Med učenci tako prihaja do velikih razlik. V nadaljevanju pa bi bila nujna diferenciacija pouka in čimprejšnje prepoznavanje bralno šibkih učencev ter jim tako nuditi ustrezne usmeritve in učno pomoč. Učencem z nadpovprečnimi rezultati pa bi bilo potrebno ustvariti učno okolje s kompleksnejšimi bralnimi izzivi na višji stopnji.
8 Po lestvici NAEP (2000), Kuhn (2010), Zutell in Rasinski, 1991 in Haskins in Aleccia, 2014 (v Jurišić, 2016).
9 Po How to Take Running Records (2002).
42
7.2 RAZLIKE MED DEKLETI IN FANTI PRI DOSEŽKIH NA PREIZKUSU TEKOČNOSTI BRANJA
H1=Med dekleti in fanti se pojavljajo razlike v doseženih odstotkih v tekočnosti branja besedila v angleškem jeziku.
H0= Med dekleti in fanti se ne pojavljajo razlike v doseženih odstotkih v tekočnosti branja besedila v angleškem jeziku.
Spol N Aritmetična sredina
Standardni odklon
F (Levene
test)
α t g α
Dosežki bralne tekočnosti v
odstotkih
moški 62 89,97 7,288
0,355 0,553 0,877 119 0,382
ženski 59 88,73 8,246
Tabela 13: Razlike v dosežkih tekočnosti branja med spoloma
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F = 0,355; α = 0,553) t-test za neodvisne vzorce ni pokazal statistično pomembnih razlik med učenci in učenkami v dosežkih tekočnosti branja v angleškem jeziku (t = 0,877 ; g = 119; α = 0,382 ).
Ničeno hipotezo potrdimo, saj podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so pri preizkusu tekočnosti branja v angleškem jeziku boljše rezultate dosegli učenci (M = 89,97) kot učenke (M = 88,73).
43
7.3 DEJAVNIKI
7.3.1 Začetki formalnega učenja angleščine kot tujega jezika
Začetek učenja angleščine v šoli
Tabela 14: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na začetek učenja angleščine v šoli
Velika večina šestošolcev se je začela angleščino v šoli učiti v 4. razredu (86,8 %). Nekaj manj učencev 6. razreda se je angleščino začelo učiti v 3. razredu (9,9 %). Zaradi neustreznega odgovora za 5. razred10 in majhnega števila odgovorov pri 1. razredu, smo se odločili, da bomo T-test za neodvisne vzorce izvedli zgolj med 3. in 4. razredom in tako preverili, če se med njima pojavljajo razlike pri dosežkih tekočnosti branja v angleškem jeziku.
Statistika testa
Tabela 15: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in začetkom učenja angleščine v šoli v odstotkih
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F = 0,769; α = 0,382) T-test za neodvisne vzorce ni pokazal statistično pomembnih razlik med učenci, ki so se začeli učiti angleščino v 3.
razredu, in učenci, ki so se začeli učiti angleščino v 4. razredu pri dosežkih tekočnosti branja v angleškem jeziku (t = -1,006 ; g = 115; α = 0,317 ).
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so pri preizkusu tekočnosti branja v angleškem jeziku več odstotkov dosegli učenci, ki so začeli z učenjem angleščine v 4. razredu (M = 89,39), kot učenci, ki so začeli z učenjem angleščine v 3. razredu (M = 87,00).
Boljše rezultate so torej dosegali učenci, ki so se začeli angleščino učiti v 4. razredu.
10 Z letom 2004 se je predmet Tuji jezik angleščina začel poučevati že v 4. razredu.
44
7.3.2 Zaključna ocena v 5. razredu pri angleščini
H1=Med zaključnimi ocenami pri angleščini v 5. razredu se pojavljajo razlike v dosežkih bralne tekočnosti.
H0= Med zaključnimi ocenami pri angleščini v 5. razredu se ne pojavljajo razlike v dosežkih bralne tekočnosti.
