Bralno nemotiviran učenec se izogiba branju in učnim situacijam, kar posledično vodi k manjši učni uspešnosti (Pečjak, 2010).
Motivacija učencev je zelo različna, tako kot je tudi sama motivacija zmes zelo različnih in številnih dejavnikov. Pri poučevanju angleščine kot tujega jezika na zgodnji stopnji moramo upoštevati nekaj pomembnih dejavnikov (Brumen, 1998, v Čok idr., 1999). Učenec:
− je egocentričen,
− še vedno razvija svoj prvi jezik,
− se angleščine kot tujega jezika uči počasneje, ker ga zanima še nešteto drugih stvari,
− je spontan in vedoželjen,
− ima željo po nastopanju,
− je dober posnemovalec dejanj in govora,
− hitro pozablja, zato potrebuje veliko vadbe, ponavljanja in različnih aktivnosti.
Bralna samopodoba
Kot pozitivni notranji motivator je tudi pozitivna samopodoba, ki pa je pod močnim vplivom zunanjih spodbud iz okolice, tako pa razvijejo občutek kompetentnosti (zmorem, znam). V nasprotnem primeru, če prihaja do pretirane kritičnosti in omejevalnosti, pride do občutkov manjvrednosti, negativne samopodobe, ki vodi v strah pred napakami, v pasivnost in v samoumevni neuspeh. Občutek ima, da nima vpliva na razvoj dogodkov, ne zaupa vase in se velikokrat umakne iz situacije. Učenčeva pozitivna samopodoba je na splošno zelo pomembna, pri pozitivni bralni samopodobi pa ima veliko vlogo tudi učitelj (Čok idr., 1999).
Bralni interes in odnos do branja
Odnos do branja se odraža v pomembnosti, ki jo posameznik pripisuje branju in knjigi. Ta čustveno obarvan element vključuje spoznavne dimenzije in sloni na posameznikovih bralnih izkušnjah. Strokovnjaki so ugotovili, da ga sestavlja vrsta specifičnih odnosov: odnos do literarnih zvrsti, do posameznih avtorjev, ilustratorjev itd. Razteza se lahko od zelo pozitivnega do zelo negativnega (Bucik v Knaflič idr., 2006).
22 Bucik (2006, v Knaflič idr., 2006) posameznikov interes za branje opredeljuje kot značilnost, ki se postopoma razvija skozi posameznikove pozitivne bralne izkušnje (skupno branje knjig v domačem okolju, v vrtcu ali šoli, samostojno branje knjig, obisk knjižnice ipd.). Posameznik svoj bralni interes razvije, ko postane branje zanj užitek – doživlja pozitivna čustva v povezavi z branjem in s knjigami.
Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj (2006) so v raziskavi bralnega odnosa med interesom in pomembnostjo branja tretješolcev in sedmošolcev ugotovili, da nastaja trend upadanja notranje motivacije za branje pri obeh spolih.
4.3 Dejavniki okolja
Vse se začne v domačem okolju ter nadaljuje in nadgrajuje v šolskem okolju. Poleg institucionalnega učenja je učenec lahko že pred in/ali med tem izpostavljen angleščini kot tujemu jeziku. Vsi ti spleti okoliščin pa privedejo do velikih individualnih in izkustvenih razlik med učenci. V raziskavi Knjiga in bralec (2019) avtorji P. Rupar idr. ugotavljajo, da so najpomembnejši dejavniki, ki so vplivali na to, da so anketirancem brali ravno starši, sorodniki oziroma domače okolje, zatem pa šola, obšolske dejavnosti in fakulteta; nato še prijatelji in znanci.
4.3.1 Domače bralno okolje
Kakšen bralec bo otrok in kakšne bodo njegove bralne zmožnosti, je poleg njegovih sposobnosti in spretnosti odvisno tudi od vpliva družinskega okolja in delovanja družinskih članov (Bucik v Knaflič idr., 2009). Zgodnje bralne izkušnje in razvoj porajajoče se pismenosti v domačem okolju so ključnega pomena za razvoj branja in pismenosti otroka kasneje v šolskem obdobju (Pečjak, 2003; Bucik, 2005). Strokovnjaki danes poudarjajo pomembnost sodelovanja med starši, vzgojitelji, učitelji, knjižničarji in svetovalnimi delavci za spodbujanje branja pri otrocih in mladih. Pri tem pa je treba upoštevati različne vplive bralnih dejavnosti in bralnih navad staršev do njihovih prepričanj, različne vplive pedagoškega okolja in dostopnost bralnih gradiv v vseh teh okoljih (Pečjak idr., 2006).
