4 DEJAVNIKI OKOLJA
4.3 Dejavniki okolja
Vse se začne v domačem okolju ter nadaljuje in nadgrajuje v šolskem okolju. Poleg institucionalnega učenja je učenec lahko že pred in/ali med tem izpostavljen angleščini kot tujemu jeziku. Vsi ti spleti okoliščin pa privedejo do velikih individualnih in izkustvenih razlik med učenci. V raziskavi Knjiga in bralec (2019) avtorji P. Rupar idr. ugotavljajo, da so najpomembnejši dejavniki, ki so vplivali na to, da so anketirancem brali ravno starši, sorodniki oziroma domače okolje, zatem pa šola, obšolske dejavnosti in fakulteta; nato še prijatelji in znanci.
4.3.1 Domače bralno okolje
Kakšen bralec bo otrok in kakšne bodo njegove bralne zmožnosti, je poleg njegovih sposobnosti in spretnosti odvisno tudi od vpliva družinskega okolja in delovanja družinskih članov (Bucik v Knaflič idr., 2009). Zgodnje bralne izkušnje in razvoj porajajoče se pismenosti v domačem okolju so ključnega pomena za razvoj branja in pismenosti otroka kasneje v šolskem obdobju (Pečjak, 2003; Bucik, 2005). Strokovnjaki danes poudarjajo pomembnost sodelovanja med starši, vzgojitelji, učitelji, knjižničarji in svetovalnimi delavci za spodbujanje branja pri otrocih in mladih. Pri tem pa je treba upoštevati različne vplive bralnih dejavnosti in bralnih navad staršev do njihovih prepričanj, različne vplive pedagoškega okolja in dostopnost bralnih gradiv v vseh teh okoljih (Pečjak idr., 2006).
Družinska pismenost in skupno branje
Velik vpliv na razvoj učenčeve pismenosti ima družinska pismenost (ang. family literacy).
Največkrat je definirana kot koncept, ki vključuje izobraževalne dejavnosti znotraj družine in doma.
»Družinska pismenost zajema vse načine in situacije, v katerih starši, otroci in drugi družinski člani uporabljajo bralne in pisne spretnosti v svoji skupnosti oziroma vsakdanjem življenju.«
(Knaflič, 1999, str.18) V domačem okolju se učenci srečujejo z različnimi dejavnostmi, kot so mediji, knjige, branje seznamov in receptov, s pogovori in s pisanjem. Vse to se odvija znotraj doma na naraven, spontan in neprisiljen način. Ob vsakodnevnih dejavnostih, navadah ali običajih družina učenca spodbuja k odkrivanju in raziskovanju pismenosti (Grginič, 2006).
Branje, pripovedovanje in pogovor o prebranem odraslih otroku pripomore k dobremu obvladanju jezika, razumevanju in izražanju. Skupno branje in pripovedovanje bogati otrokov besedni zaklad, mu širi obzorja in povečuje interes za poslušanje itn. Družinska pismenost se večinoma meri v pogostosti branja otrokom in dejavnosti, ki otroka pripravljajo na učenje in pisanje. Med odraslimi v družini (starši, stari starši ali starejši vrstniki ipd.) prav tako prihaja
23 do različnih pogledov na razvoj zgodnje pismenosti. Nikakor pa ni potrebno, da so starši izšolani bralci ali igralci. Predvsem je važna bližina staršev ali odraslih, ki otroku veliko pomeni. Zaradi prijetnega počutja ob branju in same zgodbe otrok razvija željo po branju knjig in tako hitreje vstopa v svet bralne pismenosti (Knaflič, idr. 2009).
Izobrazba staršev in SES
Motivacija staršev za branje z otroki se od družine do družine zelo razlikuje. Starši si za svoje otroke v večini želijo boljšo prihodnost, z višjo stopnjo izobrazbe, kot jo imajo sami, in tudi z večjim ekonomskim uspehom (Knaflič, 1999). Manj bralnih navad pri učencih se pogosto povezuje z nižjo stopnjo izobrazbe, revščino, migracijo itn. Danes vemo, da nekatere družine izobrazbo zelo cenijo in zato otroke spodbujajo k učenju, saj se jim to zdi rešitev in izhod iz revščine, vendar jim življenjske okoliščine ne dopuščajo, da bi otroku zagotovili boljšo pripravljenost na šolanje v predšolskem času (Knaflič, 1999).