Zaključna ocena pri angleščini v 5. razredu Število (f) Odstotki (f %)
nezadostno (1) 1 ,8
zadostno (2) 6 5,0
dobro (3) 20 16,5
prav dobro (4) 53 43,8
odlično (5) 41 33,9
skupno 121 100,0
Tabela 16: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na zaključno oceno v 5. razredu pri angleščini
Skoraj polovica učencev 6. razreda (43,8 %) je imelo v 5. razredu pri angleščini zaključno oceno prav dobro (4), približno tretjina učencev (33,9 %) pa odlično (5). Zaključno oceno dobro (3) (16,5 %) in zadostno (2) (5,0 %) je imelo nekoliko manj učencev. Nezadostno (1) zaključno oceno, pa je imel le en učenec (0,8 %).
Graf 3: Zaključna oceno pri angleščini v 5. razredu
nezadostno (1)
zadostno (2)
dobro (3)
prav dobro (4) odlično (5)
45
Tabela 17: Rezultati učencev na preverjanju tekočnosti branja (y) in njihove zaključne ocene pri angleščini v 5. razredu (x) glede na stopnje tekočnosti branja (razpršenost dosežkov)
Zgornja tabela prikazuje dosežke učencev na preizkusu tekočnosti branja (razporejene po razponu vrednosti, ne pa po količini enakih dosežkov v odstotkih) v angleščini kot tujem jeziku in njihove zaključne ocene pri angleščini v 5. razredu.
Navzkrižna razporeditev podatkov (angl. Crosstabulation)
Zaključna ocena pri angleščini v 5. razredu
skupno
1 2 3 4 5
Dosežki tekočnosti branja v odstotkih (%)
96–100 0 0 2 11 18 31
93–95 0 0 1 9 7 17
90–92 0 0 4 8 11 23
89–0 1 6 13 25 5 50
skupno 1 6 20 53 41 121
Tabela 18: Navzkrižna razporeditev podatkov dežkov tekočnosti branja v angleščini pri šestošolcih in njihovih zaključnih ocen pri angleščini v 5. razredu
Glede na dosežke tekočnosti branja v angleščini kot drugem jeziku je od skupno 121 šestošolcev v raziskavi 41,3 % učencev na frustracijski stopnji tekočnosti branja, 25,6 % učencev je na stopnji lahkega branja, 19 % učencev dosega stopnjo primerno tekočega branja, ki ga omogoča pouk, in najmanj učencev (14 %) je na zahtevnejši stopnji branja, ki ga omogoča pouk.
Učenci z oceno nezadostno (1) in zadostno (2) so večinoma brali netekoče na stopnji frustracijskega branja med tem ko so ostali rezultati razporejeni čez vse stopnje.
Dosežki tekočnosti branja glede na razpon po zaključnih ocenah v 5. razredu
89–0 % 90–92 93–95 96–100
x y
1 82
2 66 70 72 81 83 84
3 64 75 76 77 78 80 81 82 84 85 86 87 90 91 92 93 97
4 67 69 73 77 78 82 83 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
5 83 87 88 89 90 91 92 93 94 96 97 98 99 100
46 Statistika testa
dosežki bralne tekočnosti v odstotkih zaključna ocena pri angleščini v 5. razredu znotraj skupin 4839,693 116 41,721
skupno 7230,000 120
Stopnja povezanosti
Eta Eta-kvadrat
dosežki bralne tekočnosti v odstotkih
* zaključna ocena pri angleščini v 5. razredu
,575 ,331
Tabela 19: Eta koeficient: Stopnja povezanosti med zaključno oceno pri angleščini v 5. razredu in dosežki bralne tekočnosti
Pearsonov korelacijski koeficient Stopnje povezanosti med dvema variablama
0,00 Ni asociacije
0,01–0,19 Ni asociacije ali pa je zanemarljiva 0,2–0,39 Šibka asociacija
0,4–0,69 Srednja asociacija
0,70–1,0 Močna asociacija
Tabela 20: Lestvica Pearsonovega korelacijskega koeficienta za razlago rezultatov Eta koeficienta11
Statistika testa Eta koeficient (η) je 0,58, kar pomeni (Tabela 19), da obstaja srednje močna povezanost med dosežki bralne tekočnosti v angleščini in zaključno oceno pri angleščini v 5.
razredu. Ničelno hipotezo zavrnemo, saj obstaja povezanost med tema dvema
spremenljivkama. Glede na rezultate (Tabela Statistika testa) lahko povemo, da so višje dosežke bralne tekočnosti v odstotkih dosegajo učenci z oceno odlično (5) (M = 93,76) in prav dobro (4) (M = 89,45).
