V učeči se druţbi oz. druţbi znanja imamo opravka s pogledom na znanje, ki se razlikuje od prej opisanega. Predpostavljeno je, da je pot usvajanja znanja zaznamovana z izkustvom učenca in sledi razmisleku, naj si ga ta izgradi tukaj in zdaj.
Pomembno je, da je zanj neposredno uporabno in da je ta uporabnost učencu jasno razvidna takoj ob samem usvajanju znanja. Kot opozarja Gauchet (2011, str. 68) imamo opravka s pojmovanjem znanja, od katerega posameznik ni odvisen, zanj ne predstavlja vira odličnosti in je zgolj orodje, za katerega velja, da je sicer dobro, če ga posameznik ima, ni pa del njegovih temeljev osebnosti (prav tam). Simbolna vloga znanja se je preobrazila iz znanja kot vira odličnosti v znanje, ki je popredmeteno in je
del človekovega razpoloţljivega okolja in deluje kot tehnična proteza (prav tam, str.
71).
Zato smisel obvezne šole, ki učencem zagotavlja splošno izobrazbo, vse pogosteje ni več razumljen kot usvajanje vednosti in pravil socialnega vedenja. Razumljen je kot prepoznavanje in razvijanje osebnostnih potencialov, pri čemer šola ne reflektira dejstva, da te potenciale usmerjajo in narekujejo potrebe druţbe in trg dela (Kovač Šebart 2002, str. 226). V tem tiči razlog, da so pričakovanja druţbe usmerjena, pogosto celo eksplicitno, v ustvarjanje človeškega kapitala (Košmrlj 2013, str. 38). V ospredje razmislekov, tudi strokovnih, tako vstopajo sporočila o pomenu vzgoje in izobraţevanja, ki spodbujajo gospodarsko rast, ter sporočila, ki promovirajo uspešno spoprijemanje drţav z izzivi na svetovnih trgih (Hočevar in Kovač Šebart 2018, str. 7).
Intencionalno vzgojo in izobraţevanje vidijo današnje politike na eni strani kot orodje za zmanjševanje razlik med otroki, ki se pojavljajo kot posledica njihovega ţivljenja v različnih okoljih. Na drugi strani pa intencionalno vzgojo in izobraţevanje razumejo kot dejavnik za zmanjševanje javnofinančnih primanjkljajev in za krepitev gospodarstva (Heckman 2012 v Hočevar in Kovač Šebart 2018, str. 8).
Ţe v obdobju predšolske vzgoje in kasneje obvezne šole vstopa v ospredje intenca k razvoju ustreznih in učinkovitih spretnosti ter vedenj, ki jih bodo otroci potrebovali na trgu dela (Hočevar in Kovač Šebart 2018, str. 9–11; Štefanc in Kovač Šebart 2020, str.
16). Na to opozarjajo tudi različne študije, denimo Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (v nadaljevanju OECD), ki je v letu 2018 objavila študijo z naslovom Study on Social and Emotional Skills – SSES, ki je na vzorcu otrok starih med 10 in 15 let preučevala predvsem področja, vezana na njihove socialno-emocionalne spretnosti (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16). Zbrani izsledki navedene in drugih podobnih študij, kot je npr. PISA (prav tam), bodo drţavam omogočali primerjavo znanja, osebnostnih lastnosti in spretnosti otrok in mladostnikov, ki se osredotočajo predvsem na vseţivljenjsko učenje ter ţivljenjske doseţke odraslih na globalni ravni, predvsem pa na trgu dela. Nadaljnjo bodo lahko oblikovale praktične rešitve, ki bodo
pripomogle k formiranju prilagodljivih, iznajdljivih, spoštljivih drţavljanov, ki bodo hkrati tudi dobro sodelovali z drugimi, pri čemer bodo sposobni nositi tako osebno kot skupnostno odgovornost (prav tam). Izsledki omenjenih študij so tudi skladu z intencami snovalcev politik na področju druţbenega razvoja na ravni OECD (2018 v Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16), ki se vrtijo predvsem okrog vprašanj, kako v druţbi vlagati v ljudi in prostor, podpirati poslovno dinamičnost in ustvarjati vključujoč trg dela, ob tem pa postaviti temelje za bolj trajnostno rast in produktivnost (prav tam). Te intence omogočajo tudi povečanje učinkovitosti vzgojno-izobraţevalnih sistemov drţav članic Evropske unije, ki olajšujejo vstop mladim na trg dela, kar je tudi eno izmed prizadevanj in ţelja Evropske komisije (2010 v prav tam).
