Socialne interakcije, katere jedro je jezik, torej ne regulira genetska zasnova vsake posamezne osebe, temveč druţbene institucije, ki se oblikujejo preko vzajemne tipizacije dejanj iz navade (Lukmann in Berger 1988, str. 30; Luckmann in Knoblauch 1993, str. 117). Jezik zaznamuje koordinate druţbenega ţivljenja osebe in le to napolnjuje s pomembnimi objekti (Luckmann in Berger 1988, str. 29). Realnost vsakdanjega druţbenega ţivljenja vsebuje tipizacijske sheme, znotraj katerih opredeljujemo druge v neposrednem stiku in na ta način določajo naš odnos do drugih (prav tam, str. 37). Druţbeni red torej ni neka biološka danost, temveč je proizvod človeške dejavnosti. Človekovo samoproizvajanje je druţbena dejavnost, saj ljudje skupaj ustvarjajo okolje, vključno z njegovimi druţbeno-kulturnimi in psihološkimi formacijami, kot zapišeta Berger in Luckmann (1988): »[...] homo sapiens je vedno v enaki meri tudi homo socius.« (Prav tam, str. 55) Ko govorimo o druţbenokulturnih in psiholoških formacijah, govorimo torej o druţbenem redu oz.
simbolni mreţi, ki je rezultat stalne človeške proizvodnje in nastaja v toku nepretrgane človeške eksternalizacije (prav tam). Temelj druţbenega reda je torej jezik. Njegovih pravil se, enako kot jezika, ne naučimo po sistemu spodbujanja in podkrepitve, ampak s tihim privzemanjem vnaprej postavljenih okvirjev v kontekstu interakcije z drugimi (Bernstein 2015, str. 31). Druţba torej preţivi oziroma se nadaljuje, s prenosom kulture na mlajše generacije, pri čemer ima jezik ključno vlogo.
Druţina, vrtec in šola so tako institucije, ki (sicer različno!) v procesu vzgoje in socializacije prenašajo na nove generacije funkcionalne rekvizite druţbe. V tem smislu razumemo, da se otrok rodi v objektivno druţbeno strukturo, znotraj katere se sooči s pomembnimi Drugimi, ki mu to objektivno druţbeno strukturo posredujejo prek
simbolov/znakov/jezika. Ţe v druţinskem okolju tako poteka simbolni druţbeni nadzor, ki zadeva medsebojno komunikacijo, ki preko jezika nevidno spreminja v vidno in ustvarja pomene (Bernstein 2015, str. 107). Govorimo torej o usvojeni in interiorizirani simbolni mreţi. Udejanja se v okviru posebnih ureditev, časovnih razdobij, ritualov in specializiranih diskurzov. Novorojenček se torej v tem smislu ne rodi kot član druţbe, temveč z dispozicijami, da to postane. Svet, ki ga obkroţa in v katerem ţivijo pomembni Drugi, otrok privzema v procesu vzgoje oziroma socializacije. To pomeni, da je rojen v objektivno druţbeno strukturo, v okviru katere se najprej sooči s prvimi pomembnimi Drugimi, ki mu posredujejo objektivni druţbeni svet oz. kulturo, v kateri ţivi in je zaznamovana s pomeni, ki so lastni Drugim. V vsaki druţbi pred rojstvom novorojenčka ţe obstaja določena struktura pojavov oz.
simbolna mreţa, kot so načini delovanja, mišljenja, občutenja, ki so za otroka zunanji, a dobijo z interiorizacijo v procesu vzgoje in socializacije zanj tudi zapovedno in prisilno moč (Luckmann in Berger 1988, str. 121–126; Kovač Šebart in Krek 2009, str.
18). Rečeno drugače, otroku posredujemo načine gledanja, občutenja in ravnanja, do katerih sam po sebi ne bi nikoli prišel. Od rojstva dalje ga učimo pomenov prek jezika, ga navajamo na način prehranjevanja, spanja ob določenem času, na vloge, ki jih udejanja in jih udejanjajo drugi, da ravna skladno z druţbenimi pričakovanji. Sčasoma otrok zunanjih zahtev in primoranja ne občuti več, saj postopoma razvija navade in zmoţnosti, zaradi katerih zunanje primoranje postane odveč (Kovač Šebart in Krek 2009, str. 18–19).