11 SAGE Research Methods Datasets (2019). Pridobljeno s:
https://methods.sagepub.com/base/download/DatasetStudentGuide/eta-coefficient-niosh-qwl-2014-r
47
7.3.3 Naklonjenost do branja v slovenščini kot prvem jeziku
Raziskovalno vprašanje: Ali se med tistimi, ki so oz. niso naklonjeni branju v slovenščini, pojavljajo razlike v dosežkih bralne tekočnosti?
Raziskovalna hipoteza: Med učenci, ki so in niso naklonjeni branju v slovenščini, se pojavljajo razlike v dosežkih bralne tekočnosti.
Ničelna hipoteza: Med učenci, ki so in niso naklonjeni branju v slovenščini, se ne pojavljajo razlike v povprečnem dosežku na preizkusu tekočnosti branja v odstotkih.
Naklonjenost do branja v slovenščini N Aritmetična
sredina
Standardni
odklon F α t g α
da 91 89,20 7,574
0,260 0,611 0,275 118 0,784
ne 29 89,66 8,491
Tabela 21: Povezanost med učenci, ki so in niso naklonjeni branja v slovenskem jeziku in dosežki tekočnosti branja
Velika večina učencev (75,2 %) v naši raziskavi je naklonjena branju v slovenščini.
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F = 0,260; α = 0,611) T-test za neodvisne vzorce ni pokazal statistično pomembnih razlik med učenci, ki radi berejo v slovenščini in učenci, ki niso naklonjeni branju v slovenščini, v številu doseženih odstotkov pri preizkusu tekočnosti branja (t = 0,275; g = 118; α = 0, 784).
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico, za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, ki niso naklonjeni branju v slovenščini (M = 89,66), dosegli za 0,46 boljše rezultate na preizkusu tekočnosti branja kot učenci, ki so naklonjeni branju v slovenskem jeziku (M = 89,20).
48
7.3.4 Naklonjenost do branja v angleščini kot tujem jeziku
Raziskovalno vprašanje: Ali se med tistimi, ki so oz. niso naklonjeni branju v angleščini, pojavljajo razlike v dosežkih bralne tekočnosti?
Raziskovalna hipoteza: Med učenci, ki so in niso naklonjeni branju v angleščini, se pojavljajo razlike v dosežkih bralne tekočnosti.
Ničelna hipoteza: Med učenci, ki so in niso naklonjeni branju v angleščini, se ne pojavljajo razlike v povprečnem dosežku na preizkusu tekočnosti branja v odstotkih.
Naklonjenost do branja v angleščini
Več učencev (53,7 %) je naklonjenih branju besedil v angleščini kot tujem jeziku kot pa tistih učencev (46,3 %), ki niso naklonjeni branju v angleščini kot tujem jeziku.
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F = 8,591; α = 0,004) je T-test za neodvisne vzorce pokazal statistično pomembne razlike med učenci, ki radi berejo v angleščini, in učenci, ki niso naklonjeni branju v angleščini, v številu doseženih odstotkov pri preizkusu tekočnosti branja (t = 4,757; g = 91,050; α = 0,000).
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 0,01 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki so naklonjeni branju v angleščini (M = 92,31), v povprečju dosegli boljše rezultate kot učenci, ki niso naklonjeni branju v angleščini (M = 85,95).
