Ko govorimo o vzgoji, pravzaprav govorimo o procesu razvoja posameznikove osebnosti oziroma formiranju osebnosti, hkrati pa tudi o procesu reprodukcije druţbe (Šebart 1990, str. 488). Osnovni smisel vzgoje v najširšem smislu je, prenašanje prejšnje izkušnje človeštva, kulturne in civilizacijske dediščine na nove generacije. Ob tem jih ta opremi s simbolnim svetom, kulturo, kamor seveda sodi tudi znanje, ki se je akumuliralo skozi generacije, to pa bo novim generacijam omogočilo, da bodo razumele svet okoli sebe. V času razsvetljenstva je veljala teza, da se človek vselej ţeli razsvetljevati, če mu le damo orodja, da to lahko počne. Ta teţnja naj bi izvirala iz zavedanja, da je znanje temelj emancipacije. Vprašanje smisla znanja za razvoj otrokove osebnosti, ki zadeva splošno izobrazbo in omiko, je v tem okviru skozi zgodovino postavljeno v središče dejavnikov razvoja šolskih ustanov (Gauchet 2011, str. 55–57).
Šola ima tradicionalno prvenstveno nalogo prenašanja vednosti in znanja, ki odpira vrata v abstraktno vednost in kritično mišljenje. To pa je tudi naloga, ki vzgojo v šoli bistveno ločuje od vzgoje v druţini (Kovač Šebart 2019, str. 17). Javna šola je v Sloveniji denimo formalno zavezana k pouku, ki temelji na načelih objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti (prav tam, str. 12). Pedagoški delavci in delavke so tako zavezani k posredovanju znanja, ki temelji na znanosti, znanstvenih spoznanjih in je podprto z znanstveno argumentacijo. Izpolnjene morajo biti zahteve po splošnosti, objektivnosti, preverljivosti, veljavnosti, zanesljivosti, natančnosti in sistematičnosti.
Pomensko natančno definirani, ne izbirni in nevtralni so tudi znanstveni termini. Ko so izpolnjeni ti kriteriji, lahko govorimo o tem, da je spoštovano načelo objektivnosti (Kovač Šebart in Kuhar 2015, str. 94). Vednost, ki jo učenec usvaja pod temi pogoji,
predstavlja temelj kritičnosti. Ko govorimo o kritičnem mišljenju, govorimo o argumentativnem mišljenju, podrejenem pravilom argumentacije, ki se povezuje z razumevanjem abstraktnosti in preseganjem partikularnosti. Pomeni tudi kritičnost do neresnic, stereotipov in predsodkov (prav tam). Za pluralnost obravnave vsebin pa je ključno, da se vsak pedagoški delavec zaveda, da šola ni in ne more biti vrednotno nevtralna, ampak se opira na vrednote, ki jih je v sodobni druţbi mogoče imeti za skupne oz. dogovorno univerzalne. A hkrati mora dopuščati pluralnost, posebno ko gre za partikularne vrednote, verovanja in prepričanja, a le do mere, ko pri ravnanju z drugimi ni preseţena meja strpnosti in ustavno določenih ter zagotovljenih človekovih pravic (prav tam). Pri neposredni obravnavi vsebin to pomeni, da so lahko le te sicer v nasprotju z vrednotami in prepričanji staršev otrok, zaradi česar so lahko otroci v vzgojnem procesu moralno pretreseni, a če so obravnavane skladno z zapisanimi načeli, ne predstavljajo indoktrinacije, če strokovni delavec otrokom ne vsiljuje privzetja stališč, o katerih imajo različne skupine ljudi različna mnenja. Vendar pa se obravnavi takšnih vsebin glede na načelo pluralnosti, kljub temu da so morda določene vsebine tabuizirane ali v nasprotju s prepričanjem nekaterih staršev, ne more in ne sme izogniti (prav tam, str. 91–92). Ţivimo v demokratični, na človekovih pravicah temelječi druţbi, ki se zaveda pluralizma vrednot in prepričanj. Pri čemer pluralizem deluje kot pozitivni ščit človekovih pravic. Načelo pluralnosti pa ne pomeni, da lahko na istem imenovalcu obravnavamo tako