Simbolni svet, ki ga otrok interiorizira v procesu vzgoje oz. socializacije, je zanj edini moţni in prvi svet pomenov oz. simbolne mreţe. Ključna za interiorizacijo sveta je interiorizacija jezika; z njim otrok ponotranji tudi mnoge motivacijske in razlagalne sheme, ki ločujejo identitete različnih posameznikov, pri čemer je proces usvajanja jezika določen s strani institucij (Luckmann in Berger 1988, str. 121–126; Kovač Šebart in Krek 2009, str. 18). V tem smislu je temelj strukture simbolnega nadzora v transformaciji jezika, občutka in hrepenenja. To mu daje edinstveno lastnost, da se
lahko prenaša zgolj preko ljudi (prav tam, str. 32). »Simbolnega nadzora, ki ga omogoča pedagoški mehanizem, ni mogoče prevesti v računalniško obliko, saj takšen nadzor kot diskurz, ki ga je treba prenesti in prisvojiti, vselej ustvarja jezik, katerega pravila sprejemamo nezavedno.« (Prav tam, str. 74)
2.2 Jezikovni kod vsakdanjega življenja in jezikovni kodi, ki jih oseba razvija, ko vstopa v nova jezikovna polja
Jezikovni kod, ki ga oseba razvija najprej v druţini, je kod t. i. zdravorazumskega oz.
vsakdanjega ţivljenja, in opravlja funkcijo urejevalnega sredstva, prisvojenega v procesu vzgoje in socializacije, hkrati pa je odgovoren tudi za interiorizacijo pomenov in priklic kontekstov (Luckmann in Berger 1988, str. 33; Bernstein 2015, str. 82). Preko jezika v druţbi prenašamo splošna načela oz. simbolni red in nadzor (Luckmann in Berger 1988, str. 58 in str. 60). Učenje simbolnega reda pa poteka s privzemanjem vnaprej postavljenih načel v kontekstu specifične druţbe, v katero smo rojeni (prav tam, str. 53). Ko govorimo o ponotranjanju simbolnega reda, govorimo o prenosu kulture, jezik pa predstavlja del tega simbolnega reda in sredstvo, preko katerega komuniciramo. Simbolni red je torej sredstvo, s katerim se oblikuje zavest vsake osebe, v proces oblikovanja pa je vključen tudi jezik oziroma različne oblike komunikacije (prav tam str. 45). Ob jezikovnem kodu, ki ga otrok usvaja v druţini, obstajajo tudi jezikovni kodi, ki niso vezani na vsakdanje ţivljenje in jih praviloma ne spoznamo in ne izkusimo, dokler v to nismo primorani, kar se običajno zgodi ob vstopu v intencionalno vzgojo in izobraţevanje (prav tam, str. 29). Jezikovni kod vsakdanjega ţivljenja se razlikuje od jezikovnega koda polj, v katere lahko vstopamo preko soočanja z univerzumom znanja (Luckmann in Knoblauch 1993, str. 720).
Ko otrok vstopi v novo realnost, kot je npr. vstop v šolo, to doţivi kot obliko šoka, ki ga razumemo kot premik pozornosti iz realnosti vsakdanjega ţivljenja v novo realnost (prim.: Luckmann in Berger 1988, str. 29). Realnost vsakdanjega ţivljenja je
objektivizirana, prisotna je pred rojstvom vsakega novorojenčka, njene pomene pa v procesu vključevanja v druţbo le ta ponotranji. Pojavi v realnosti vsakdanjega ţivljenja so torej urejeni v vzorce, ki so neodvisni od pojmovanja osebe in so mu kot taki vsiljeni. Ker pa je realnost vsakdanjega ţivljenja objektivizirana in jo oseba ponotranji, je ne prevprašuje. Jezik, ki ga tako uporabljamo v vsakdanjem ţivljenju, nam zagotavlja potrebno objektivizacijo in vzpostavlja red, v okviru katerega ima vse svoj pomen. Tako je vsakdanje ţivljenje smiselno, hkrati pa jezik na ta način zaznamuje okvire druţbenega ţivljenja osebe. Realnost je torej tisto, kar je tukaj in zdaj (prav tam), je tisto, česar praviloma ne preizprašujemo, saj se zdi samoumevno, zato je ni treba preverjati.