Takšno usmerjanje na razvoj določenih osebnostnih lastnosti izraţa zahteve po drugačnem znanju. Kot zapiše Furedi (2016 v Hočevar in Kovač Šebart 2018 str. 10–
11), na ta način prihaja do t. i. mehkega socialnega inţeniringa, ki prikrojuje vedenje otrok, na način, da to ustreza kompleksnosti in spremenljivosti okolja, v katerem ni toliko pomembno, kaj človek ve, ampak, da ima dobre sposobnosti prilagajanja in odzivanja na nove okoliščine (prav tam). Tudi drugi različni avtorji (Moss idr. 2016;
Pence 2017) opozarjajo: »Na instrumentalni namen študije [op. avt. OECD 2018 v Kovač Šebart in Hočevar 2018, str. 13] in poudarjajo, da je v njej zanemarjen celosten pogled na otroka, saj njeni snovalci v ospredje postavljajo predvsem proučevanje rezultatov učenja otrok.« (Kovač Šebart in Hočevar 2018, str. 14) To pa pomeni, da se pozornost odločevalcev osredotoči na ekonomske interese in ne na celostni razvoj otrok (prav tam, str. 14–15). Vzgojno-izobraţevalni proces oz. pouk v šoli (v nadaljevanju pouk), ki stavi primarno na soočenje z ţivljenjskimi izzivi in samoregulacijo posameznika, se kaj hitro lahko začne osredotočati zgolj na ustrezne in učinkovite spretnosti otrok oz. učencev, ki naj bi jim kasneje v ţivljenju zagotavljale višje dohodke, boljše zdravje in večjo ţivljenjsko srečo. Ob strani pa tak pouk pušča svobodo in avtonomijo posameznika, ki nista dani vnaprej, pač pa zahtevata pouk
proces, v katerem otrok oz. učenec vedno bolj obvladuje sebe, postaja individuum z usvojenim kakovostnim znanjem, sledi pravilom argumentacije, ki je neposredno povezana z razumevanjem abstraktnosti in usvajanjem abstraktne vednosti (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 17).
Kultura sodobnega okolja, ki otrokom posreduje predstavo o znanju, ki stavi primarno na soočenje z ţivljenjskimi izzivi in samoregulacijo posameznika, otroke in učence odvrača od znanja samega in tudi od ţelje po tem, da bi ga usvojili (Gauchet 2011, str. 57). Torej večina abstraktnega znanja, ki ga učencem še posredujejo v šoli, le-te odvrača, saj v njihovih očeh nima nikakršnega smisla. Učenci ne vidijo razloga, da bi jih kaj zanimalo, ne razumejo, zakaj se sploh morajo učiti, gojijo občutek, da je znanje, ki jim ga ponuja šola zgolj poljubno, vse to pa vodi v zavračanje znanja in šolske institucije (prav tam, str. 55).
