S pojavom in razvojem svetovnega spleta, kot največjega in najhitreje rastočega vira besedil, je prišlo do zanimivega pojava. Na eni strani se srečujemo z vedno večjim, praktično nepreštevnim številom besedil, ki pa so vedno krajša, na drugi strani pa je dolgih besedil vse manj (Kovač in van der Weel 2019, str. 3). Miha Kovač in Adriaan van der Weel (prav tam) razdelita besedila na krajša, ki obsegajo do 500 besed, srednje dolga besedila med 500 in 20 000 besedami in daljša besedila z več kot 20 000 besedami. Pokaţeta, da so glavni nosilci krajših in srednje dolgih besedil različni
zasloni, pri daljših besedilih pa je glavni nosilec še vedno papir. Krajša in srednje dolga besedila pogosto spremljajo tudi razne slikovne, avdio ali video vsebine, v daljših besedilih, pa se tovrstni dodatki ne pojavljajo (prim. Tabela 1).
Tabela : Nosilci besedil v drugem desetletju enaindvajsetega stoletja (Kovač in van der Weel 2019, str. 3).
Avtorja ob tabeli pojasnita, da zaloţniške statistike in raziskave o branju nakazujejo na širše kulturne spremembe v načinu zbiranja in pridobivanja informacij. Zapišeta tudi, da se je med leti 1960 in 2010 »čas, namenjen branju dolgih besedil, […] prerazporedil na branje dolgih in srednje dolgih besedil ter na gledanje televizije, filmov in serij.«
(Kovač in van der Weel 2019, str. 4; prim.: New York Times 2018 v prav tam in Cooper 2013 v prav tam)
Nadalje avtorja utemeljujeta tezo, da je način branja besedil tesno povezan z vedno večjo količino krajših besedil, ki jih berejo bralci (prav tam, str. 7). Predstavita poenostavljeno delitev treh različnih načinov branja, ki so povezani z obsegom besedila in nosilcem besedila.
Kategorija 1 Kategorija 2 Kategorija 3
Krajša besedila +
To so:
• Preletavanje (angl. skimming) je površno branje, za katerega je značilno, da bralec besedilo zgolj preleti z namenom, da dobi splošno predstavo o vsebini. Na tak način beremo predvsem kratka besedila, v katera se ne poglabljamo, kot so na primer razne spletne strani, blogi, Facebook objave in sporočila (prav tam, str. 5).
Značilno za preletavanje je torej, da gre za način branja, pri katerem se na informacije odzivamo nereflektirano. O njih ne opravimo nobenega razmisleka, ne preverimo virov in se ne sprašujemo o namenih takšnih informacij. Besednjak tovrstnih zapisov je praviloma površinski in ima okrnjeno spoznavno vsebino.
Preletavanje je sicer odlična tehnika za hitro iskanje informacij, vendar pa je takšno branje problematično, če izpodriva bolj poglobljene načine branja (Kovač 2020, str.
40–41).
• Vţiveto branje (angl. immersed reading) je način branja, pri katerem nas zgodba prevzame do te mere, da se v času, ko beremo, ne zavedamo dogajanja okoli sebe.
Tako beremo npr. romane različnih ţanrov. Opravka imamo z besedili, katerih branje ni miselno zahtevno in od bralca ne zahteva dodatnih premislekov, pišeta avtorja Kovač in van der Weel (2019, str. 5). Opravka imamo z branjem, v katerega se vţivimo, ne pa tudi poglobimo (Kovač 2020, str. 42).
• Poglobljeno branje (angl. deep reading) je kognitivno zahtevno branje, pri katerem uporabljamo ţe pridobljeno znanje in informacije z namenom, da si ustvarimo širšo predstavo o vsebini, oziroma znanje v svojem dolgoročnem spominu soočamo z novim znanjem. Poglobljeno branje je način branja, ki nam omogoča, da kritično ovrednotimo in opravimo poglobljen razmislek o vsebini (Kovač in van der Weel 2019, str. 5). Pri takšnem branju soočamo svoje besedišče, čustva in vedenje o svetu s prebranim. Na ta način pa širimo ter poglabljamo besedni zaklad, prevprašujemo miselna pravila in s tem ustvarjamo nova ali utrjujemo stara čustva in misli (Kovač 2020, str. 32). Prav branje, »ki širi in poglablja besedišče, je eden od
temeljev mišljenja.« (Prav tam, str. 35) Tako branje je značilno za znanstvena besedila, poezijo in zahtevne novinarske prispevke (Kovač in van der Weel 2019, str. 5).