Realnost vsakdanjega ţivljenja osebe, ki je vključena v druţbo, se slej kot prej sreča tudi z novimi realnostmi, ki niso del vsakdanjega ţivljenja. Nove realnosti ţeli oseba čim prej priključiti vsakdanji realnosti. To pa počne na način, da v realnost vsakdanjega ţivljenja vnese znanje in veščine, ki so potrebne za razrešitev zastavljene problemske situacije. Tako razvija novo in obogateno realnost. Sočasno z zamajanim redom ob vstopu v nove realnosti se zamaje tudi vsakdanji jezikovni kod, kar pomeni, da mora ob vnašanju novega znanja in veščin, oseba razviti tudi nov jezikovni kod, ki je vezan na novo realnost (Luckmann in Knoblauch 1993, str. 720; Luckmann in Berger 1988, str. 29–37).
Jezik torej tvori semantična polja, ki so jezikovno omejena in znotraj katerih lahko oseba objektivizira in akumulira tako ţivljenjsko kot tudi zgodovinsko izkustvo. Na podlagi te akumulacije pa nastaja t. i. univerzum znanja oz. druţbena zaloga znanja, ki se prenaša iz generacije na generacijo, gre za obliko znanja, za katero oseba ve, da ga deli z drugimi in drugi z njim (Luckmann in Berger 1988, str. 46).
3 Znanje in vednost
Ključna razlika med znanjem, ki ga oseba pridobiva v vsakdanjem ţivljenju, in znanjem, ki ga pridobi v šoli, je ta, da znanje, ki ga pridobi v šoli, ni neposredno vezano na njegovo vsakdanje ţivljenje, sploh pa ne v celoti. To znanje sloni na intelektualni zapuščini človeštva in pogosto ni vezano na interes in/ali potrebe osebe, pomembna značilnost takšnega znanja pa je tudi ta, da tovrstnega znanja ne moremo pridobiti iz vsakdanjega ţivljenja (Furedi 2016, str. 74–75).
Intencionalna vzgoja in izobraţevanje vodita k izkustvom, ki so kvalitativno bistveno drugačna od rutine vsakdanjega ţivljenja, učenja iz ţivljenja in učenja s posnemanjem vedenja drugih. Tako pridobivanje znanja ne poteka zgolj po naključju, ampak v pogojih usmerjanja in omejevanja, hkrati pa ima tudi predvidljiv konec, opredeljujemo ga kot formalno pridobivanje znanja, ki poteka v okviru vzgojno-izobraţevalnih ustanov (Ardent 2006 v Furedi 2016, str. 74; Oakeshott 1989, str. 68). V procesu intencionalne vzgoje in izobraţevanja otrok razvija zmoţnost posploševanja in pridobivanja znanja, ki je neodvisno od konteksta, oziroma t. i. abstraktno znanje (Furedi 2016, str. 75). Tudi Gauchet (2011, str. 60) zapiše, da so moderne druţbe šolske druţbe, v katerih se v zgodovini akumulirano znanje prenaša v temu namenjenih ustanovah, pri tem gre za premišljeno in sistematično delo, ki je oddaljeno od rutin navade (prav tam). Univerzuma znanja, ki so mu otroci izpostavljeni v šoli, ne kaţe nadomeščati z urjenjem v osnovnih ţivljenjskih spretnostih, saj znanje, pridobljeno v okviru institucionalne vzgoje in izobraţevanja, osebam, kot smo ţe omenili, omogoča, da se dvignejo nad partikularno izkustvo vsakdanjega ţivljenja. Pridobivanje znanja iz ţivljenja vsakdanjega izkustva, je torej realno omejeno. Svet pogosto ni tak, kot se prikazuje, zato se moramo pri interpretaciji le tega zanesti na abstraktno znanje, čemur je bila tradicionalno namenjena šola kot ustanova za prenos vednosti (Furedi 2016, str. 75). Michael Young (2008) v tej zvezi zapiše: »Ker svet ni tak, kakor ga izkušamo, mora biti znanje kurikula
v diskontinuiteti, ne pa v kontinuiteti z vsakodnevnim izkustvom.« (Prav tam v Furedi 2016, str. 75)
Cilj intencionalne vzgoje in izobraţevanja novih generacij je oskrba z znanjem, preko katerega se lahko spoprimejo s sedanjostjo, preteklostjo in prihodnostjo. Na osnovi takšnega znanja pa so nove generacije zmoţne abstraktnega mišljenja, spraševanja, refleksije in presoje (prim.: Furedi 2016, str. 75–76 in str. 82). To poteka na ravni medgeneracijskega prenosa, ki je sredstvo, ki odraslim omogoči, da otroke vpeljejo v svet, kakršen je in jim priskrbijo znanje, na podlagi katerega bodo ta svet sposobni razumeti (prav tam, str. 64). Ker svet oz. druţba obstajata ţe zelo dolgo, so se nove generacije, v procesu učenja, primorane ozreti tudi v preteklost. Zgolj sedanjost in prihodnost ne zadoščata, saj je ravno preteklost tista, ki nam omogoča, da sedanjost in prihodnost razumemo. Da otrok pridobi razumevanje samega sebe, se mora tako seznaniti s tem, kar se je ţe zgodilo (Arendt 2006 v Furedi 2016, str. 65–66).