V današnjem času, v katerem je fleksibilnost ključnega pomena, je pogosto prevladujoča druţbena zahteva, da mora imeti delavec na trgu dela ustrezne človeške in komunikacijske sposobnosti. Zatorej se zdi, da bolj kot je posameznikova delovna in organizacijska sposobnost odvisna od njegovih medosebnih spretnosti, bolj je šola
‒ klasična tradicionalna institucija v druţbi videti kot prostor, kjer se tisti, ki bodo vstopali na trg dela, karikirano rečeno, lahko priučijo predvsem nezmoţnosti in nesposobnosti (Kovač Šebart 2002, str. 225). Vzpostavljajo se razmerja, ki v ospredje postavijo vzgojo v osebnostno in spretnostno prilagojenega posameznika, pri čemer gre za razvoj sposobnosti, spretnosti, ki so v funkciji trga dela (Hočevar in Kovač Šebart 2018, str. 12). Pod taktirko trga dela je stopnjevan poudarek, da smisel izobraţevanja ni več vsaditev določenih vednosti in določenih pravil socialnega vedenja. Ravno nasprotno, naloga šolskih institucij je, da omogočijo posamezniku prepoznati in v skladu z druţbenimi potrebami usmeriti in razvijati svoje ustvarjalne potenciale, si ustvariti prostor za svobodni izraz osebnosti in ga usposobiti, da upravlja samega sebe (Ţiţek 1985 v Kovač Šebart 2002, str. 226).
Tudi ko se ravnamo po modelu, ki pravi, da učenje traja vse ţivljenje, šolanje mladih, kot ključna faza vzgoje in izobraţevanja izgubi svoj smisel, saj je tisto, kar naj bi otroci počeli v šoli, zgolj variacija tega, česar se lahko naučijo v odraslosti. Takšen pogled na šolanje ne potrebuje nobenih predmetov in nobenih osnov, ki bi se jih morali otroci naučiti v šoli (Furedi 2016, str. 50). Znanje torej ni več nekaj, kar bi bilo nujno prenašati na nove generacije. Le te morajo znanje pridobivati in usvajati v procesu individualne konstrukcije. Pomembno postaja, kako se učenci učijo, ali se učijo v skladu s sodobnimi teoretskimi psihološkimi predstavami o učenju, ali svoje učenje razumejo in so ga zmoţni »samoregulirati« (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 19).
Trţna relevantnost tako pomembno zaznamuje znanje in šolsko institucijo. Znanje in vednost sta se ločila od posameznikov, njihove pripadnosti in zavezanosti, saj ju v druţbi dojemamo kot oviro, omejitev toka in kot nekaj, kar prinaša deformacije na področje trga dela. Sta dehumanizirana ter ločena od notranjosti oseb (Bernstein 2015, str. 29). Pojavljajo se termini, kot so »druţba znanja«, »ekonomija znanja«,
»informacijska doba« itd., ki podajajo navidezno idejo sveta, v katerem se morata vzgoja in izobraţevanje soočati s problemi, ki so nepovezani in kvalitativno drugačni od problemov v preteklosti. Te domnevno nikoli prej videne spremembe naj bi sproţila globalizacija. Globalizacija naj bi ustvarila kvalitativno novo okolje, ki je vedno bolj kompleksno, kar posledično vzgoji in izobraţevanju nalaga kvalitativno nove zahteve. Okolje naj bi tako zahtevalo doseganje vedno višje stopnje izobrazbe, saj je od tega odvisna uspešnost globalizacije; teza je namreč, da ko vstopamo v na znanju temelječo ekonomijo, mora formalno izobrazbo posedovati več ljudi kot kdajkoli prej (prim.: Furedi 2016, str. 46–47 in Košmrlj 2013, str. 36). Znanje velja za bistveni element gospodarskega razvoja ter napredka, ki poleg kapitala, dela samega ter zemlje, predstavlja enega pomembnejših dejavnikov produkcije, ki daje dodano vrednost druţbi. To pa poteka skozi aktivno gospodarsko prakso izkoriščanja znanja.
Ključno pri tem je, da smo v preteklosti lahko govorili o tem, da ima znanje moč, danes pa govorimo o tem, da je uporaba znanja moč (Košmrlj 2013, str. 36).
