrog sebe in se bolje znajde v novih okoliščinah. Kot navajajo Ljubica Marjanovič Umek idr. (2002, str. 53) na področju spoznavnega, intelektualnega in govornega razvoja skupno branje otrok in odraslih pripomore pri konkretizaciji in razlagi abstraktnih idej, večji občutljivosti za moralne dileme, oblikovanju in modificiranju stališč in vrednot, seznanjanju z različnimi jezikovnimi stili, spoprijemanju z besednjakom, dialogi, slovnico, pri demonstraciji moči jezika, ki pomeni odmik od »tukaj in zdaj« (prav tam).
Branje v domačem okolju se najpogosteje odvija v varnem naročju prvih pomembnih Drugih, ki otroku namenijo svojo popolno pozornost, ko se otrok sooča, spoznava in prepoznava različna čustva in tudi stiske literarnih junakov, s katerimi se lahko sreča tudi sam. Na ta način se nauči svoja čustva obvladovati in se nanje odzivati (Knaflič, str. 46; Støle 2018, str. 1). Na čustvenem in socialnem področju razvoja je torej vpliv skupnega branja prepoznaven predvsem pri razvoju in razširitvi domišljije, empatije, predstavitvi perspektive drugih, ugotavljanju in razumevanju medsebojnih odnosov, refleksij o druţbenih dogajanjih, percepciji in razumevanju različnih kulturnih tradicij in vrednot (Marjanovič Umek idr. 2002, str. 53).
Druţina kot mikrookolje torej vključuje različne socialne kontekste, znotraj katerih se otrok preko jezika, s pomočjo prvih pomembnih Drugih, socializira. Branje je dejavnost, preko katere prvi pomembni Drugi lahko vstopajo v socialno interakcijo z otroki, takšna socialna interakcija pa nudi odlično učno okolje, ki pozitivno vpliva na mnoga področja otrokovega razvoja, kar pomeni, da pomembni Drugi s svojim ravnanjem otroku pomagajo preseči aktualne ravni spoznavnega in socialnega razvoja (Marjanovič Umek 2018). Poudariti pa je treba tudi t. i. recipročni odnos med branjem in govorom. Zgodnje skupno branje pozitivno učinkuje na otrokov govorni razvoj, hkrati pa pozitivno vpliva tudi na ţeljo po branju, ki nato spodbuja pogostost in količino skupnega, kasneje pa tudi samostojnega branja (prav tam).
V dobi digitalizacije je branje, kot smo ţe zapisali, spremenjeno. Otroci so ţe v zgodnjem otroštvu izpostavljeni raznim digitalnim napravam, za katere kaţejo zanimanje in jih lahko dojemajo tudi kot igrače (Støle 2018, str. 2). Digitalni mediji so lahko za otroke izjemno zanimivi in kot taki tudi uporabno sredstvo za učenje. Kot primer Hildegunn Støle (2018, str. 2) navaja učenje abecednih principov, povezovanje črk in glasov. Vendar pa je to zgolj eden od začetnih korakov pri učenju branja, ki pa gotovo ne omogoča, da se otrok nauči poglobljenega branja (prav tam).
Interakcije z besedilom na digitalnem nosilcu, vključujoč knjige v digitalnem formatu oz. e-knjige in aplikacije za pripovedovanje zgodb z raznimi dinamičnimi vizualnimi elementi ter elementi, ki pritegnejo pozornost, ustvarijo bistveno drugačno izkušnjo zgodnjega opismenjevanja in predopismenjevanja kot klasičen tiskan medij ‒ knjiga (Barzillai in Thomson 2018, str. 2). Popestritveni elementi, ki so jih digitalna besedila v obliki pravljic za otroke polna, močno pritegnejo pozornost, celo do te mere, da otrok izgubi sporočilo besedila in je razumevanje pomena besedila okrnjeno, pogosto pa tovrstna besedila spremlja tudi zvočni zapis, kar staršem lahko da občutek, da njihovo sodelovanje pri branju ni potrebno (prav tam). Raziskave (Chiong in Schuler 2010;
Kucirkova in Littleton 2016 v Barzillai in Thomson 2018, str. 2) kaţejo, da starši otrokom dovolijo, da samostojno uporabljajo digitalne naprave, sami pa pri tem ne sodelujejo, pri čemer otroku umanjka interakcija z odraslo osebo, ki je tako pomembna za razvoj jezika in branja (prav tam). Nadalje raziskave (Parish-Morris 2013; Segal-Drori 2010; Robb 2010; Kremar in Cingel 2014; Lauricella 2014 v prav tam) kaţejo tudi, da se tisti starši, ki otrokom berejo natisnjena besedila v obliki knjig, z njimi pogovarjajo o vsebini, pomenu in spodbujajo otroke, da zgodbe poveţejo s svojim vsakdanjim ţivljenjem in postavljajo vprašanja vezana na prebrano itd. (prav tam).