Rezultati potrjujejo trditve avtorjev Čok idr. (1999, str. 28), da je uspešnost učenja tujega jezika odvisna predvsem od motivacije, le-to pa naj bi spodbujalo šolsko okolje. Po drugi strani pa se ti isti avtorji na podlagi raziskav z dosežki/uspehom pri jezikovnem učenju sprašujejo, v kakšnem zaporedju si sledita uspeh oz. dosežki in motivacija – ali je uspeh tisti, ki spodbuja motivacijo ob učenju tujega jezika, ali predhodna motivacija vodi k uspehu. Poudarjajo tudi, da je večina uspešnih učencev motiviranih, ni pa nujno, da so motivirani učenci tudi uspešni. V naši raziskavi so učenci, ki so naklonjeni branju v angleškem jeziku, dosegli več odstotkov kot tisti, ki niso.
N Aritmetična sredina
Standardni odklon
F α t g α
da 65 92,31 5,514
8,591 0,004 4,757 91,050 0,000
ne 56 85,95 8,599
Tabela 22: Povezanost med učenci, ki so in niso naklonjeni branja v angleškem jeziku, in dosežki tekočnosti branja
49
7.3.5 Samoocena bralne uspešnosti v slovenščini kot prvem jeziku
Samoocena branja v slovenščini
Tabela 23: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na samooceno branja v slovenščini
Deskriptivna statistika
Tabela 24: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in samooceno branja v slovenščini v odstotkih
Večkratna primerjava Odvisna spremenljivka: Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih Tukey HSD
Samoocena branja v slovenščini Samoocena branja v slovenščini Sig.
zelo dobro dobro ,412
slabo ,006
dobro slabo ,026
Tabela 25: Večkratna primerjava med različnimi samoocenami branja v slovenščini
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F= 1,475; g1= 2; g2= 118; α= 0,233) je ANOVA pokazala statistično pomembne razlike med dosežki bralne tekočnosti v angleščini in samooceno branja šestošolcev v slovenščini (F= 5,229; g= 2; α= 0,007).
Tudi Tukey HSD Post-Hock test je pokazal statistično pomembne razlike med samoocenami zelo dobro in slabo (α= 0,006) ter med dobro in slabo (α= 0,026). Med dobro in zelo dobro (α=
0,412) pa razlike niso statistično pomembne. Podatke z vzorcem lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem 0,7 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici boljše rezultate v tekočnosti branja dosegli učenci, ki so svoje branje ocenili kot zelo dobro in dobro.
Učenci, ki radi berejo v angleščini, dosegajo boljše rezultate na preizkusu tekočnosti branja v angleščini.
F (Levene test) g1 g2 α F (ANOVA) g α
1,475 2 118 0,233 5,229 2 0,007
50
7.3.6 Samoocena bralne uspešnosti v angleščini kot tujem jeziku
Samoocena branja v angleščini
Število (f) Odstotki (f %)
zelo dobro 11 9,1
dobro 71 58,7
slabo 30 24,8
zelo slabo 9 7,4
skupno 121 100,0
Tabela 26: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na samooceno branja v angleščini
Več kot polovica učencev (58,7 %) je svoje branje v angleškem jeziku ocenila kot »dobro«, njihovi dosežki pa so bili v povprečju 90,82 %. Po stopnjah tekočnosti branja v tem primeru govorimo za spodnjo mejo zahtevnega branja, ki ga omogoča pouk. Učenci, ki so svoje branje v angleščini ocenili za »zelo dobro« (9,1 %), so dosegali spodnjo mejo stopnje lahkega branja – 96,4 %.
Deskriptivna statistika Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih N Aritmetična
sredina
Standardni odklon
Najnižja vrednost
Najvišja vrednost
zelo dobro 11 96,36 4,007 85 100
dobro 71 90,82 5,645 76 100
slabo 30 86,17 8,522 64 97
zelo slabo 9 80,00 10,886 66 96
skupno 121 89,36 7,762 64 100
Tabela 27: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in samooceno branja v angleščini v odstotkih
F (Levene test) g1 g2 α Brown-Forsythe g α
6,669 3 117 0,000 9,292 3 0,000
51 Večkratna primerjava
Dependent Variable: Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih Games-Howell
Samoocena branja v angleščini Samoocena branja v angleščini Sig.
zelo dobro
dobro slabo zelo slabo
,005 ,000 ,008 ,043 ,069 ,437
dobro slabo
zelo slabo
slabo zelo slabo
Tabela 28: Večkratna primerjava med različnimi samoocenami branja v angleščini
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F= 6,669; g1= 3; g2= 117; α= 0,000) je Brown-Forsythe preizkus pokazal statistično pomembne razlike med dosežki bralne tekočnosti v angleščini in samooceno branja šestošolcev v angleščini (F= 9,292; g= 3; α= 0,000).