Družinska pismenost in skupno branje
Velik vpliv na razvoj učenčeve pismenosti ima družinska pismenost (ang. family literacy).
Največkrat je definirana kot koncept, ki vključuje izobraževalne dejavnosti znotraj družine in doma.
»Družinska pismenost zajema vse načine in situacije, v katerih starši, otroci in drugi družinski člani uporabljajo bralne in pisne spretnosti v svoji skupnosti oziroma vsakdanjem življenju.«
(Knaflič, 1999, str.18) V domačem okolju se učenci srečujejo z različnimi dejavnostmi, kot so mediji, knjige, branje seznamov in receptov, s pogovori in s pisanjem. Vse to se odvija znotraj doma na naraven, spontan in neprisiljen način. Ob vsakodnevnih dejavnostih, navadah ali običajih družina učenca spodbuja k odkrivanju in raziskovanju pismenosti (Grginič, 2006).
Branje, pripovedovanje in pogovor o prebranem odraslih otroku pripomore k dobremu obvladanju jezika, razumevanju in izražanju. Skupno branje in pripovedovanje bogati otrokov besedni zaklad, mu širi obzorja in povečuje interes za poslušanje itn. Družinska pismenost se večinoma meri v pogostosti branja otrokom in dejavnosti, ki otroka pripravljajo na učenje in pisanje. Med odraslimi v družini (starši, stari starši ali starejši vrstniki ipd.) prav tako prihaja
23 do različnih pogledov na razvoj zgodnje pismenosti. Nikakor pa ni potrebno, da so starši izšolani bralci ali igralci. Predvsem je važna bližina staršev ali odraslih, ki otroku veliko pomeni. Zaradi prijetnega počutja ob branju in same zgodbe otrok razvija željo po branju knjig in tako hitreje vstopa v svet bralne pismenosti (Knaflič, idr. 2009).
Izobrazba staršev in SES
Motivacija staršev za branje z otroki se od družine do družine zelo razlikuje. Starši si za svoje otroke v večini želijo boljšo prihodnost, z višjo stopnjo izobrazbe, kot jo imajo sami, in tudi z večjim ekonomskim uspehom (Knaflič, 1999). Manj bralnih navad pri učencih se pogosto povezuje z nižjo stopnjo izobrazbe, revščino, migracijo itn. Danes vemo, da nekatere družine izobrazbo zelo cenijo in zato otroke spodbujajo k učenju, saj se jim to zdi rešitev in izhod iz revščine, vendar jim življenjske okoliščine ne dopuščajo, da bi otroku zagotovili boljšo pripravljenost na šolanje v predšolskem času (Knaflič, 1999).
Marjanovič Umek idr. (2012) ugotavljajo, da ima kot pomembni napovednik pismenosti visoko dodano vrednost izobrazba mame. Na podlagi raziskav ugotavljajo razlike v nizkem in visokem izdelanem slogu mame, ki ga uporablja za komunikacijo z otrokom. Mame z visoko izobrazbo svoje otroke pogosteje spodbujajo h govornemu izražanju, odgovarjajo na njegova vprašanja in pojasnjujejo stvari, poznajo več otroških knjig, z njim večkrat obiščejo knjižnico in pogosteje berejo skupaj z otrokom. Pri branju skupaj z otrokom večkrat uporabljajo zapletenejše strategije. Weigel idr. (2006, v Marjanovič idr., 2012) razlikujejo med dvema skupinama mam.
Prva skupina so mame s spodbujevalnimi prepričanji, ki menijo, da bodo njihova dejanja pri zgodnjem opismenjevanju koristno vplivala na otrokov uspeh v šoli. Druga skupina so mame s konvencionalnimi prepričanji, ki vlogo opismenjevanja vidijo kot dolžnost šole. Kljub razlikam v prepričanjih pa med otroki teh dveh skupin ni prišlo do pomembnih razlik v dejavnostih porajajoče se pismenosti (Marjanovič idr., 2012).