V tabeli 2 so predstavljeni načini branja in nosilci besedil. Iz nje je razvidno, da krajša besedila beremo na način, ki ga imenujemo preletavanje. Takšna besedila torej večinoma spremljajo slikovni, avdio ali video dodatki, pogosto jih beremo na zaslonu.
Besedila, ki so nekoliko daljša in jih beremo tako na zaslonih kot tudi v natisnjeni obliki, beremo tako, da se v vsebino vţivimo. Zahtevnejša besedila, ki od bralca zahtevajo višje kognitivne procese in jih še vedno najpogosteje prebiramo na papirju, pa beremo poglobljeno.
Tabela : Načini branja in nosilci besedil (Kovač in van der Weel 2019, str. 5)
Zdi se, da trend branja teče v smeri preletavanja krajših in slikovno, avdio ter video obogatenih besedil, ki jih najpogosteje beremo z različnih zaslonov. A ob tem
spreminja tudi podlaga, s katere beremo, saj daljša in zahtevnejša besedila razumemo bolje, če jih beremo iz tiskanega nosilca (Kovač 2020, str. 50).
5. 2 Spremembe v načinu branja, ki so se pojavile ob razmahu digitalnih medijev
Tehnološki napredek zadnjih desetletij omogoča nastajanje novih form besedil, katerih glavni nosilci so različni digitalni mediji. Ob knjigi in drugih tiskanih medijih kot ključnih nosilcih besedil se pojavi zaslon kot prevladujoči medij komunikacije. S svojo naravo omogočajo digitalna besedila vključevanje različnih vizualnih predstav in s tem povzročajo nekatere ključne spremembe pri bralčevi interakciji z besedilom (Grosman 2011a, str. 25).
Tradicionalna besedila, ki jim vladajo logika časa, sosledja elementov in njihova časovna razporeditev, so začela tekmovati z organiziranostjo podobe, ki ji vlada ravno nasprotna logika prostora. Pojavila se je sočasnost vizualnih elementov prostora v prostorsko organizirani razporeditvi, kar pa od bralca zahteva bistveno drugačno branje (prav tam).
Pomemben vidik pri prehajanju iz branja knjig na branje besedil iz zaslona je sposobnost dolgotrajnega osredotočanja, ki jo razvijamo predvsem z branjem daljših tiskanih besedil. Dolgotrajno osredotočanje pomembno dopolnjuje načine mišljenja, kot jih razvijamo z rabo zaslonskih tehnologij (Kovač 2020, str. 52). Kovač in van der Weel (2019, str. 7) opozorita še na nevarnost, da bi »preletavanje«, kot privzet način branja digitalnih besedil, ustvarilo razmere, ki bi zanemarile razvoj sposobnosti za poglobljeno branje, zato bi bilo potrebno razviti bralne strategije s pomočjo katerih bi se temu lahko izognili (prav tam).
Medij, na katerem se besedilo nahaja, pomembno vpliva na procesiranje besedila in kasnejši priklic vsebine besedila (Schilhab idr. 2018, str. 3). Raziskave (Hillesund 2010 v prav tam) so pokazale, da prehod iz tiskanega besedila na hipertekst zahteva spremembe v bralčevem prostorsko časovnem odnosu do besedil. V zvezi s tiskanimi besedili avtorice Theresa Schilhab, Gitte Balling in Aneţka Kuzmičová (2018, str. 4) zapišejo, da je otipljivost medija samoumevnost, na katero smo prilagojeni.
Posledično uporaba le-tega bralcu ne predstavlja teţave, saj se večina kognitivnih procesov ob branju in drţanju tiskanega medija v rokah, zgodi zunaj bralčeve zavesti (prav tam). Bralna aktivnost se dotakne tako čutne, zaznavne, motorične, konceptualne in tudi afektivne ravni (prav tam). V primeru digitalnega besedila pa je vidik otipljivosti besedila bistveno zmanjšan, umanjka t. i. materialno sidro, s katerim je lahko povezan pomen besedila. Ob branju digitalnih besedil je čutni del procesa branja, ki ga bralcu omogočajo njegova čutila (npr. otip – teţa knjige in poloţaj rok ob drţanju le te, vid – branje od zgoraj navzdol in ob prehodu strani ponovno premik navzgor itd.), skoraj izpuščen. Digitalna besedila imajo zelo malo otipljivih »sidrnih točk« v realnem času in prostoru, saj besedilo ves čas beţi (npr. pomikanje gor in dol po spletni strani). Na račun tega pa branje digitalnih besedil sloni zgolj na pomnjenju besed, ki pa jih bralec zlahka pozablja ali pa si jih v spomin vtisne napačno. Tako je zaznavnost digitalnih besedil niţja, saj bralcu umanjkajo otipljiva materialna sidra, ki vodijo njegovo interakcijo z besedilom (prav tam, str. 5–7). Schilhab, Balling in Kuzmičová (2018, str. 5) branje digitalnih besedil in tiskanih besedil primerjajo s hojo z zaprtimi očmi po prometni ulici in hojo z odprtimi očmi po prometni ulici.