Intencionalna vzgoja in izobraţevanje sta procesa, v katerih novim generacijam prenašamo znanja, ki jih je človeštvo pridobilo skozi zgodovino. V tem kontekstu je ohranjanje preteklosti pomembno zato, da bi imeli mladi dostop do kulturnih in intelektualnih sredstev za spoprijem z izzivi, česar jim druţina ne more zagotoviti (prav tam). Ključna naloga vzgoje in izobraţevanja tako ne more biti odzivanje na hitro se spreminjajoči svet in njegove zahteve, temveč usvajanje akumuliranih sadov človeštva, ki so nastali v preteklosti. Ti pa mladim omogočajo spoprijem s sedanjostjo in prihodnostjo. Premisleki, da je treba sodobno vzgojo in izobraţevanje osvoboditi preteklosti, ker naj bi bile ideje, ki nam jih prinaša preteklost, zastarele in posledično irelevantne, so problematični (Furedi 2016, str. 67). Zanemarijo namreč dejstvo, da pri ohranjanju preteklosti ne gre za nekritično sprejemanje preteklega sveta, ampak za prevzemanje odgovornosti s strani odraslih za svet, katerega niso izgradili sami in v katerega se mladi vključujejo. Cilj je torej mlade seznaniti s preteklostjo, z namenom, da bi ti pridobili intelektualna sredstva, potrebna za njegovo obnovitev (prav tam).
Akumulirano znanje torej ni pomembno zgolj zaradi nostalgije po preteklosti, temveč
predvsem zaradi zagotavljanja temelja druţbene obnove in inovacije (Arendt 2006 v prav tam).
3.1 Znanje kot dejavnik formiranja osebnosti
Ko govorimo o vzgoji, pravzaprav govorimo o procesu razvoja posameznikove osebnosti oziroma formiranju osebnosti, hkrati pa tudi o procesu reprodukcije druţbe (Šebart 1990, str. 488). Osnovni smisel vzgoje v najširšem smislu je, prenašanje prejšnje izkušnje človeštva, kulturne in civilizacijske dediščine na nove generacije. Ob tem jih ta opremi s simbolnim svetom, kulturo, kamor seveda sodi tudi znanje, ki se je akumuliralo skozi generacije, to pa bo novim generacijam omogočilo, da bodo razumele svet okoli sebe. V času razsvetljenstva je veljala teza, da se človek vselej ţeli razsvetljevati, če mu le damo orodja, da to lahko počne. Ta teţnja naj bi izvirala iz zavedanja, da je znanje temelj emancipacije. Vprašanje smisla znanja za razvoj otrokove osebnosti, ki zadeva splošno izobrazbo in omiko, je v tem okviru skozi zgodovino postavljeno v središče dejavnikov razvoja šolskih ustanov (Gauchet 2011, str. 55–57).
Šola ima tradicionalno prvenstveno nalogo prenašanja vednosti in znanja, ki odpira vrata v abstraktno vednost in kritično mišljenje. To pa je tudi naloga, ki vzgojo v šoli bistveno ločuje od vzgoje v druţini (Kovač Šebart 2019, str. 17). Javna šola je v Sloveniji denimo formalno zavezana k pouku, ki temelji na načelih objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti (prav tam, str. 12). Pedagoški delavci in delavke so tako zavezani k posredovanju znanja, ki temelji na znanosti, znanstvenih spoznanjih in je podprto z znanstveno argumentacijo. Izpolnjene morajo biti zahteve po splošnosti, objektivnosti, preverljivosti, veljavnosti, zanesljivosti, natančnosti in sistematičnosti.