Games-Howell post-hoc test je pokazal statistično pomembne razlike med samoocenami zelo dobro in slabo (α= 0,000), zelo dobro in dobro (α= 0,005), zelo dobro in zelo slabo (0,008) ter med dobro in slabo (α= 0,043). Med ocenami zelo slabo in slabo (α= 0,437) ter zelo slabo in dobro (α= 0,069) pa razlike niso statistično pomembne.
Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem, manjšim od 0,01%, trdimo, da bi tudi v osnovni množici boljše rezultate v tekočnosti branja dosegli učenci, ki so svoje branje ocenili kot zelo dobro in dobro.
Pozitivna bralna samopodoba je lahko pod močnim vplivom zunanjih spodbud. Ob ustreznem spodbujanju okolice se razvije občutekkompetentnosti, ki vodi v pozitivno samopodobo (zmorem, znam), v nasprotnem primeru pa pride do občutka manjvrednosti, do negativne samopodobe. Ta pa vodi v strah pred napakami, v pasivnost in pričakovanje neuspeha (Čok, idr., 1999).
52
7.3.7 Pogostost materinega branja v slovenščini in angleščini Pogostost materinega branja v slovenščini
Pogostost materinega branja v slovenščini Število (f) Odstotek (f %) več kot 10 ur na teden 27 22,3
več kot 5 ur na teden 30 24,8
3 do 5 ur na teden 19 15,7
1 do 3 ure na teden 43 35,5
ne bere 2 1,7
skupno 121 100,0
Tabela 29: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na pogostost materinega branja v slovenščini
Deskriptivna statistika Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih
N Aritmetična sredina
Standardni odklon
Najnižja vrednost
Najvišja vrednost
več kot 10 ur na teden 27 89,78 7,557 69 99
več kot 5 ur na teden 30 91,70 5,559 77 99
3 do 5 ur na teden 19 89,42 6,915 72 100
1 do 3 ure na teden 43 87,74 9,228 64 100
ne bere 2 83,00 7,071 78 88
skupno 121 89,36 7,762 64 100
Tabela 30: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in pogostostjo materinega branja v slovenščini v odstotkih
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F=1,472; g1=4; g2= 116; α= 0,215) ANOVA ni pokazala statistično pomembnih razlik med dosežki bralne tekočnosti v angleščini in pogostostjo materinega branja v slovenščini (F= 1,529; g= 4; α= 0,198).
Tukey HSD Post-Hock test ni pokazal statistično pomembnih razlik med parnimi primerjavami.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.
Za vzorec pa lahko povemo, da so učenci, katerih matere berejo v slovenščini več kot 5 ur na teden (91,70), več kot 10 ur na teden (M = 89,78) in 3 do 5 ur na teden (M = 89,42) dosegli boljše rezultate na preizkusu tekočnosti branja v angleščini. Nižje rezultate so dosegli učenci mater, ki berejo 1 do 3 ure na teden (M = 87,74), najnižje pa učenci, katerih matere sploh ne berejo v slovenščini (M = 83,00).