Posledično je branje besedil na zaslonu, kot zapišejo Urška Perenič idr. (2017, str.
115), bolj počasno ter manj natančno in poglobljeno, kar se odraţa v slabšem razumevanju in pomnjenju informacij (prav tam). Pri branju besedila iz digitalnega medija bralec več časa nameni skeniranju, iskanju ključnih besed in podatkov, preletavanju in selektivnemu branju, kot ga tem dejavnostim namenja pri branju besedila na tiskanem mediju. Branje besedila na tiskanem mediju je tako bolj
poglobljeno in skoncentrirano (Schilhab idr. 2018, str. 8). Knjiga kot medij, katerega edini namen je, da nosi besedilo, je postala tako ključen in samoumeven del branja, da bralec na nek način prezre njen obstoj v smislu materialnega objekta in se koncentrira zgolj na vsebino. Ravno obratno pa sta tablica in računalnik medija, ki sta multifunkcijska in multimodalna. Od tega, da lahko nosita besedilo, do tega, da sta poleg pametnih telefonov in drugih digitalnih naprav ena glavnih nosilcev komunikacije in interakcije med ljudmi v svetu (prav tam, str. 9). Kovač (2020) v zvezi s tem zapiše: » […], da bi bili sposobni hitrega in učinkovitega procesiranja informacij z zaslona ter obenem dolgotrajnejših, osredotočenih razmislekov, ki zahtevajo širok in globok besedni zaklad, ki ga razvijamo z branjem knjig.« (Prav tam, str. 60).
Branje je proces, ki je za bralca sprva naporen, šele preko premagovanja tega napora lahko branje postane uţitek. Danes je vidik napora toliko bolj izpostavljen, saj mora poleg znanja abecede, fonetike, slovnice in širjenja besedišča, bralec vzdrţevati še pozornost, ki mu jo spodkopavajo pasti zaslonskih medijev (Kovač 2020, str. 98).
6 Raziskave na področju branja z različnih nosilcev besedila
V okviru jezikovnih dejavnosti je branje področje, ki je najpogosteje preučevano in raziskovano, kar je posledica dejstva, da je branje v primerjavi z drugimi področji, kot sta npr. govor in pisanje, laţje proučevati, hkrati pa je branje tudi tesno povezano s pomenom zapisovanja in ohranja kulturnega izročila, zgodovine, urejanja druţb in pridobivanja podatkov (Grosman 2011b, str. 131). Dve ključni mednarodni raziskavi na področju branja otrok in mladostnikov, ki ju izvajamo tudi v Sloveniji, sta Mednarodno raziskavo bralne pismenosti (Progress in International Reading Literacy Study, v nadaljevanju PIRLS) (Pedagoški inštitut, b. l.) in Program mednarodne primerjave doseţkov učencev (Programme for International Student Assesment, v nadaljevanju PISA) (prav tam). Omeniti pa je treba še Mednarodno raziskavo o kompetencah odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competences, v nadaljevanju PIAAC), ki se ukvarja z bralno pismenostjo odraslih (PIAAC Slovenija, b. l.). PIRLS je raziskava, ki se ukvarja izključno z bralno pismenostjo osnovnošolcev, raziskovalno polje raziskave PISA pa je nekoliko širše, saj raziskuje poleg bralne pismenosti še področje naravoslovne in matematične pismenosti petnajstletnikov. PIACC, ki se osredotoča na odrasle, poleg besedilnih spretnosti raziskuje tudi matematične spretnosti in reševanje problemov v tehnološko bogatih okoljih, kar vključuje računalniško pismenost ter spretnosti reševanja problemov (PIAAC Slovenija b. l.). Redno zbiranje podatkov v okviru raziskav PISA in PIRLS omogoča realno oceno stanja bralne pismenosti, na dolgi rok pa nam nudi tudi vpogled v učinkovitost vzgojno-izobraţevalnega sistema (Doupona 2016, str. 2).