Vprašanji, ki se ob vsem tem zastavljata, sta: ali današnja druţba res zahteva večjo izobraţenost, ker naj bi na znanju temelječa ekonomija brez le-te stagnirala, ter kakšno je in naj bo znanje, ki ga posredujemo učencem (Furedi 2016, str. 47; Gauchet 2011, str. 55). Na to kaţe tudi prepoznavi citat nekdanjega predsednika vlade Zdruţenega kraljestva Tonyja Blaira (v Furedi 2016): »Izobraţevanje, izobraţevanje, izobraţevanje« (Prav tam, str. 47), ki utrjuje vero, da ima znanje v današnji druţbi posebno velik pomen, pri čemer prezre odgovor na vprašanje, kakšna naj bo vsebina današnje vzgoje in izobraţevanja, denimo vsebina splošne izobrazbe (prav tam).
Kot zapiše Katarina Košmrlj (2013, str. 35) je okoli leta 1990 sam koncept druţbe znanja postal zelo priljubljen tudi v politični sferi. Politiki so ta termin začeli uporabljati kot nekaj, k čemur naj bi stremeli kot druţba, saj je znanje nujna pot do napredka. Temu pritrjujejo tudi sporočila organizacij, kot je OECD (prim.: OECD 2017 v Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16) in Evropska komisija (prim.: Evropska komisija 2017 v prav tam), ki poudarjajo pomembnost finančnih vloţkov v mlade, večjo učinkovitost vzgojno-izobraţevalnih sistemov itd. Kakovostna vzgoja in izobraţevanje ter kakovostna izobrazba veljata za osnovo za uspešne poklicne pot mladih in najboljše varovalo pred brezposelnostjo in tudi revščino (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16).
Ob bliţnjem pregledu tako postane jasno, da zaverovanost v novo podobo znanja obvladujejo ozki, kratkoročni in ekonomsko osredotočeni cilji (Furedi 2016, str. 47).
Nekoč jasno zastavljena meja med vzgojo in izobraţevanjem ter zahtevami ekonomije je zabrisana. To se kaţe tudi v pogledu na vzgojo in izobraţevanje kot na proces, ki se ga afirmira predvsem zaradi njune zmoţnosti prilagajanja na in v svetu naraščajoče tekmovalnosti in spremembe. Ta zabris meje se kaţe v politikah, ţal pa ostaja pogosto nereflektiran tudi v pedagoških znanstvenih in strokovnih besedilih in pri učiteljstvu (prav tam, str. 48).
Zdi se, da druţba od intencionalne vzgoje in izobraţevanja danes vse bolj pričakuje, da formira posameznike, ki so sposobni odzivanja na nepredvidljive in hitro spreminjajoče se razmere (prav tam, str. 49). V ospredje je torej postavljeno prilagajanje posameznika obstoječim druţbenim razmeram na način, da kot druţba oblikujemo njegove osebnostne lastnosti, ki pa so takšne, kot so zato, ker jih potrebuje trg dela (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16). Kultura torej narekuje prilagodljivost, ki je postala opredeljujoča značilnost osebe.
Iz zapisanega lahko tako izpeljemo, da imamo na eni strani znanje, ki je dojeto kot vrednota na sebi. Takšno znanje vpliva na formirajočega se posameznika tako, da je ta zmoţen konformnega ţivljenja v druţbi, a je hkrati sposoben ravnanja po svojem notranjem etičnem zakonu in se je bil v njegovem imenu pripravljen upreti druţbeni avtoriteti (Ţiţek 1983 v Šebart 1990, str. 496–497). Na drugi strani pa je znanje, ki je nekaj, s čimer rokujemo in ni del naše osebnosti. Takšno pojmovanje vzpostavlja razmere, v katerih ni več pomembna kakovost znanja, ki je na sebi subverzivna (zmoţnost kritične misli, ki je argumentativna misel, tu izostane), temveč je pomembno učenje učenja in dostop do resnične človeškosti, ki je mogoča zgolj, če pustimo govoriti naravo v sebi ter vzpostavimo stik sami s seboj (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 18).