Pomensko natančno definirani, ne izbirni in nevtralni so tudi znanstveni termini. Ko so izpolnjeni ti kriteriji, lahko govorimo o tem, da je spoštovano načelo objektivnosti (Kovač Šebart in Kuhar 2015, str. 94). Vednost, ki jo učenec usvaja pod temi pogoji,
predstavlja temelj kritičnosti. Ko govorimo o kritičnem mišljenju, govorimo o argumentativnem mišljenju, podrejenem pravilom argumentacije, ki se povezuje z razumevanjem abstraktnosti in preseganjem partikularnosti. Pomeni tudi kritičnost do neresnic, stereotipov in predsodkov (prav tam). Za pluralnost obravnave vsebin pa je ključno, da se vsak pedagoški delavec zaveda, da šola ni in ne more biti vrednotno nevtralna, ampak se opira na vrednote, ki jih je v sodobni druţbi mogoče imeti za skupne oz. dogovorno univerzalne. A hkrati mora dopuščati pluralnost, posebno ko gre za partikularne vrednote, verovanja in prepričanja, a le do mere, ko pri ravnanju z drugimi ni preseţena meja strpnosti in ustavno določenih ter zagotovljenih človekovih pravic (prav tam). Pri neposredni obravnavi vsebin to pomeni, da so lahko le te sicer v nasprotju z vrednotami in prepričanji staršev otrok, zaradi česar so lahko otroci v vzgojnem procesu moralno pretreseni, a če so obravnavane skladno z zapisanimi načeli, ne predstavljajo indoktrinacije, če strokovni delavec otrokom ne vsiljuje privzetja stališč, o katerih imajo različne skupine ljudi različna mnenja. Vendar pa se obravnavi takšnih vsebin glede na načelo pluralnosti, kljub temu da so morda določene vsebine tabuizirane ali v nasprotju s prepričanjem nekaterih staršev, ne more in ne sme izogniti (prav tam, str. 91–92). Ţivimo v demokratični, na človekovih pravicah temelječi druţbi, ki se zaveda pluralizma vrednot in prepričanj. Pri čemer pluralizem deluje kot pozitivni ščit človekovih pravic. Načelo pluralnosti pa ne pomeni, da lahko na istem imenovalcu obravnavamo tako znanstvena spoznanja kot tudi predsodke, verovanja, stereotipe. Šola je torej druţbena institucija, ki lahko posreduje zgolj znanje, ki temelji na znanosti, znanstvenih spoznanjih in znanstveno podprti argumentaciji. Le tako je lahko npr. zagotovljeno objektivno ocenjevanje, pri čemer je spoštovana in zaščitena pravica do individualnega prepričanja, ob tem pa sta ocenjena le objektivno preverljiva vednost in znanje, ne pa tudi prepričanja in vrednote (Kovač Šebart in Krek 2009, str. 167). Pomembno je zavedanje, da mora šola posredovati znanje skladno s predstavljenimi načeli (prav tam). Gre pa tudi za znanje, za katerega je v druţbi dogovorno sprejeto, da ga morajo nove generacije usvojiti. V tem kontekstu bi lahko interpretirali tudi vlogo šole kot ideološkega aparata drţave
(Kovač Šebart 2002, str. 226). A pri tem ne smemo mimo subverzivnega pomena znanja, ki presega pričakovanja reprodukcijske druţbene funkcije. V tem smislu privzemamo misel Slavoja Ţiţka (1983 v Šebart 1990), da vzgoja in izobraţevanje ob podreditvi proizvedeta še »nekaj več, vendar pa se ta moţnost ne skriva izven procesa podreditve. Bistveno je namreč, da se skozi sam vzgojni proces razvijejo potenciali, ki segajo prek njegovega temeljnega okvira. Vzgojnih procesov in socializacijskih aparatov meščanske druţbe (od druţine do šole) ne smemo razumevati zgolj z njihove negativne strani kot nekaj represivnega …« (Prav tam, str. 496)
Če pogledamo na protislovnost vzgoje skozi prizmo šolske institucije, je šola res represivna v smislu, da morajo otroci usvojiti znanja, ki zadevajo program šole. A represivnost, ki je razumljena v tem smislu, ni vzpostavljena glede na neka abstraktna merila, temveč glede na svoja lastna merila, glede na ideal racionalnega mišljenja, osvobojenega dogmatskih prisil (če govorimo o t. i. tradicionalni šoli), glede na ideal razsvetljenega avtonomnega svobodnega posameznika (Šebart 1990, str. 496).