Podatki, pridobljeni s pri raziskavi PIAAC, pa ne bodo v pomoč zgolj pri nadaljnjem načrtovanju izobraţevanja odraslih, temveč tudi pri načrtovanju področnih politik, ki so vezane tudi na kompetence in potrebe trga dela (PIAAC Slovenija b. l.).
V nadaljevanju bomo predstavili nekatere izsledke raziskave PIRLS (Klemenčič Mirazchiyski in Mirazchiyski 2020, str. 17), ki poteka pod okriljem IEA – Mednarodne
zveze za evalvacijo doseţkov v izobraţevanju, v kateri sodeluje pribliţno 50 drţav (prav tam, str. 17 in str. 35). Ciljna skupina raziskave PIRLS so učenci in učenke 4.
razreda osnovne šole, stari od devet do deset let (Klemenčič Mirazchiyski in Mirazchiyski 2020, str. 38), bralno pismenost pa proučuje kot sposobnost bralcev, da razumejo, kar samostojno preberejo (Doupona Horvat 2011, str. 146). Cilj je ugotoviti, kakšna je bralna raven v raziskavi sodelujočih učencev, s kakšnimi okoliščinami se povezujejo različne ravni bralne pismenosti in kakšne so razlike v bralni ravni otrok med drţavami. Končni cilj pa je uporaba rezultatov raziskave za izboljšanje poučevanja pismenosti (prav tam, str. 147).
Slovenija je v raziskavo PIRLS vključena od leta 2001, izvaja jo Pedagoški inštitut. To je ciklična raziskava, ki poteka vsakih 5 let in je bila doslej v Sloveniji izvedena petkrat (2001, 2006, 2011 in 2016) (Doupona 2016, str. 2). Leta 2016 je bilo v raziskavo v Sloveniji vključenih 160 šol, 160 ravnateljev, 253 učiteljev, 4499 učencev in njihovih staršev (Klemenčič Mirazchiyski in Mirazchiyski 2020, str. 38). V ciklu leta 2016 je raziskava PIRLS izvedena v Sloveniji ob vprašanjih o odnosu učencev do branja in njihovih bralnih navadah ter samega bralnega testa, vključevala še ePIRLS raziskavo, ki je preverjala bralno pismenost učencev na računalniku (Klemenčič Mirazchiyski in Mirazchiyski 2020, str. 19). Poleg raziskave PIRLS se z bralno pismenostjo otrok ukvarja tudi PISA. PISA (Pedagoški inštitut, b. l.) je raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti, ki se izvaja pod okriljem OECD in jo v Sloveniji Pedagoški inštitut izvaja od leta 2006 (prav tam). V raziskavo so vključeni mladostniki, ki so stari 15 let, in to ne glede na vrsto in raven šole, ki jo obiskujejo. Raziskava poteka praviloma v dveh delih. V prvem delu sodelujoči preko računalnika opravijo preizkus znanja, v drugem delu pa izpolnijo še splošni vprašalnik, ki se nanaša na mladostnikovo šolsko in domače okolje ter učne izkušnje (Šterman Ivančič 2020, str.
18). Namen raziskave je »[...] zajeti podatke o kompetentnostih učencev, ki jih potrebujejo za svoje ţivljenje poklicno in zasebno in ki so pomembne tako za
posameznika kot za celotno druţbo. Torej ni posebej usmerjena na merjenje rezultatov šolskih kurikulov.« (Pedagoški inštitut, b. l.)
