Glavna značilnost tradicionalnih tiskanih besedil je njihova linearnost. Takšna besedila beremo od besede do besede, povedi do povedi, vrstice do vrstice, od prve do zadnje strani, v slovenskem jeziku od levega roba proti desnemu (Grosman 2009, str. 22). Kot zapiše Roger Chartier (2002, str. 134), je red diskurzov vzpostavljen na podlagi materialnosti njihovih nosilcev: črke, časnika, revije, knjige itn. V tiskani kulturi ţe sama neposredna zaznava, kot fiziološki proces, poveţe določen tip predmetov (npr.
knjiga), razred besedil (npr. umetnostno besedilo) in posebne rabe (npr. preţivljanje prostega časa) (prav tam). Linearna umetnostna besedila so sestavljena tako, da ţe na začetku bralca prepričajo o svoji zanimivosti in le-to vzdrţujejo skozi celotno delo z vedno novimi zapleti. Ko pa govorimo o linearnih neumetnostnih besedilih, pa je le to sestavljeno na način, da najprej bralca uvaja v specifično področje in mu omogoča
razumevanje, skozi celoto pa si kot cilj branja zastavlja razumevanje le-tega (Grosman 2009, str. 22). Z razvojem digitalne tehnologije v zadnjih nekaj desetletjih se razvijejo tudi nove forme besedil in nove zvrsti literature na digitalnih nosilcih. Le-te na račun vključevanja razno raznih vizualnih elementov prinašajo spremembe pri bralčevi interakciji z digitalnim besedilom. Ob knjigi kot nosilcu besedila, ki je utemeljen na tisku, se je razvil tudi ekran kot prevladujoči medij komunikacije, ki v informacijski dobi povzroča velike premike v logiki predstave sporočil (Grosman 2011a, str. 25).
Tradicionalno linearno besedilo, ki mu vlada logika časa, sosledja elementov v času in njihovih časovnih razporeditev, je dobilo tekmeca – organiziranost podobe, ki ji vlada nasprotna logika prostora, torej sočasnost vizualnih elementov prostora v prostorsko organizirani razporeditvi. Oblikujejo se nova področja za pisanje, organizacijo in predstavo besedila, to pa radikalno preoblikuje tiskano knjigo in od bralca zahteva drugačno interakcijo. Digitalni mediji so torej nov sodoben prostor pisanja, ki uvaja moţnost hipertekstov. Hipertekst je Theodor H. Nelson (v Grosman 2011a, str. 25) ţe v 60. letih označil kot nesosledno pisanje, kot razvejano besedilo, ki bralcu nudi različne izbire in ga je najbolje brati na interaktivnem zaslonu (prav tam). Danes hipertekst opredeljujemo kot informacijski medij, ki vključuje tako besedne kot nebesedne podatke. To pomeni, da ţe v svoji osnovi spreminja dosedanje pojmovanje besedila kot avtorsko določenega vrstnega reda razbiranja vsebin in besednih podatkov, hkrati pa lahko vključuje tudi razna avdiovizualna gradiva, vozlišča in internetne povezave (prav tam).
Hipertekst je torej besedilo, ki bralca sili v nelinerano oz. večlinearno interakcijo, kar prinaša stalno nedokončano in nestabilno nesosledje, omejuje avtoriteto besedila in povzroča globoke spremembe v razmerju med avtorjem in bralcem. Bralcu omogoča, da sam izbere ali ne izbere določene vsebine in da sam izbira zaporedje le teh.
Nadaljnjo omogoča prilagajanje hitrosti izbora oz. prehodov iz ene na drugo sestavino, tudi sama količina in kakovost sestavin sta v rokah izbire bralca (Grosman 2011a, str. 23–25). Bralec je tako prisiljen sam ustvariti svojo individualno pot skozi
hipertekst in se soočiti z neskončnimi moţnostmi izbire poti. V tem smislu je branje hiperteksta bistveno drugačno od branja linearnega besedila, pri katerem se pričakuje, da bralec pozabi na sam proces branja in se potopi v vsebino. Pri interakciji s hipertekstom mora biti pozoren na sam proces, s katerim je besedilo predstavljeno in obnavljano, da lahko sploh nadaljuje z odločanjem in izbiranjem naslednjega zaslona (prav tam, str. 26). Prehod iz linearnega besedila na hipertekst tako od posameznika zahteva popolnoma nove somatske kapacitete in drugačen način branja. Nekateri avtorji takšen način branja poimenujejo »um kobilice« (angl.