F (Levene test) g1 g2 α F (ANOVA) g α
1,472 4 116 0,215 1,529 4 0,198
53
Pogostost materinega branja v angleščini
Pogostost materinega branja v angleščini
Število (f) Odstotek (f %)
več kot 10 ur na teden 7 5,8
več kot 5 ur na teden 7 5,8
3 do 5 ur na teden 15 12,4
ena do tri ure na teden 34 28,1
ne bere 58 47,9
skupno 121 100,0
Tabela 31: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na pogostost materinega branja v angleščini
Deskriptivna statistika Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih
N Aritmetična sredina
Standardni odklon
Najnižja vrednost
Najvišja vrednost
več kot 10 ur na teden 7 91,00 5,132 82 97
več kot 5 ur na teden 7 92,71 7,365 82 98
3 do 5 ur na teden 15 93,27 5,049 83 100
ena do tri ure na teden 34 87,59 8,180 64 99
ne bere 58 88,79 8,089 66 100
skupno 121 89,36 7,762 64 100
Tabela 32: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in pogostostjo materinega branja v angleščini v odstotkih
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F=0,889; g1=4; g2= 116; α= 0,473) ANOVA ni pokazala statistično pomembnih razlik med dosežki bralne tekočnosti v angleščini in pogostostjo materinega branja v angleščini (F= 1,933; g= 4; α= 0,110).
Tukey HSD Post-Hock test ni pokazal statistično pomembnih razlik med parnimi primerjavami.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.
Za vzorec pa lahko povemo, da so učenci, katerih matere berejo 3 do 5 ur na teden (M = 93,27), več kot 5 ur na teden (92,71) in več kot 10 ur na teden (M = 91,00), dosegli boljše rezultate na preizkusu tekočnosti branja v angleščini. Slabše rezultate so dosegli učenci mater, ki berejo 1 do 3 ure na teden (M = 87,59) ali pa sploh ne berejo v angleščini (M = 88,79).
F (Levene test) g1 g2 α F (ANOVA) g α
0,889 4 116 0,473 1,933 4 0,110
54
7.3.8 Pogostost očetovega branja v slovenščini in angleščini Pogostost očetovega branja v slovenščini
Pogostost očetovega branja v angleščini Število (f) Odstotek (f %)
več kot 10 ur na teden 7 5,8
več kot 5 ur na teden 6 5,0
3 do 5 ur na teden 16 13,2
1 do 3 ure na teden 34 28,1
ne bere 58 47,9
skupno 121 100,0
Tabela 33: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na pogostost očetovega branja v slovenščini
Deskriptivna statistika Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih
N Aritmetična sredina
Standardni odklon
Najnižja vrednost
Najvišja vrednost
več kot 10 ur na teden 14 87,79 7,444 77 99
več kot 5 ur na teden 18 91,11 5,400 81 99
3 do 5 ur na teden 23 91,26 7,794 64 100
1 do 3 ure na teden 43 89,02 8,645 66 99
ne bere 23 87,70 7,678 72 98
skupno 121 89,36 7,762 64 100
Tabela 34: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in pogostostjo očetovega branja v slovenščini v odstotkih
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F=0,635; g1=4; g2= 116; α= 0,639) ANOVA ni pokazala statistično pomembnih razlik med dosežki bralne tekočnosti v angleščini in pogostostjo očetovega branja v slovenščini (F= 1,003; g= 4; α= 0,409).
Tukey HSD Post-Hock test ni pokazal statistično pomembnih razlik med parnimi primerjavami.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.
Za vzorec pa lahko povemo, da so učenci, katerih očetje berejo v slovenščini 3 do 5 ur na teden (91,26) in več kot 5 ur na teden (M = 91,11) dosegli boljše rezultate na preizkusu tekočnosti branja v angleščini, kot tisti, kjer očetje berejo 1 do 3 ure (M = 89,02), več kot 10 ur na teden (M = 87,79) ali ne berejo v slovenščini (M = 87,70).