Marjanovič Umek idr. (2012) ugotavljajo, da ima kot pomembni napovednik pismenosti visoko dodano vrednost izobrazba mame. Na podlagi raziskav ugotavljajo razlike v nizkem in visokem izdelanem slogu mame, ki ga uporablja za komunikacijo z otrokom. Mame z visoko izobrazbo svoje otroke pogosteje spodbujajo h govornemu izražanju, odgovarjajo na njegova vprašanja in pojasnjujejo stvari, poznajo več otroških knjig, z njim večkrat obiščejo knjižnico in pogosteje berejo skupaj z otrokom. Pri branju skupaj z otrokom večkrat uporabljajo zapletenejše strategije. Weigel idr. (2006, v Marjanovič idr., 2012) razlikujejo med dvema skupinama mam.
Prva skupina so mame s spodbujevalnimi prepričanji, ki menijo, da bodo njihova dejanja pri zgodnjem opismenjevanju koristno vplivala na otrokov uspeh v šoli. Druga skupina so mame s konvencionalnimi prepričanji, ki vlogo opismenjevanja vidijo kot dolžnost šole. Kljub razlikam v prepričanjih pa med otroki teh dveh skupin ni prišlo do pomembnih razlik v dejavnostih porajajoče se pismenosti (Marjanovič idr., 2012).
Socialno ekonomski status družine/staršev (SES) je močno povezan z zgodnjo pismenostjo in pismenostjo v poznejših, šolskih letih (Waldfogel, 2012). Nekateri otroci zaradi revščine prejmejo manj kognitivnih spodbud kot sovrstniki iz materialno bolj priskrbljenih družin.
Posledica tega je pomanjkanje knjig, nižja mera motivacije za branje in manjši interes za branje knjig, kar pa vpliva na otrokovo skromno splošno poučenost, sposobnost pozornega poslušanja, komunikacijo in obseg besednega zaklada (Košak Babuder, 2014).
Dostopnost knjig in bralnega gradiva
Na razvijanje bralne kulture pa pomembno vpliva tudi dostopnost knjig in bralnega gradiva, ki naj bi ga v čim večji meri starši omogočali svojim otrokom. Gre za knjige in bralno gradivo v prvem jeziku in tudi v angleščini kot tujem jeziku, ki ga imajo učenci doma ali pa si ga sposodijo v knjižnici in z obiskom le-te še krepijo svoj odnos do branja. L. Knaflič (2000, v Berčnik, Petek in Devjak, 2016) pravi, da se z doseženo ravnjo pismenosti ujema otrokova pogostost obiskovanja knjižnic.
24
4.3.2 Šolsko bralno okolje
Raziskave kažejo, da lahko šole (s prijetnim in spodbudnim bralnim okoljem, različnimi interesnimi dejavnostmi, ki so usmerjene v spodbujanje branja, ter bralno naravnana šolska klima) močno vplivajo na motivacijo za branje pri svojih učencih (Pečjak idr., 2006).
Učiteljeva vloga se pomembno odraža pri oblikovanju učenčeve samopodobe in pričakovanj.
Njegove spodbude, optimizem, pozitivna naravnanost in odnos do poučevanja in do otrok igrajo odločilno vlogo (Čok idr., 1999). Zgoraj naštete »kvalitete« učitelj Rogers (1980, v Čok idr., 1999) ubesedi z geslom: »Učenci zmorejo in hočejo in jaz jih želim in zmorem naučiti.«
L Gambrell s sodelavci (1996, v Pečjak, idr., 2006) je na podlagi obsežne raziskave izpostavila dejavnike za razvijanje in ohranjanje bralne motivacije v razredu:
− učitelj kot bralni model,
− bralne spodbude v okolju,
− pozitivne predhodne bralne izkušnje,
− možnost izbire bralnega gradiva,
− dostopnost raznolikega gradiva v razredu in
− pogovori in druženje v krogih.