grasshoper mind) (Wolf 2018 v Kepic Mohar 2019, str. 32), saj bralec skače iz ene točke besedila na drugo, kar povzroča odmik od t. i. poglobljenega branja. To je posebno problematično, ko govorimo o šolskih učbenikih, saj takšno prehajanje zmanjša pozornost, ošibi kognitivno potrpeţljivost in bolj spodbuja tehnološki kot pa fenomenološki vidik branja. Učenec mora torej sam najti pot skozi hipertekst. Včasih je to zanj lahko zelo teţko, saj se v besedilu izgubi, posledično pa tudi ne razume, kaj bere (Kepic Mohar 2019, str. 32). Govorimo lahko o tem, da je revolucija elektronskega besedila, tudi revolucija produkcijske in reprodukcijske tehnike besedil, revolucija nosilcev znanja in revolucija bralnih praks. Zanjo so značilne tri temeljne poteze, ki spreminjajo naše razmerje do pisane kulture. Hipertekst radikalno modificira pojem konteksta in s tem sam proces konstrukcije pomena. Hkrati pa tudi redefinira materialnost besedila, ki v tiskani obliki vsebuje vidno vez, ki zdruţuje besedilo in predmet ter zagotavlja avtoriteto avtorju. Medtem ko je oblast nad digitalnim besedilom dana v roke bralca (Chartier 2002, str. 136). Vendar novi nosilci znanja ne pomenijo konca knjige ali smrti bralca; Chartier (prav tam, str. 138) meni celo nasprotno. Meni, da novi nosilci znanja le vsiljujejo redistribucijo vlog v ekonomiji pisanja, konkurenco ali tudi komplementarnost med različnimi nosilci znanja ter novo razmerje s svetom besedil, ki je tako fizično, kot tudi intelektualno in estetsko (prav tam).
Danes se je sicer tehtnica nosilcev besede iz tiskanega besedila in knjige prevesila na stran digitalnega besedila in digitalnih medijev. Pri tem gre za proces, ki poteka sočasno s spremembami, vezanimi na smisel in pomen znanja v druţbi. Kljub spremembam, vezanim na nosilce besede, pa količina besedil, ki jih bralci vsakodnevno prebirajo tako v tiskani kot v digitalni obliki, strmo narašča. S tem nakazuje, da branje ne izginja, ampak ravno nasprotno: še nikoli ni bilo bolj pomembno in prisotno kot v trenutnem svetu (Kovač in van der Weel 2018, str. 3).
Doslej zapisano ima vpliv tudi na oblikovanje učbenikov. Tiskani učbeniki so bili v zadnjih 40 letih izpostavljeni korenitim spremembam. Spremembe so se pojavile predvsem kot rezultat novih produkcijskih in tiskarskih tehnologij, hkrati pa tudi kot poskus pribliţevanja učbenikom ostalim medijem. Najočitnejša sprememba je vedno bolj razširjena uporaba slikovnega gradiva in drugih vizualnih elementov. Zato tudi tiskanih učbenikov ne moremo več uvrščati med linearna besedila, saj je njihova materialnost vedno bolj usmerjena v obliko, ki je značilna za hipertekste (Kepic Mohar 2020, str. 27). Na osnovni ravni je učbenik sicer opredeljen kot knjiga, ki didaktično transportira znanost v skladu s specifičnimi nalogami izobraţevanja in šole. Vsebine v učbenikih pa sledijo določenim programskim, pedagoškim, psihološkim in didaktično-metodičnim načelom (Malić 1992 v Kukanja Gabrijelčič 2015, str. 386).
Rečeno drugače: »Učbenik kot učno sredstvo oz. učni vir je tekstovni učni medij, ki kot del izobraţevalne tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka in samostojnega učenja.« (Štefanc 2005 str. 20) Z vidika učenca je to vir znanja, ki ima tudi motivacijsko funkcijo. Hkrati je učbenik tudi sredstvo, ki spodbuja refleksijo in priklic predznanja, ki je nujen korak pri pridobivanju kakovostnega znanja (prav tam, str. 31–32). Z vidika učitelja je učbenik eno izmed učnih sredstev, s katerim dosega optimalne učne rezultate. A kot smo ţe zapisali, učbenikov ne moremo več umeščati med linearna besedila, vprašanje pa je, kako to vpliva na usvajanje znanja v šoli[1]. Ob tem pa samo
1 Ob tem pa samo opozarjamo, da je učbenik pomemben pripomoček pri delu učitelja, da pa to zanj ni in ne sme biti edini vir snovnih ali didaktičnih priprav, vendar zgolj sredstvo za orientacijo pri obsegu in globini pouka (prav tam). Učitelj mora imeti bistveno temeljitejši uvid v vsebino učnega predmeta, ki
opozarjamo, da je učbenik pomemben pripomoček pri delu učitelja, da pa to zanj ni in ne sme biti edini vir snovnih ali didaktičnih priprav, vendar zgolj sredstvo za orientacijo pri obsegu in globini pouka (prav tam). Učitelj mora imeti bistveno temeljitejši uvid v vsebino učnega predmeta, ki ga poučuje, kot je predstavljena v učbeniku. Je torej tisti, ki mora obvladovati učbenik, saj ga lahko le tako učinkovito vključi v vse stopnje učnega procesa (prav tam).
ga poučuje, kot je predstavljena v učbeniku. Je torej tisti, ki mora obvladovati učbenik, saj ga lahko le tako učinkovito vključi v vse stopnje učnega procesa (prav tam).