Zgodnje branje in predopismenjevanje preko digitalnih medijev torej lahko vsebuje določene pasti, ki vplivajo na razvoj jezika in branja. Če so prvi stiki z besedili obdani z vizualno vznemirljivimi digitalnimi izkustvi, obstaja verjetnost, da bodo otroci do branja na digitalnem mediju razvili odnos kot nekaj zabavnega sproščujočega, za kar ne potrebujejo večjih naporov in truda, njihova pozornost in poglobljenost pa bo izgubljena v poplavi draţljajev, ki preusmerjajo pozornost stran od vsebine (prav tam).
8 Sklep
Obravnavo problematike pomena tiskane besede v procesu vzgoje in izobraţevanja v dobi digitalizacije smo izbrali z namenom osvetlitve področja, ki je v Sloveniji v okviru raznih raziskav večkrat pod drobnogledom, vendar so premiki v smeri izboljšav (pre)počasni, posebno glede na hitrost razvoja digitalne tehnologije, ki je z vsakim dnem bolj prisotna tudi v vzgojno-izobraţevalnem prostoru. Opozarjamo na spremembe, ki jih je digitalizacija in razvoj tehnologije prinesla v vzgojno-izobraţevalni prostor, ter analiziramo, kakšen je vpliv oziroma kakšne so lahko posledice takšnih sprememb predvsem na področju branja.
Vseh dilem, ki se pojavljajo znotraj raziskovalnega polja, s katerim se ukvarja magistrska naloga, nismo naslovili, saj le-te presegajo meje takšnega dela, ker ne gre zgolj za problematiko, vezano na vzgojno-izobraţevalno področje, ampak za problematiko na širšem druţbenem nivoju. Kot smo pokazali, so in bodo potrebni temeljiti razmisleki predvsem na področju ustreznega vključevanja digitalne tehnologije in digitalnih besedil v vzgojno-izobraţevalni prostor.
Temeljno vprašanje, s katerim smo se ukvarjali, je, zakaj ima tiskana beseda v dobi digitalizacije še vedo pomembno vlogo v vzgojno-izobraţevalnem procesu. V uvodu smo se spoprijeli s področjem jezika. Pokazali smo, da je jezik glavno sredstvo kulturne reprodukcije, ki poteka preko interakcije in komunikacije med ljudmi. Preko jezika kulturo tako sprejemamo kot tudi posredujemo, na ta način pa se prenaša tudi znanje, akumulirano skozi zgodovino. Povedano drugače, nihče se ne rodi kot član druţbe, ampak zgolj s potencialom, da to šele postane, ko ponotranji simbolni svet.
Jezik in njegovo razumevanje je tesno povezan tudi s pisano besedo, ki je pomembna pri prenosu znanja in s tem pri reprodukciji druţbe, pri čemer prenos znanja poteka predvsem v vzgojno-izobraţevalnih ustanovah.
Eden izmed pomembnejših procesov v vzgojno-izobraţevalnih ustanovah je torej prenos znanja in vednosti. Pogled na pomen znanja se spreminja, kar smo pokazali v tretjem poglavju naloge. Na eni strani imamo znanje, ki sloni na intelektualni zapuščini človeštva ter ni vezano na posameznikove interese in potrebe. Rečeno drugače, celotno znanje, ki ga posreduje šola, ni vezano na konkretno posameznikovo ţivljenje in ga ni mogoče pridobiti preko rutine vsakdana ter posnemanja drugih, saj sta intencionalna vzgoja in izobraţevanje kvalitativno bistveno drugačna (Oakeshott 1989 v Furedi 2016, str. 73–74). Cilj intencionalne vzgoje in izobraţevanja je torej oskrba z znanjem, ki učečim se omogoča spoprijem tako s sedanjostjo, kot tudi prihodnostjo in preteklostjo. Takšno znanje izgradi sposobnosti abstraktnega mišljenja, prevpraševanja, refleksije in presojanja.