Socialno ekonomski status družine/staršev (SES) je močno povezan z zgodnjo pismenostjo in pismenostjo v poznejših, šolskih letih (Waldfogel, 2012). Nekateri otroci zaradi revščine prejmejo manj kognitivnih spodbud kot sovrstniki iz materialno bolj priskrbljenih družin.
Posledica tega je pomanjkanje knjig, nižja mera motivacije za branje in manjši interes za branje knjig, kar pa vpliva na otrokovo skromno splošno poučenost, sposobnost pozornega poslušanja, komunikacijo in obseg besednega zaklada (Košak Babuder, 2014).
Dostopnost knjig in bralnega gradiva
Na razvijanje bralne kulture pa pomembno vpliva tudi dostopnost knjig in bralnega gradiva, ki naj bi ga v čim večji meri starši omogočali svojim otrokom. Gre za knjige in bralno gradivo v prvem jeziku in tudi v angleščini kot tujem jeziku, ki ga imajo učenci doma ali pa si ga sposodijo v knjižnici in z obiskom le-te še krepijo svoj odnos do branja. L. Knaflič (2000, v Berčnik, Petek in Devjak, 2016) pravi, da se z doseženo ravnjo pismenosti ujema otrokova pogostost obiskovanja knjižnic.
24
4.3.2 Šolsko bralno okolje
Raziskave kažejo, da lahko šole (s prijetnim in spodbudnim bralnim okoljem, različnimi interesnimi dejavnostmi, ki so usmerjene v spodbujanje branja, ter bralno naravnana šolska klima) močno vplivajo na motivacijo za branje pri svojih učencih (Pečjak idr., 2006).
Učiteljeva vloga se pomembno odraža pri oblikovanju učenčeve samopodobe in pričakovanj.
Njegove spodbude, optimizem, pozitivna naravnanost in odnos do poučevanja in do otrok igrajo odločilno vlogo (Čok idr., 1999). Zgoraj naštete »kvalitete« učitelj Rogers (1980, v Čok idr., 1999) ubesedi z geslom: »Učenci zmorejo in hočejo in jaz jih želim in zmorem naučiti.«
L Gambrell s sodelavci (1996, v Pečjak, idr., 2006) je na podlagi obsežne raziskave izpostavila dejavnike za razvijanje in ohranjanje bralne motivacije v razredu:
− učitelj kot bralni model,
− bralne spodbude v okolju,
− pozitivne predhodne bralne izkušnje,
− možnost izbire bralnega gradiva,
− dostopnost raznolikega gradiva v razredu in
− pogovori in druženje v krogih.
V šolskem okolju tudi dostopnost raznolikega gradiva v razredu in v knjižnici učencem omogoča, da čim večkrat posežejo po knjigi. V raziskavi PIRLS 2001 (Mullis idr., 2003, v Pečjak, 2006) so ugotovili, da so pomembno nižje bralne dosežke dosegli učenci, ki so redkeje kot tedensko uporabljali šolske ali razredne knjižnice.
Učitelj kot bralni model
Učitelj, ki je tudi sam navdušen nad branjem, lahko s tem znatno vpliva na učence. Učencem pokaže, da branje širi znanje o svetu, da nam razvija besedišče in jim ob tem pomaga, da postanejo boljši bralci, pisci ali govorci. Da je učitelj dober model branja, pomeni, da tudi sam veliko bere, bere učencem, se o prebranem z njimi pogovarja in ob vsaki priliki poudarja, kako pomembno je branje za življenje (Pečjak in Gradišar, 2002). To lahko deli le tisti učitelj, ki je res tudi sam navdušen bralec (Pečjak idr., 2006).
Učiteljevo glasno branje učencem strokovnjaki pojmujejo kot eno najmočnejših motivacijskih sredstev. Pogosto navdušeno glasno učiteljevo branje iz knjig učencem sporoča, da so knjige zanj pomembne (Bucik in Pečjak, 2004, v Pečjak, 2006).
25
4.3.3 Izpostavljenost angleščini izven šolskega konteksta
Učenci so poleg formalnega učenja angleščine kot tujega jezika v osnovni šoli v različnih količinah namerno ali nenamerno izpostavljeni angleščini v vsakdanjem življenju. Večinoma izpostavljenost poteka skozi vsakodnevne dejavnosti, kot so gledanje televizije, poslušanje radija, pesmi, igranje računalniških iger in brskanje po spletu za zabavo ali za pridobitev želenih informacij, idr. video in avdio viri. Učenci na tak način lahko pridobijo ogromno možnosti za učenje angleščine.