5 Branje
Branje je za človeštvo izjemnega pomena, saj so se ravno preko branja in pisanja prvinske druţbe razvile v civilizacijo in ustvarile kulturo. V okviru le te sta imela branje in pisanje ključno vlogo pri vzgoji oz. pri prenašanju kulture in znanja, akumuliranega skozi zgodovino (Škamperle 2015, str. 18). Vse do konca 20. stoletja je veljalo, da narod brez knjiţne kulture nima lastne mnoţične in visoke kulture. To velja tudi za Slovenijo, ki je vse do osamosvojitve kot nacionalna skupnost preţivela predvsem po zaslugi razvite kulture tiskanih medijev (Kovač 2020, str. 15).
V magistrski nalogi privzemamo opredelitev branja kot spretnosti, ki zaposluje tako misli, kot telo. Vsako besedilo vsebuje neko materialnost, postavljeno je v oziroma na nek medij, ki obstaja v času in prostoru. Gre torej za dimenzijo prezentacije, fizične otipljivosti nosilca besedila ter kako ga bralec »začuti« preko svojih čutil. Na drugi strani imamo kognitivno dimenzijo, ki je vezana na bralčeve miselne predstave in procese ob tem, ko bere (Schilhab idr. 2018, str. 1–2). Ko govorimo o branju kot miselnem procesu in procesiranju informacij, ciljamo predvsem na spomin, ki ga delimo na senzornega, kratkoročnega in dolgoročnega. Senzorni spomin je tisti, ki nam omogoča, da s čutili vpijamo razne informacije, ki jih nato obdelamo v delovnem spominu ter na koncu shranimo v shrambo dolgoročnega spomina (Kovač 2020, str.
25). V kontekstu doslej zapisanega razumemo tudi zapis: »Kdor bere knjige, ţivi drugače kot tisti, ki jih ne bere.« (Škamprle 2015, str. 19)
V nadaljevanju bomo nekaj besed namenili senzornemu spominu in telesnemu vidiku branja. Telesni vidik branja in senzorni spomin delujeta kot most med bralčevim umom in pomeni besedila, izraţenimi preko glasu avtorja, ter telesno aktivnostjo, prek katere besedilo vstopi »v bralčevo telo« (McLaughlin 2015 v Kepic Mohar 2019, str. 27). Opravka imamo s predkognitivnimi telesnimi aktivnostmi – s premikanjem oči, načinom, na katerega bralec drţi knjigo/digitalni medij, poloţajem telesa, premikanjem rok, obračanjem strani itd. Oči bralec v naši kulturi premika z leve proti
desni, od zgoraj navzdol s specifično kinetično disciplino, roke pa očem sledijo na način, da knjigo/digitalni medij drţijo tako, da lahko oči operirajo v zastavljenem vzorcu (McLaughlin 2015 v prav tam, str. 31).
Branje je tudi proces, ki je zaznamovan s socialnim in kulturnim okoljem bralca (Hillesund 2010, str. 2). Kompleksni kognitivni proces branja razumemo kot interpretacijo besedila, ki vključuje tudi prepoznavanje vzorcev, dekodiranje simbolov in besed, dojemanje in razumevanje smisla, hkrati pa tudi povezovanje črk z glasovi (Kucer 2005 v prav tam; Kovač 2020, str. 23). Vsi ti procesi so vezani oziroma odvisni od bralčevih predhodnih izkušenj, znanj in stopnje razvoja jezika, ki se spreminjajo glede na kulturni in socialni poloţaj bralca (Kovač in van der Weel 2019, str. 4). Več kot bralec bere, boljše so njegove sposobnosti dekodiranja in posledično potrebuje vedno manj časa za prepoznavanje pisanih besed – besedišča; bolj kot so interiorizirana slovnična pravila, manj dela ima tudi njegov kognitivni aparat oziroma delovni spomin, ki bi bil drugače zaposlen s prepoznavanjem le teh. Manj kot bralec bere, bolj je zaposlen s samim procesom branja in manj z razumevanjem smisla in vsebine prebranega, oziroma, bolj kot je branje ponotranjen proces, več prostora je namenjenega razumevanju prebranega (Willingham 2017 v Kovač in van der Weel 2019, str. 4).