znanstvena spoznanja kot tudi predsodke, verovanja, stereotipe. Šola je torej druţbena institucija, ki lahko posreduje zgolj znanje, ki temelji na znanosti, znanstvenih spoznanjih in znanstveno podprti argumentaciji. Le tako je lahko npr. zagotovljeno objektivno ocenjevanje, pri čemer je spoštovana in zaščitena pravica do individualnega prepričanja, ob tem pa sta ocenjena le objektivno preverljiva vednost in znanje, ne pa tudi prepričanja in vrednote (Kovač Šebart in Krek 2009, str. 167). Pomembno je zavedanje, da mora šola posredovati znanje skladno s predstavljenimi načeli (prav tam). Gre pa tudi za znanje, za katerega je v druţbi dogovorno sprejeto, da ga morajo nove generacije usvojiti. V tem kontekstu bi lahko interpretirali tudi vlogo šole kot ideološkega aparata drţave
(Kovač Šebart 2002, str. 226). A pri tem ne smemo mimo subverzivnega pomena znanja, ki presega pričakovanja reprodukcijske druţbene funkcije. V tem smislu privzemamo misel Slavoja Ţiţka (1983 v Šebart 1990), da vzgoja in izobraţevanje ob podreditvi proizvedeta še »nekaj več, vendar pa se ta moţnost ne skriva izven procesa podreditve. Bistveno je namreč, da se skozi sam vzgojni proces razvijejo potenciali, ki segajo prek njegovega temeljnega okvira. Vzgojnih procesov in socializacijskih aparatov meščanske druţbe (od druţine do šole) ne smemo razumevati zgolj z njihove negativne strani kot nekaj represivnega …« (Prav tam, str. 496)
Če pogledamo na protislovnost vzgoje skozi prizmo šolske institucije, je šola res represivna v smislu, da morajo otroci usvojiti znanja, ki zadevajo program šole. A represivnost, ki je razumljena v tem smislu, ni vzpostavljena glede na neka abstraktna merila, temveč glede na svoja lastna merila, glede na ideal racionalnega mišljenja, osvobojenega dogmatskih prisil (če govorimo o t. i. tradicionalni šoli), glede na ideal razsvetljenega avtonomnega svobodnega posameznika (Šebart 1990, str. 496).
Sklenemo lahko, da je razvoj posameznika v druţbi pomembno odvisen od posredovanja simbolnega sveta ‒ kulture, od pričakovanj in dejavnosti, ki so pomembne za reprodukcijo druţbe ter razvoj posameznikove osebnosti, saj omogočajo učenje, s tem pa razvoj posameznikovih potencialov. V tem kontekstu govorimo o utesnjevanju v kulturo in represivnosti vzgojnega oz. socializacijskega procesa ter vzpostavljanju prevladujočega druţbeno nujnega značaja oz. prevladujoči formi subjektivnosti. V povezavi s tem Mojca Kovač Šebart (2002, str. 206) zapiše, da šola utrjuje prevladujoči model osebnostne strukture posameznika v druţbi, tudi preko znanja, ki ga morajo nove generacije usvajati. Tudi to znanje je del
»funkcionalnih rekvizitov druţbe«, ki vzpostavlja in zagotavlja razmere, ki ohranjajo status quo v razmerjih druţbene moči in druţbene neenakosti (prav tam).
Druţbeno nujni značaj posameznika je tako osrednjega pomena za razumevanje tistega, čemur pravimo socialna vloga šole. Zato nam analiza učinkov produkcije
znanja omogoča, da spoznamo, kako smo ujeti v zahteve obstoja in reprodukcije prevladujočih druţbenih razmerij in tudi, kako lahko v njih subverzivno delujemo (prim.: Kovač Šebart 2002, str. 207). V tem okviru nas bodo v nadaljevanju zanimali različni pogledi na znanje v različnih druţbenozgodovinskih obdobjih. Pri tem bomo iskali odgovor na vprašanje, ali je tudi danes osrednji ideal šole formiranje razsvetljene, avtonomne in svobodne osebnosti, ali pa moramo subverzivni potencial znanja kot vrednote na sebi, zoperstaviti kakemu drugemu druţbenemu in šolskemu idealu.