Mediji torej niso uporabni zgolj za namerno (obiskovanje tečajev in/ali inštrukcij, uporaba aplikacij in medijev za učenje angleščine kot tujega jezika) učenje jezika, ampak tudi za nenamerno (angl. incidental) usvajanje angleščine kot tujega jezika oziroma usvajanje angleščine kot stranski, nepričakovan produkt. Dosedanje raziskave so sicer pokazale, da gre za kratkotrajni vpliv televizijskih programov s podnapisi pri nenamernem usvajanju jezika (Kuppens, 2010). Kuppens (2010) je raziskovala, ali izpostavljenost najpogostejšim medijem vodi do nenamernega usvajanja, ki ima dolgotrajnejše učinke. Ugotovila je, da imajo gledanje televizije (s podnapisi ali brez) in računalniške igre močan vpliv na poznavanje angleškega besedišča. Opozarja pa, da ugotovitve ne gre avtomatično posploševati na to, da je gledanje televizije s podnapisi bolj učinkovit način za internacionalno učenje branja.
Za bralno zmožnost nasploh imajo mediji pozitivni vpliv oz. ga krepijo (Evans, Kelly in Sikora, 2014; Mol in Bus, 2011; Rowe, 1991, v Rosenqvist, idr., 2016), vendar pa ni znano, ob kakšni meri izpostavljenosti in v kakšni dimenziji ter na točno katere kognitivne zmožnosti vplivajo, (Rosenqist, 2016). Različni avtorji (Albergaria Almeida in Dinis Costa, 2014; Koolsta, 1999;
Linebarger, Moses, Garrity Liebenskind in McMenamin, 2013; Wang, 2012; Webb, 2010; Webb, 2011) so potrdili tudi pozitivne učinke na zapomnitev večjih količin angleškega besedišča ob izpostavljenosti oz. gledanju filmov, s podnapisi ali brez, v tujem jeziku. Področje, kako izpostavljenost različnim medijem vpliva na bralno tekočnost, pa v našem okolju še ni bila raziskana.
26
5. MERJENJE TEKOČNOSTI GLASNEGA BRANJA PO PRISTOPU RUNNING RECORDS
Ni boljše poti do razumevanja bralnih zmožnosti učencev, kot da se usedemo poleg njih in jih poslušamo, kako berejo. Ta aktivnost učiteljem podaja veliko več informacij kot pa število točk oziroma odstotek na bralnem testu, ne glede na rezultat. Ena izmed najbolj uveljavljenih poti za pozorno in skrbno vrednotenje bralnih zmožnosti, beleženje opažanj in analiziranje otrokovega branja je s pristopom Running Records – verjetno najpomembnejši pristop v zadnjih 50 letih (Meier in Knoester, 2017).
5.1 O pristopu Running Records (slo. tekoči/sprotni zapisi)
Metodo/pristop Running Records je razvila pedagoginja in otroška psihologinja Marie M. Clay, ustanoviteljica šolskega programa Reading Recovery (slo. bralno okrevanje), ki je svojo kariero posvetila prepoznavanju težav in pomoči bralcem, ki so na tem področju šibkejši. S tem je znatno vplivala na zgodnje prepoznavanje in posredovanje pri učencih, ki imajo težave pri branju. Pristop je razvila za vzdolžno raziskavo zgodnjega opismenjevanja in je bila prvič objavljena v knjigi The Early Detection of Reading Difficulties: A Diagnostic Survey (slo.
Zgodnje zaznavanje težav pri branju: Diagnostične meritve) (Clay, 1972).
Running Record (v nadaljevanju RR) je zanesljiv formativni preizkus, ki ga učitelj izvaja individualno z učencem, medtem ko učenec bere izbrano besedilo. Tako merjenje/beleženje branja je hiter in avtentičen način preverjanja/ocenjevanja učnih dosežkov branja, s katerim ugotovimo, kako si učenci pomagajo pri branju in kakšna je njihova bralna zmožnost. Učitelj si z večkratnim merjenjem branja beleži učenčeve bralne vzorce (angl. reading behaviour) spremlja učenčev napredek v različnih časovnih obdobjih ter načrtuje nadaljnje korake do cilja ali kratkoročnih ciljev v tekočem šolskem letu (Clay, 2017).