V šolskem okolju tudi dostopnost raznolikega gradiva v razredu in v knjižnici učencem omogoča, da čim večkrat posežejo po knjigi. V raziskavi PIRLS 2001 (Mullis idr., 2003, v Pečjak, 2006) so ugotovili, da so pomembno nižje bralne dosežke dosegli učenci, ki so redkeje kot tedensko uporabljali šolske ali razredne knjižnice.
Učitelj kot bralni model
Učitelj, ki je tudi sam navdušen nad branjem, lahko s tem znatno vpliva na učence. Učencem pokaže, da branje širi znanje o svetu, da nam razvija besedišče in jim ob tem pomaga, da postanejo boljši bralci, pisci ali govorci. Da je učitelj dober model branja, pomeni, da tudi sam veliko bere, bere učencem, se o prebranem z njimi pogovarja in ob vsaki priliki poudarja, kako pomembno je branje za življenje (Pečjak in Gradišar, 2002). To lahko deli le tisti učitelj, ki je res tudi sam navdušen bralec (Pečjak idr., 2006).
Učiteljevo glasno branje učencem strokovnjaki pojmujejo kot eno najmočnejših motivacijskih sredstev. Pogosto navdušeno glasno učiteljevo branje iz knjig učencem sporoča, da so knjige zanj pomembne (Bucik in Pečjak, 2004, v Pečjak, 2006).
25
4.3.3 Izpostavljenost angleščini izven šolskega konteksta
Učenci so poleg formalnega učenja angleščine kot tujega jezika v osnovni šoli v različnih količinah namerno ali nenamerno izpostavljeni angleščini v vsakdanjem življenju. Večinoma izpostavljenost poteka skozi vsakodnevne dejavnosti, kot so gledanje televizije, poslušanje radija, pesmi, igranje računalniških iger in brskanje po spletu za zabavo ali za pridobitev želenih informacij, idr. video in avdio viri. Učenci na tak način lahko pridobijo ogromno možnosti za učenje angleščine.
Mediji torej niso uporabni zgolj za namerno (obiskovanje tečajev in/ali inštrukcij, uporaba aplikacij in medijev za učenje angleščine kot tujega jezika) učenje jezika, ampak tudi za nenamerno (angl. incidental) usvajanje angleščine kot tujega jezika oziroma usvajanje angleščine kot stranski, nepričakovan produkt. Dosedanje raziskave so sicer pokazale, da gre za kratkotrajni vpliv televizijskih programov s podnapisi pri nenamernem usvajanju jezika (Kuppens, 2010). Kuppens (2010) je raziskovala, ali izpostavljenost najpogostejšim medijem vodi do nenamernega usvajanja, ki ima dolgotrajnejše učinke. Ugotovila je, da imajo gledanje televizije (s podnapisi ali brez) in računalniške igre močan vpliv na poznavanje angleškega besedišča. Opozarja pa, da ugotovitve ne gre avtomatično posploševati na to, da je gledanje televizije s podnapisi bolj učinkovit način za internacionalno učenje branja.
Za bralno zmožnost nasploh imajo mediji pozitivni vpliv oz. ga krepijo (Evans, Kelly in Sikora, 2014; Mol in Bus, 2011; Rowe, 1991, v Rosenqvist, idr., 2016), vendar pa ni znano, ob kakšni meri izpostavljenosti in v kakšni dimenziji ter na točno katere kognitivne zmožnosti vplivajo, (Rosenqist, 2016). Različni avtorji (Albergaria Almeida in Dinis Costa, 2014; Koolsta, 1999;
Linebarger, Moses, Garrity Liebenskind in McMenamin, 2013; Wang, 2012; Webb, 2010; Webb, 2011) so potrdili tudi pozitivne učinke na zapomnitev večjih količin angleškega besedišča ob izpostavljenosti oz. gledanju filmov, s podnapisi ali brez, v tujem jeziku. Področje, kako izpostavljenost različnim medijem vpliva na bralno tekočnost, pa v našem okolju še ni bila raziskana.
26