F (Levene test) g1 g2 α F (ANOVA) g α
0,635 4 116 0,639 1,003 4 0,409
55
Pogostost očetovega branja v angleščini
Pogostost očetovega branja v slovenščini
Število (f) Odstotek (f %)
več kot 10 ur na teden 14 11,6
več kot 5 ur na teden 18 14,9
3 do 5 ur na teden 23 19,0
1 do 3 ure na teden 43 35,5
ne bere 23 19,0
skupno 121 100,0
Tabela 35: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na pogostost očetovega branja v angleščini
Deskriptivna statistika Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih
N Aritmetična sredina
Standardni odklon
Najnižja vrednost
Najvišja vrednost
več kot 10 ur na teden 7 91,43 5,827 82 97
več kot 5 ur na teden 6 88,33 8,287 77 99
3 do 5 ur na teden 16 92,00 5,933 82 100
1 do 3 ure na teden 34 88,85 8,177 64 99
ne bere 58 88,79 8,136 66 100
skupno 121 89,36 7,762 64 100
Tabela 36: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in pogostostjo očetovega branja v angleščini v odstotkih
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F=0,327; g1=4; g2= 116; α= 0,859) ANOVA ni pokazala statistično pomembnih razlik med dosežki bralne tekočnosti v angleščini in pogostostjo očetovega branja v angleščini (F= 0,720; g= 4; α= 0,580).
Tukey HSD Post-Hock test ni pokazal statistično pomembnih razlik med parnimi primerjavami.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.
Za vzorec pa lahko povemo, da so učenci, katerih očetje berejo 3 do 5 ur na teden (M = 92,00) in več kot 10 ur na teden (91,43) dosegli boljše rezultate na preizkusu tekočnosti branja v angleščini. Slabše rezultate so dosegli učenci, katerih očetje berejo več kot 5 ur na teden (M = 88,33), ne berejo v angleščini (M = 88,79) ali pa berejo od 1 do 3 ure na teden (M = 88,85).
F (Levene test) g1 g2 α F (ANOVA) g α
0,327 4 116 0,859 0,720 4 0,580
56
7.3.9 Količina prebranih knjig v slovenščini in v angleščini Število prebranih knjig v slovenščini v enem letu
Število prebranih knjig v slovenščini v enem letu Število (f) Odstotek (f %)
več kot 6 66 54,5
od 4 do 6 33 27,3
3 ali manj 22 18,2
skupno 121 100,0
Tabela 37: Dosežki bralne tekočnosti glede na število prebranih knjig v slovenščini (v enem letu)
Več kot polovica učencev (54 %) je letno prebrala več kot 6 knjig.
Dva učenca sta odgovorila, da v celem letu nista prebrala nobene knjige v slovenščini, zato smo zaradi boljše izenačenosti skupin za analizo združili odgovore »od 3 do 1« in »nobene« v
Tabela 38: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in količino prebranih knjig v slovenščini v odstotkih
Tabela 39: Večkratna primerjava branja knjig v slovenščini
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc (F= 0,129; g1=2; g2= 118; α= 0,879) ANOVA ni pokazala statistično pomembnih razlik med dosežki bralne tekočnosti v angleščini in ekstenzivnim branjem (količino prebranih knjig) v slovenščini (F= 0,913; g= 2, α= 0,404).
Tukey HSD Post-Hock test ni pokazal statistično pomembnih razlik med parnimi primerjavami.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko povemo, da so učenci, ki so v zadnjem letu v slovenščini prebrali več kot 6 knjig (M = 89,92), dosegli boljše rezultate pri preizkusu tekočnosti branja, najslabše pa učenci, ki so prebrali tri knjige v slovenščini ali manj (M = 87,36).
F (Levene test) g1 g2 α F
(ANOVA) g α
0,129 2 118 0,879 0,913 2 0,404
Večkratna primerjava (Tukey HDS)
Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih (Odvisna spremenljivka) Št. prebranih knjig v slovenščini Št. prebranih knjig v slovenščini α
več kot 6 od 4 do 6 0,976
3 ali manj 0,377
od 4 do 6 3 ali manj 0,557
57
Število prebranih knjig v angleščini v enem letu
Število prebranih knjig v angleščini v enem letu Število (f) Odstotek (f %)
več kot 4 in 6 29 33,9
3 do 1 45 37,2
nobene 47 38,8
skupno 121 100,0
Tabela 40: : Dosežki bralne tekočnosti glede na število prebranih knjig v angleščini (v enem letu)
Za analizo smo združili odgovora »več kot 6« in »4 do 6«, da smo dobili bolj izenačene skupine.
Za analizo smo združili odgovora »več kot 6« in »4 do 6«, da smo dobili bolj izenačene skupine.