Pristop RR je namenjen merjenju in spremljanju napak ali drugih zmot in (samo)popravkov, ki jih bralec naredi pri branju. Zagotavljajo pristnost pri ocenjevanju in nam prikažejo učenčevo bralno zmožnost v danem trenutku s primerno zahtevnim besedilom, medtem ko jo učenci doživljajo kot običajno bralno nalogo (Shea, 2000, 2006, v Shea, 2012). Je zelo dober pripomoček za formativno in sumativno spremljanje bralčevega bralnega napredka. Omogoča nam, da prepoznamo, na kateri stopnji branja so učenci. Zaznamki, ki jih uporabljamo pri obrazcu RR so tako podrobni, da zagotavljajo večplastne rezultate, s katerimi preverjamo glasno branje, bralno razumevanje, tekočnost branja in spretnost/veščino reševanja problemov. Učenec besedilo glasno prebere učitelju v mirnem in tihem okolju (npr. ali medtem ko so ostali učenci smiselno zaposleni z drugim samostojnim ali skupinskim delom). Med njegovim branjem si učitelj v obrazec zapisuje in dekodira, kaj in kako učenec prebere besedilo. Po branju pa bralec obnovi prebrano besedilo (Shea, 2012).
Z beleženjem učenčevega branja po pristopu RR pridobimo veliko različnih informacij. V ZDA, kjer preizkus uporabljajo več deset let, imajo oblikovane tudi mejne vrednosti rezultatov na podlagi zelo velikega števila učencev. Učitelji imajo tako veliko uporabnih podatkov – preglednic z normami o tem, kakšne dosežke lahko pričakujemo od učencev v določenem razredu, ki pa jih ne moremo prenašati v naš prostor.
27 Tabela prikazuje najnovejše in prenovljene podatke (Handbruck in Tindal, 2017) stopnje tekočnosti glasnega branja pri ameriških učencih od 1. do 6. razreda, ki temeljijo na obširni raziskavi, ki se je zaključila leta 2017. S pomočjo tabele si lahko učitelji pomagajo pri merjenju in vrednotenju tekočnosti glasnega branja pri učencih glede na njihove vrstnike.
V tem primeru učenci med 10- in 50-odstotki uspešnosti branja (temelji na dveh preizkusih branja; učenci brez predhodne vaje berejo besedila na določeni ravni, ki so določene za posamezni razred, angl. grade level) potrebujejo prilagojen program branja, ki se usmerja na spodbujanje in vajo bralne tekočnosti (Hansbruck in Tindal, 2017). V Sloveniji smo na tem področju še precej na začetku, tako pri učnem jeziku kot tudi pri angleščini kot tujemu jeziku.
Veliko gradiv in člankov obsega le določene okvirne vrednosti pravilno prebranih besed v minuti (PBM) (Jurišić, 2016). Preizkus RR pa se za razliko od njih osredotoča na razmerje med številom »tekoče/pravilno prebranih« besed (angl. running words) in napakami oziroma napačno prebranimi besedami, s tem pa dobimo stopnjo pravilnosti/natančnosti branja (angl.
accuracy ratio). Pomemben je tudi odstotek napačno prebranih besed, ki pa jih učenec med glasnim branjem sam popravi (angl. self-correction ratio) (Clay, 2017).
Strokovnjakinja Marie Clay je oblikovala zelo učinkovito in široko uporabljeno orodje, saj pristop RR zajame informacije o tem, koliko učenci znajo in razumejo o bralnem procesu.
Zajamejo tudi, kako učenci razmišljajo. Zagotovijo nam priložnost za analizo prebranega in omogočijo informacije o učenčevem napredku, za nadaljnje delo, če je to potrebno. Dobimo torej podatke, o bralni zmožnosti otroka in kakšen je napredek v določenih časovnih obdobjih (How to Take Running Records, 2002).