Raziskavo PISA izvajajo ciklično vsaka 3 leta, v Sloveniji so jo izvedli leta 2006, 2009, 2012, 2015 in nazadnje 2018. V vsakem izmed ciklov izvedbe je glavnina raziskave posvečena enemu izmed treh področji pismenosti, zato sta drugi dve področji vključeni samo z namenom ugotavljanja raziskovalnih trendov v doseţkih učencev (prav tam). Leta 2018 je bilo v Sloveniji v raziskavo PISA vključen 6401 petnajstletnik iz 302 srednješolskih vzgojno-izobraţevalnih programov, 43 osnovnih šol ter dveh ustanov za izobraţevanje odraslih (prav tam). Osrednje raziskovalno področje v letu 2018 je bila bralna pismenost, zbiranje podatkov pa je v celoti potekalo preko računalnikov (Štigl 2020, str. 6; Pedagoški inštitut, b. l.). Klaudija Šterman Ivančič (2020) zapiše: »V ciklu PISA 2018 so učenci in učenke reševali naloge ter odgovarjali na vprašalnike na računalnikih. To je omogočalo nadgradnjo implementacije opredelitve pismenosti v konkretnih nalogah, ki so lahko vključevale tudi interaktivne in dodatne oblike zbiranja podatkov o znanju ter spretnostih učencev in učenk, ki jih le s pisnim preverjanjem ni mogoče zbirati.« (Prav tam, str. 14)
Sklenemo lahko, da predstavljeni raziskavi proučujeta tudi oz. predvsem bralno pismenost otrok in mladostnikov. Bralna pismenost je v raziskavi PIRLS (Mullis in Martin 2015, str. 12 v Doupona 2016) opredeljena kot »[...] sposobnost razumevanja in uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva druţba in/ali jih vrednoti posameznik. Bralci ustvarjajo pomen iz besedil v različnih oblikah. Berejo za to, da se učijo, da z drugimi sodelujejo v skupnostih bralcev in bralk v šoli ali v vsakdanjem ţivljenju ter za veselje.« (Prav tam, str. 2) V raziskavi PISA pa se je definicija bralne pismenosti nekoliko spreminjala, vzporedno s spremembami v druţbi, gospodarstvu, kulturi in tehnologiji (Štigl 2020, str. 13). Tako je leta 2009, pri čemer je enaka opredelitev veljala tudi v ciklih 2012 in 2015, bralna pismenost vključevala
»razumevanje, uporabo, razmišljanje in zavzetost za pisana besedila, z namenom razviti lasten potencial in znanje ter aktivno sodelovati v druţbi.« (Šterman Ivančič
2013 v prav tam) V zadnjem ciklu, ki se ponovno podrobneje posveča bralni pismenosti, pa je ta opredeljena kot »razumevanje, uporaba, vrednotenje, razmišljanje o besedilu ter zavzetost ob branju besedil, kar bralcu omogoča doseganje zastavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja, spretnosti in potencialov ter aktivno sodelovanje v druţbi.« (Štigl 2020, str. 14)
Branje je v raziskavi PISA razumljeno kot konstruktiven in interaktiven proces, v okviru katerega je bralec v interakciji z besedilom. Branje ne velja več za sposobnost, ki jo pridobimo le v otroštvu in zgodnjih letih šolanja, pač pa imamo opravka z znanjem, spretnostmi in strategijami, ki jih posameznik nadgrajuje skozi vse ţivljenje (Doupona 2016, str. 2; Štigl 2020, str. 13). Ob tem bralec uporablja razne jezikovne in metajezikovne spretnosti, besedilo in bralna izkušnja pa sta umeščeni v določen kontekst. Vsak bralec si torej ustvarja svojo predstavo o pomenu nekega besedila na podlagi obstoječega znanja ter vrste besedilnih in situacijskih iztočnic, ki pa pogosto izhajajo iz konkretnega druţbenega in kulturnega konteksta. Izjemnega pomena pa je tudi bralčeva motivacija za branje, saj je lahko tisti element, ki bralca pri branju bodisi ovira ali spodbuja (Doupona 2016, str. 2). Marjeta Doupona (2011, str. 146) opozarja, da je za razvoj bralne pismenosti ključna otrokova redna izpostavljenost različnim bralnim draţljajem, ki morajo z naraščajočo bralno pismenostjo postajati vedno zahtevnejši. Do vsakega mladega bralca in bralke je zato treba gojiti določena pričakovanja, osmišljati pouk na različnih ravneh in omogočiti pester nabor bralnih gradiv (prav tam).
V magistrski nalogi smo ţe pisali o tem (glej str. 37–39 in poglavje 5.2), da se v druţbah povečuje trend branja digitalnih besedil, tako med odraslimi kot otroci (Støle 2019, str. 3). V šolah vedno več pozornosti namenjajo branju digitalnih vsebin, predvsem kot iskanju raznih informacij tako za osebno kot šolsko rabo (Doupona 2016, str. 10). Digitalna pismenost je tako nujna za uspešno branje digitalnih besedil, pri čemer je uspešen bralec lahko le tisti, ki učinkovito doseţe svoje bralne cilje, in sicer z učinkovitim iskanjem in razumevanjem informacije, ki jo išče. Branje digitalnih
besedil torej zahteva/vključuje vse bralne spretnosti in strategije, ki jih preverja PIRLS, vendar v drugačnem okolju, ki vsebuje veliko več informacij (Klemenčič Mirazchiyski in Mirazchiyski 2020, str. 19).