Sklenemo lahko, da je razvoj posameznika v druţbi pomembno odvisen od posredovanja simbolnega sveta ‒ kulture, od pričakovanj in dejavnosti, ki so pomembne za reprodukcijo druţbe ter razvoj posameznikove osebnosti, saj omogočajo učenje, s tem pa razvoj posameznikovih potencialov. V tem kontekstu govorimo o utesnjevanju v kulturo in represivnosti vzgojnega oz. socializacijskega procesa ter vzpostavljanju prevladujočega druţbeno nujnega značaja oz. prevladujoči formi subjektivnosti. V povezavi s tem Mojca Kovač Šebart (2002, str. 206) zapiše, da šola utrjuje prevladujoči model osebnostne strukture posameznika v druţbi, tudi preko znanja, ki ga morajo nove generacije usvajati. Tudi to znanje je del
»funkcionalnih rekvizitov druţbe«, ki vzpostavlja in zagotavlja razmere, ki ohranjajo status quo v razmerjih druţbene moči in druţbene neenakosti (prav tam).
Druţbeno nujni značaj posameznika je tako osrednjega pomena za razumevanje tistega, čemur pravimo socialna vloga šole. Zato nam analiza učinkov produkcije
znanja omogoča, da spoznamo, kako smo ujeti v zahteve obstoja in reprodukcije prevladujočih druţbenih razmerij in tudi, kako lahko v njih subverzivno delujemo (prim.: Kovač Šebart 2002, str. 207). V tem okviru nas bodo v nadaljevanju zanimali različni pogledi na znanje v različnih druţbenozgodovinskih obdobjih. Pri tem bomo iskali odgovor na vprašanje, ali je tudi danes osrednji ideal šole formiranje razsvetljene, avtonomne in svobodne osebnosti, ali pa moramo subverzivni potencial znanja kot vrednote na sebi, zoperstaviti kakemu drugemu druţbenemu in šolskemu idealu.
3.2 Znanje kot vrednota na sebi
Pri razumevanju znanja kot vrednote na sebi je osrednji cilj vzgojnega procesa v najširšem smislu postati posameznik in postati človek. Proces učlovečenja je razumljen kot proces, katerega ključni element je ob znanju tudi omika. Osrednja točka omike je delo na sebi (Gauchet 2011, str. 67). Gauchet (2011) zapiše: » […]
vednost in omika [sta] delovali kot tisti vzvod, ki [je] sproţil proces, v katerem je nekdo postal posameznik ali človek; zato je tudi kakor po naravi veljalo, da je vzgoja nekaj nujnega.« (Prav tam, str. 67) V druţbi, ki znanje razume kot vrednoto na sebi, so veljale predpostavke, vgrajene v kolektivni mehanizem, ki zagotavljajo podlago za posredovanje znanja: razmerje do tradicije oz. preteklosti, oblike vzgoje oz.
socializacije in druţbeni pogled ter vrednotenje znanja, vednosti in omike (prav tam, str. 58). Razmere, znotraj katerih poteka prenos znanja na predpostavkah, ki smo jih predstavili, se opirajo, kot piše Gauchet (2011, str. 59–64), na dimenzijo preteklosti, ki je imela stalno in brezčasno moč, ki je učinkovala neodvisno od zgodovinske razdalje (prav tam). Vsaka učeča se oseba je morala nujno napraviti ovinek čez preteklost, če je ţelela doseči in razumeti sedanjost. Povedano drugače, v druţbi je obstajala dimenzija predhodnosti, ki je povezovala sedanjost in preteklost ter oţivljala preteklost v sedanjosti in bila kot taka neločljivo povezana z dimenzijo pripadnosti.
Vsak novorojenček se je bil primoran vključiti v druţbeno skupnost, se z njo
identificirati. Proces identifikacije pa je bil zanj konstitutiven, saj je le preko identifikacije s človeško skupnostjo lahko pristopil v polno človeško eksistenco.
Šolske institucije so pripadnost druţbeni skupnosti predpostavljale in vključenost vanjo tudi racionalno upravičevale. Šole so bile torej tisti prostor, v katerem se je vsaka oseba zavedala dveh dejstev, da je vključena v druţbeno skupnost in konstitutivnosti te vključenosti zanjo. Posameznike je hkrati osvobajala in utrjevala osebno vez med soljudmi, vključenimi v skupnost. Dimenzija pripadnosti, ki torej
Šolske institucije so pripadnost druţbeni skupnosti predpostavljale in vključenost vanjo tudi racionalno upravičevale. Šole so bile torej tisti prostor, v katerem se je vsaka oseba zavedala dveh dejstev, da je vključena v druţbeno skupnost in konstitutivnosti te vključenosti zanjo. Posameznike je hkrati osvobajala in utrjevala osebno vez med soljudmi, vključenimi v skupnost. Dimenzija pripadnosti, ki torej