Tabela 4: Stopnje tekočnosti branja ameriških učencev od 1. do 6. razreda (Hansbruck in Tindal, 2017)
28 Obrazec za merjenje tekočnosti branja po pristopu RR ni samo zapis o pravilno in napačno prebranih besedah. Zahteva namreč opazovanje vseh vedenjskih procesov, ki pomagajo določiti bralno strategijo, ki jo otrok uporablja, medtem ko bere določeno besedilo. Sam pravilen odgovor ali odziv učenca nam še ne pokaže, kako učenec razmišlja v dani situaciji oz. ob prebranem besedilu, razen če v to vključi tudi telesno govorico (npr. gleda na slike ob besedilu, pri branju se s prstom vrne nazaj v besedilu ipd.) ali nam razloži svoj odgovor. Ta pristop nam zagotovi vpogled v celostno glasno branje z najmanjšimi podrobnostmi o bralčevem pogledu, obnašanju, natančnosti/točnosti in razumevanju. S temi informacijami lahko analiziramo vedenje, odziv, zmožnosti, uporabljene iniciative in s tem ustrezno prilagodimo nadaljnje poučevanje. S tem lahko spodbujamo in beležimo vedenje in napredek, ki ga učenci pokažejo ob večkratnem izvajanju tega pristopa (How to Take Running Records, 2002).
Besedilo v obrazcu RR je potrebno (kritično) dinamično in dosledno spreminjati z vodenimi bralnimi skupinami in tako ugotoviti, katero besedilo je tisto pravo za določenega učenca poleg ustreznih bralnih in učnih strategij. Omogoča nam tudi, da določimo, kakšen je napredek v določenem času. Orodje namreč uporablja različne bralne stopnje, kjer lahko dve različni besedili po branju primerjamo, saj izberemo enako stopnjo zahtevnosti pri obeh (dolžina besedila in besed, zahtevnost besed, čas, v katerem je besedilo napisano, itd.) (How to Take Running Records, 2002).
Meier and Knoester (2017) pravita, da gre za učinkovitejši test od standardni testov, ker:
− zagotavlja veliko več informacij kot samo število točk na preizkusu, saj vključuje in upošteva specifične strategije in težave učencev med branjem;
− učitelju omogoča, da preizkus prilagodi glede na zbrane informacije;
− informacije o branju zagotavlja takoj. Pridobimo tudi bralno stopnjo učenca, s katero si pomagamo pri izbiri ustreznega bralnega gradiva.
5.2 Zanesljivost in veljavnost pristopa Running Records
Že raziskave več desetletij so potrdile, kako pomembno je zgodnje ukrepanje za preprečitev bralnih neuspehov pri mlajših učencih (Snow, Nurns in Griffin, 1998, v Fawson idr., 2006).
Ross (2004, v Fawson idr., 2006) ugotavlja, da obstaja visoka povezanost med učiteljevo pogosto uporabo metode RR in učenčevimi bralnimi dosežki. Sama zanesljivost in veljavnost pristopa RR je v veliki meri odvisna od zahtevnosti besedila in veljavnosti merilca tekočnosti branja (npr. učiteljev, svetovalnih delavcev, staršev itd.). Med drugimi lahko na branje učencev vpliva tudi vrsto drugih dejavnikov (npr. odnos z učiteljem, ki izvaja merjenje tekočnosti branja, prisotnost kamere ali snemalne naprave ipd.). Fawson, Ludlow, Reutzel, Sudweeks, in Smith (2006) so z raziskavo, ki bo povzeta v nadaljevanju, ugotavljali zanesljivost in veljavnost pristopa. Ugotovili so, da pod določenimi pogoji lahko z dosežki (dobljenimi po pristopu running records) pridobimo približno prave univerzalne rezultate učencev. Pri tem morajo biti učitelji ustrezno usposobljeni. Imeti morajo veliko izkušenj in strokovnega znanja na tem področju, tekočnost branja učencev pa mora biti merjena na podlagi treh različnih odlomkov besedila. Poleg tega bi bilo za razširjeno generalizacijo rezultatov potrebno imeti veliko večji vzorec naključnih sodelujočih (Fawson idr. 2006).
5.3 Uporabnost pristopa Running Records
Merjenje tekočnosti branja se v slovenskem prostoru že uporablja, vendar v večini le pri delu z učenci s posebnimi potrebami za merjenje branja v slovenskem jeziku. Koristno bi bilo meriti
Merjenje tekočnosti branja se v slovenskem prostoru že uporablja, vendar v večini le pri delu z učenci s posebnimi potrebami za merjenje branja v slovenskem jeziku. Koristno bi bilo meriti