V letu 2016 je bila v Sloveniji znotraj raziskave PIRLS prvič izvedena tudi raziskava ePIRLS (prav tam, str. 89–90). Izsledki kaţejo, da branje informativnih besedil na ekranu ni bilo tako dobro kot branje takšnih besedil na papirju (Doupona 2016, str.
11). Pomembno je opozoriti, da raziskava ePIRLS ni vključevala literarnih besedil, ampak zgolj informativna besedila (Klemenčič Mirazchiyski in Mirazchiyski 2020, str.
19). Podatki, pridobljeni z raziskavo PIRLS, kaţejo, da se doseţki pri testiranju bralne pismenosti četrtošolcev v Sloveniji skozi leta izboljšujejo, in to pri deklicah in dečkih (Doupona 2016, str. 6). Pri tem pa so opazne razlike v doseţkih med spoloma, ki se pomembno ne spreminjajo. Dečki ves čas izvajanja raziskave dosegajo nekoliko niţje rezultate kot deklice (prav tam). Tudi izsledki raziskave PISA in to za vse sodelujoče drţave kaţejo, da so »v bralni pismenosti […] uspešnejše učenke« (Šterman Ivančič 2020, str. 78). Ob tem izsledki PISE opozarjajo še na dejstvo, da je bralna motivacija slovenskih mladostnikov na splošno nizka, vseeno pa je pri mladostnicah nekoliko višja kot pri mladostnikih (prav tam). To je skrb vzbujajoče, posebno v povezavi z branjem, saj boljši bralci, raje berejo in so za to bolj motivirani, kar pa vodi k hitrejšemu razvoju besedišča in boljšim bralnim spretnostim (Sullivan in Brown 2015 v prav tam). Raziskava PIRLS posveča posebno pozornost proučevanju povezave med socialnoekonomskim statusom otrok in bralno pismenostjo. Kot dober kazalnik te povezave Doupona (2016) navaja število knjig, ki jih ima učenec in njegova druţina doma. Rezultati slovenskih otrok pokaţejo, da: »Tudi če primerjamo napredek otrok iz različnih socialnoekonomskih skupin (ki ga v tem primeru merimo s pomočjo števila knjig), vidimo, da napredek ni bil enakomeren. Najbolj so v bralni pismenosti napredovali otroci z najvišjim socialnoekonomskim statusom.« (Prav tam, str. 8)
Socialnoekonomski status mladostnikov se v raziskavi PISA ocenjuje na podlagi vprašalnika o finančnih, socialnih in kulturnih virih, ki so na voljo v njegovem
domačem okolju (Šterman Ivančič 2020, str. 83). Izsledki obravnavanih raziskav v Sloveniji kaţejo, da mladostniki s slabšim socialnoekonomskim statusom, praviloma dosegajo tudi slabše rezultate na preizkusu PISA v primerjavi z mladostniki s slabšim socioekonomskim statusom iz drugih, v raziskavo vključenih drţav (OECD 2016; OECD 2017 v prav tam, str. 84). Ob tem pa še slabše rezultate od vrstnikov, ki nimajo imigrantskega ozadja, v Sloveniji dosegajo mladostniki z imigrantskim ozadjem. Tudi v primerjavi z ostalimi, v raziskavo vključenimi drţavami so mladostniki iz Slovenije z imigrantskim ozadjem dosegli slabše rezultate kot mladostniki z imigranskim ozadjem v drugih drţavah. Njihove bralne spretnosti so torej pomembno slabše od bralnih spretnosti njihovih sovrstnikov, ki nimajo imigrantskega ozadja (prav tam, str.
87).
Ugotavljamo, da rezultati mednarodne raziskave PISA (Šterman Ivančič 2020, str. 41) kaţejo nekoliko drugačno sliko bralne pismenosti kot rezultati raziskave PIRLS (Doupona 2016, str. 6). V tej zvezi Šterman Ivančič (2020) zapiše: »Bralna pismenost se je v raziskavah PISA 2009 in PISA 2012 pokazala kot šibkejše področje znanja in
Ugotavljamo, da rezultati mednarodne raziskave PISA (Šterman Ivančič 2020, str. 41) kaţejo nekoliko drugačno sliko bralne pismenosti kot rezultati raziskave PIRLS (Doupona 2016, str. 6). V tej zvezi Šterman Ivančič (2020) zapiše: »Bralna pismenost se je v raziskavah PISA 2009 in PISA 2012 pokazala kot šibkejše področje znanja in