Ključna naloga vzgoje in izobraţevanja torej ne more biti odzivanje na hitro se spreminjajoči svet in njegove zahteve, ampak usvajanje akumuliranih sadov delovanja človeštva iz preteklosti. Takšno pojmovanje znanja je v središču razvoja šolskih ustanov in postavlja v središče vprašanje razvoja otrokove osebnosti, preko splošne izobrazbe ter omike (Gauchet 2011, str. 55–57). Naloga šole je prenašanje specifičnega druţbeno dogovorno sprejetega znanja, ki ga morajo usvojiti nove generacije. V tem okviru imajo šole tudi vlogo ideološkega aparata drţave. Razvoj posameznika je tako odvisen od posredovanja simbolnega sveta in utesnjevanja v kulturo, šola pa velja za institucijo, ki utrjuje prevladujoči model osebnostne strukture tudi preko znanja. Pred pojavom globalizacije in kapitalizma je prevladovalo pojmovanje znanja kot vrednote na sebi, učlovečevanje pa kot naporen proces, pri katerem sta ključna elementa znanje in omika.
Danes v prevladujočem ideološkem prešitju ne veljajo več predpostavke, ki učečim se omogočajo ovinek čez preteklost, ki ga potrebujejo za razumevanje sedanjosti in prihodnosti, temveč se je uveljavila ideologija, ki pridobivanje znanje zaznamuje z izkustvom učenca, ki znanje izgradi tukaj in zdaj, pri čemer je za učenca znanje uporabno, uporabnost pa jasno razvidna.
S pojavom nove ideologije je znanje danes postalo neodvisno od posameznika in ne predstavlja vira odličnosti, temveč zgolj orodje za uporabo. Koncept znanja je pred vdorom nove ideologije imel subverzivni naboj, ki pa ga danes izgublja, ker ne gradi na avtonomiji subjekta, ampak neposredno in deklarirano stremi k cilju prepoznavanja in razvijanja osebnih potencialov, torej vzgoje za ţivljenje in za trg dela. Zanemarja pa se dejstvo, da je tisti, ki narekuje in usmerja potenciale, prav trg dela in njegove potrebe. Izobraţevanje je danes ključ za gospodarsko rast, osredotočenost na osebnostne lastnosti (prihodnjih zaposlenih) pa zahteva drugačno znanje, kot smo ga imeli pred pojavom globalizacije in kapitalizma.
Pojmovanje znanja kot vrednote na sebi danes učeče se odvrača od znanja samega, saj zanje nima nobenega smisla. Lahko rečemo, da velja teza, da znanje ni več moč, ampak je moč uporaba znanja. Umanjka ţelja po pridobivanju znanja, učečim se abstraktno znanje zdi nepotrebno, velik pomen pa se pripisuje konceptom, kot sta npr. uporabno znanje in učenje učenja, ki spodbujata razvoj spretnosti, ki so v funkciji trga dela.
Nova podoba znanja je torej usmerjena na ozke, kratkoročne, ekonomsko zastavljene cilje, kar vpliva na zabrisanost meje med vzgojo in izobraţevanjem ter ekonomijo.
Spremenjena podoba znanja iz znanja kot vrednote na sebi v znanje brez subverzivnega naboja, ki bi omogočalo razvoj subjekta, sposobnega avtonomne drţe in avtonomnega ravnanja vpliva na razvoj osebnosti, osebnosti, ki je sposobna odzivanja na nepredvidljive in hitro spreminjajoče se razmere; rečeno drugače, v posameznika, ki ima zgolj lastnosti, ki jih narekuje in potrebuje trg dela.
Vzporedno s spremembami v odnosu do znanja so se odvijale tudi spremembe, vezane na nosilce znanja. V preteklosti sta tisk in knjiga predstavljala absolutno avtoriteto na področju prenosa znanja, s pojavom sprememb pa so tehnologija in digitalni mediji postali vir neomejenih informacij, ki ponujajo nove pogoje za
doţivljanje informacij in pomena besedila, knjiga in tisk pa izgubljata svoj privilegiran status edinega medija za prenos znanja in kulture.