4 Nosilci vednosti in znanja
V 15. stoletju, po izumu tiska, se je pomembno povečala količina dostopnih informacij, s tem pa so se spremenile tudi metode prenosa znanja in informacij. To je pomembno vplivalo tudi na komunikacijske mreţe izobraţencev tedanje Evrope (Eisenstein 1997 v Kovač 2001, str. 8). Pred izumom tiska so morali izobraţenci potovati od samostanske knjiţnice do samostanske knjiţnice, da so lahko zbrali informacije in pridobivali znanje iz knjig, hranjenih v le teh. Z izumom tiska pa so lahko vsa ta dela v tiskani obliki hranili in zbirali v lastnih domačih knjiţnicah. Po izumu tiska je bilo v nekaj mesecih mogoče pregledati bistveno več knjig, kot jih je pred njegovim izumom v vsem ţivljenju prebral srednjeveški izobraţenec (Kovač 2001, str. 8–9).
Z izumom tiska zapisi besedil postanejo fiksirani in standardizirani, kar omogoči primerjavo različnih zapisov in odpre prostor za debato o njih (Eisenstein 1997 v Kovač 2001, str. 11). Kot primer lahko navedemo polje medicine, kjer je bilo mogoče srednjeveške medicinske predsodke in znanja kritično preseči šele takrat, ko je bil celoten korpus znanja fiksiran v tisku. Razvoj novoveške medicine se je tako lahko začel šele, ko je bilo celotno srednjeveško medicinsko znanje v tiskani obliki in na voljo vsem, ki so se ukvarjali z medicino. Dostopnost besedil je omogočila, da je iste podatke in opise prebralo več posameznikov, ki so jih lahko empirično preverili v različnih okoliščinah, s čimer so začeli nastajati temelji moderne znanosti (Kovač 2001, str. 12).
Tisk in knjiga sta dolga stoletja predstavljala avtoriteto na področju prenosa znanja, vendar je s spremembami v druţbi in tehnološkim razvojem postala digitalna tehnologija vir praktično neomejenih informacij. Te sestavljajo tako besedila kot tudi bogato slikovno gradivo, fotografije, grafične prikaze, avdio ter video vsebine itd.
(Grosman 2009, str. 23). Z izumom in vpeljavo interneta oz. medmreţja, elektronskih oblik komunikacije in velikih enciklopedičnih baz podatkov so informacije dostopne
vsem in praktično na vsakem koraku. Nova elektronska in digitalna tehnologija – od uporabe medmreţja, tablic, pametnih telefonov, računalnikov, e-bralnikov in e-knjig, SMS-sporočil, blogov, socialnih omreţij itd. tako za sluţbene obveznosti, izobraţevanje, gojenje stikov in odnosov z drugimi, torej za profesionalne in prostočasne dejavnosti – sta postali način mišljenja in delovanja, ki do neke mere nadomeščata referenčni, fizično realni svet (Škamperle 2015 str. 19). Elektronski mediji kot nosilci znanja, omogočajo enostavno vključevanje raznih vrst slikovnih gradiv, ki imajo velik pomen pri sestavi samega besedila in tudi pri njegovem razbiranju, kar je bilo prej enostavno nepredstavljivo. Vse nove moţnosti, ki jih ponujajo elektronska besedila preko raznih elektronskih medijev, ustvarjajo popolnoma nove pogoje doţivljanja informacij in pomena besedila (Grosman 2009, str. 23). Skozi vse te procese začne tiskano besedilo ‒ knjiga izgubljati privilegiran status kot edini medij znanja in kulture.
V nadaljevanju bomo predstavili lastnosti digitalnih in tiskanih besedil.