Bralčeva interakcija z besedilom se s pojavom in razvojem digitalnih medijev spremeni, saj je digitalno besedilo drugačno kot linearno. Linearno tiskano besedilo sledi logiki časa, sosledja elementov v času in časovni razporeditvi med tem, ko je digitalno besedilo s povezavami, ki jih omogoča, nesosledno, razvejano, nudi različne izbire, beremo pa ga lahko iz različnih zaslonov. Digitalno besedilo razbije pojmovanje besedila kot avtorsko določenega, kar pa bralca sili v iskanje svoje samostojne poti čez besedilo. Spremeni se torej način branja, le ta gre v smeri odmikanja od poglobljenega branja, kar posebno teţavo predstavlja na področju učbenikov. Zaradi transformacije učbenikov v digitalno obliko lahko pride pri učencih do zmanjšanja pozornosti, odmika od poglobljenega branja, učenec je prepuščen sam sebi pri iskanju poti skozi digitalno besedilo, kar pa je zanj lahko teţko, lahko se izgubi, pogosto pa vsebino slabše razume. Digitalizacija med drugim daje prostor hitrim spremembam, hitremu dostopu do informacij, vse to pa gre v korak z zahtevami današnje druţbe in današnjega časa. Branje in pisanje sta nekoč imela ključno vlogo pri razvoju različnih kultur, saj sta se kultura in znanje prenašala in razvijala tudi in predvsem preko tiskanih besedil in knjig.
Kako dober bralec je posameznik, je odvisno od predhodnih izkušenj, znanj in stopnje razvoja njegovega besedišča-jezika, pomembne so torej njegove kognitivne sposobnosti, katerih glavni motor razvoja so procesi pridobivanja znanja in učenje/trening branja – več kot posameznik bere, boljši bralec je, manj se ukvarja s procesom branja in več pozornosti namenja razumevanju smisla in vsebine prebranega. V današnji dobi število besedil strmo narašča, vendar narašča predvsem število besedil, ki so po svojem obsegu krajša. Za takšna besedila je značilno, da jih pogosto beremo z zaslonov na način, ki od nas ne zahteva višjih kognitivnih procesov. Nevarnost, ki se pojavlja pri tem načinu branja – preletavanju – je, da se ustvarjajo razmere, ki zanemarjajo razvijanje sposobnosti za poglobljeno branje in
sposobnost dolgotrajnega osredotočanja, ki jih razvijamo in pridobivamo pri branju daljših tiskanih besedil. Zato je ključnega pomena za razvoj bralnih spretnosti otrok, da v vzgojno-izobraţevalnih ustanovah vztrajamo pri branju tiskanih, linearnih besedil in knjig, saj bodo le preko branja teh razširili svoj besednjak in razvili svoje kognitivne sposobnosti, ki jim bodo tudi kasneje omogočale spoprijem z zahtevnejšimi besedili.
Tudi pri branju iz zaslona je za bralca ključno, da ima dobro razvite sposobnosti hitrega in učinkovitega procesiranja informacij ter sposobnost dolgotrajnih osredotočenih razmislekov, ki pa jih najlaţje razvija z branjem tiskanih besedil.
Poglobljeno branje je torej naporno, tako kot je naporno pridobivanje znanja, danes pa je druţba usmerjena predvsem v enostavno in hitro, kar omogoča tudi razvoj digitalne tehnologije. Pokazali pa smo, da lahko digitalni mediji in digitalna besedila vsebujejo določene pasti pri zgodnjem opismenjevanju otrok in kako pomembno je skupno branje otrok in pomembnih Drugih za otrokov razvoj. Branje digitalnih besedil je bistveno drugačno kot branje tiskanih besedil, saj prva vsebujejo mnogo vizualnih elementov, ki lahko negativno vplivajo na proces branja, poglobljeno branje digitalnih besedil je torej še toliko bolj naporno kot poglobljeno branje tiskanih besedil, saj se mora bralec soočiti ne samo z besedilom, ampak tudi ostalimi komponentami digitalnih besedil. Zato je za sposobnost poglobljenega branja digitalnih besedil pomembno, da ima bralec najprej dobro usvojene veščine branja, ki jih pridobi z branjem tiskanih besedil ‒ knjig. Od tu pa izvira pomemben poudarek, da v šoli digitalno ne nadomesti tiskanega linearnega branja. Bralni razvoj otrok mora ostati cilj vzgoje in izobraţevanja, saj le tako lahko razvijamo bralce, ki se lahko uspešno soočajo in berejo tako tiskana besedila kot tudi digitalna in druge digitalne vsebine. Kljub nujnosti ohranjanja tiskanih besedil v šolskem prostoru menimo, da je v današnji digitalni dobi pomembno, da se otroci in učenci v njem srečajo z digitalnim svetom. Da se ga naučijo uporabljati, prepoznati njegove pasti in se soočati z digitalnimi vsebinami, ki pa naj bodo smiselno vključene v proces vzgoje in izobraţevanja.
9 Literatura
Barle Lakota, A., Počkar, M., Novak Fajfar, B., Rener, T., Antič, G. M., Popit, T., Pluško, A.
in Ratkai Ilič, M. (2004). Sociologija. Učbenik za 280-urni predmet sociologija v 4.
letniku gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS.
Bernstein, B. (2015). Razred, kodi in nadzor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Chartier, R. (2002). Bralci in branja v dobi elektronske tekstualnosti. Monitor ISH, 4, št.
1/4, str. 131–141.
Furedi, F. (2016). Zakaj šola ne izobražuje več. Ljubljana: Krtina.
Gauchet, M., Blais M.-C. in Ottavi, D. (2011). O pogojih vzgoje. Ljubljana: Krtina.
Grosman, M. (2009). Kaj je branje in kakšen je bralec v 21. stoletju?. Otrok in knjiga, 36, št. 75, str. 21–34.
Grosman, M. (2011a). Bralci in branje kot interakcija z literarnimi besedili. Primerjalna književnost, 34, št. 2, str. 17–30.
Hočevar, A. in Kovač Šebart, M. (2018). Skrb za učinkovitost predšolske vzgoje ali
»mehki inţeniring« delovne sile prihodnosti? Sodobna pedagogika, 69, št. 4, str. 6–
29.
Kepic Mohar, A. (2019). The Materiality of Textbooks. Logos, 30, št. 2, str. 26–34.
Klemenčič Mirazchiyski, E. in Mirazchiyski, P. (2020). Bralna pismenost četrtošolcev in četrtošolk v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Knaflič, L. (2012). O pomenu branja za otrokov razvoj. Otrok in knjiga, 39, št. 84, str.
44–48.
Košmrlj, K., Trunk Širca, N., Arzenšek, A., Novak, M., Jošt Lešer, V., Barle Lakota, A. in Lesjak, D. (2013). Med produkcijo in prenosom znanja: Analiza programa mladih raziskovalcev. Koper: Fakulteta za management Univerze na Primorskem.
Kovač, M. (2001). Odkrivanje korenin informacijske druţbe. Knjižnica, 45, št. 3, str. 7–
24.
Kovač, M. (2020). Berem, da se poberem. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Kovač, M., Kovač Šebart, M., Vidmar, T. in Maţgon, J. (2020). Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov: je kovačeva kobila bosa?
Sodobna pedagogika, 71, št. 2, str. 40–57.
Kovač, M., Kovač Šebart, M., Krek, J., Štefanc, D. in Vidmar, T. (2005). Učbeniki in družba znanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Kovač Šebart, M. (2002). Samopodobe šole. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.
Kovač Šebart, M. (2019). Zdravi razum kot mesto boja za univerzalnost. Sodobna pedagogika, 70, št. 2, str. 10–30.
Kovač Šebart, M. in Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana: Center za študij edukacijskih strategij. Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.
Kovač Šebart M. in Kuhar, R. (2015). Med formalnim okvirom in strokovno avtonomijo:
predšolska vzgoja in pluralizacija druţinskega ţivljenja. Sodobna pedagogika, 66, št. 1, str. 88–102.
Luckmann, T. in Berger, P. (1988). Družbena konstrukcija realnosti: razprava iz sociologije znanja. Ljubljana: Cankarjeva zaloţba.
Luckmann, T. in Knoblauch, H. (1993). Language and communication in the
construction of personal, ethnic and national identity. Teorija in praksa, 30, št. 7/8, str. 716–725.
Marjanovič Umek, L. (2018). Druţinsko branje kot socialni kontekst za razvoj in učenje otrok. Vzgoja in izobraževanje, 49, št. 3/4, str. 62–65.
Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Lešnik Musek, P. in Kranjc, S. (2002). Otroška
literatura kot kontekst za govorni razvoj predšolskega otroka. Psihološka obzorja, 11, št. 1, str. 54–64.
Perenič, U., Bon, J., Repovš, G. in Pileckyte, I. (2017). Branje poezije na papirju in
Perenič, U., Bon, J., Repovš, G. in Pileckyte, I. (2017). Branje poezije na papirju in