O pristopu Running Records - MERJENJE TEKOČNOSTI GLASNEGA BRANJA PO PRISTOPU RUNNING

5 MERJENJE TEKOČNOSTI GLASNEGA BRANJA PO PRISTOPU RUNNING

5.1 O pristopu Running Records

Metodo/pristop Running Records je razvila pedagoginja in otroška psihologinja Marie M. Clay, ustanoviteljica šolskega programa Reading Recovery (slo. bralno okrevanje), ki je svojo kariero posvetila prepoznavanju težav in pomoči bralcem, ki so na tem področju šibkejši. S tem je znatno vplivala na zgodnje prepoznavanje in posredovanje pri učencih, ki imajo težave pri branju. Pristop je razvila za vzdolžno raziskavo zgodnjega opismenjevanja in je bila prvič objavljena v knjigi The Early Detection of Reading Difficulties: A Diagnostic Survey (slo.

Zgodnje zaznavanje težav pri branju: Diagnostične meritve) (Clay, 1972).

Running Record (v nadaljevanju RR) je zanesljiv formativni preizkus, ki ga učitelj izvaja individualno z učencem, medtem ko učenec bere izbrano besedilo. Tako merjenje/beleženje branja je hiter in avtentičen način preverjanja/ocenjevanja učnih dosežkov branja, s katerim ugotovimo, kako si učenci pomagajo pri branju in kakšna je njihova bralna zmožnost. Učitelj si z večkratnim merjenjem branja beleži učenčeve bralne vzorce (angl. reading behaviour) spremlja učenčev napredek v različnih časovnih obdobjih ter načrtuje nadaljnje korake do cilja ali kratkoročnih ciljev v tekočem šolskem letu (Clay, 2017).

Pristop RR je namenjen merjenju in spremljanju napak ali drugih zmot in (samo)popravkov, ki jih bralec naredi pri branju. Zagotavljajo pristnost pri ocenjevanju in nam prikažejo učenčevo bralno zmožnost v danem trenutku s primerno zahtevnim besedilom, medtem ko jo učenci doživljajo kot običajno bralno nalogo (Shea, 2000, 2006, v Shea, 2012). Je zelo dober pripomoček za formativno in sumativno spremljanje bralčevega bralnega napredka. Omogoča nam, da prepoznamo, na kateri stopnji branja so učenci. Zaznamki, ki jih uporabljamo pri obrazcu RR so tako podrobni, da zagotavljajo večplastne rezultate, s katerimi preverjamo glasno branje, bralno razumevanje, tekočnost branja in spretnost/veščino reševanja problemov. Učenec besedilo glasno prebere učitelju v mirnem in tihem okolju (npr. ali medtem ko so ostali učenci smiselno zaposleni z drugim samostojnim ali skupinskim delom). Med njegovim branjem si učitelj v obrazec zapisuje in dekodira, kaj in kako učenec prebere besedilo. Po branju pa bralec obnovi prebrano besedilo (Shea, 2012).

Z beleženjem učenčevega branja po pristopu RR pridobimo veliko različnih informacij. V ZDA, kjer preizkus uporabljajo več deset let, imajo oblikovane tudi mejne vrednosti rezultatov na podlagi zelo velikega števila učencev. Učitelji imajo tako veliko uporabnih podatkov – preglednic z normami o tem, kakšne dosežke lahko pričakujemo od učencev v določenem razredu, ki pa jih ne moremo prenašati v naš prostor.

27 Tabela prikazuje najnovejše in prenovljene podatke (Handbruck in Tindal, 2017) stopnje tekočnosti glasnega branja pri ameriških učencih od 1. do 6. razreda, ki temeljijo na obširni raziskavi, ki se je zaključila leta 2017. S pomočjo tabele si lahko učitelji pomagajo pri merjenju in vrednotenju tekočnosti glasnega branja pri učencih glede na njihove vrstnike.

V tem primeru učenci med 10- in 50-odstotki uspešnosti branja (temelji na dveh preizkusih branja; učenci brez predhodne vaje berejo besedila na določeni ravni, ki so določene za posamezni razred, angl. grade level) potrebujejo prilagojen program branja, ki se usmerja na spodbujanje in vajo bralne tekočnosti (Hansbruck in Tindal, 2017). V Sloveniji smo na tem področju še precej na začetku, tako pri učnem jeziku kot tudi pri angleščini kot tujemu jeziku.

Veliko gradiv in člankov obsega le določene okvirne vrednosti pravilno prebranih besed v minuti (PBM) (Jurišić, 2016). Preizkus RR pa se za razliko od njih osredotoča na razmerje med številom »tekoče/pravilno prebranih« besed (angl. running words) in napakami oziroma napačno prebranimi besedami, s tem pa dobimo stopnjo pravilnosti/natančnosti branja (angl.

accuracy ratio). Pomemben je tudi odstotek napačno prebranih besed, ki pa jih učenec med glasnim branjem sam popravi (angl. self-correction ratio) (Clay, 2017).

Strokovnjakinja Marie Clay je oblikovala zelo učinkovito in široko uporabljeno orodje, saj pristop RR zajame informacije o tem, koliko učenci znajo in razumejo o bralnem procesu.

Zajamejo tudi, kako učenci razmišljajo. Zagotovijo nam priložnost za analizo prebranega in omogočijo informacije o učenčevem napredku, za nadaljnje delo, če je to potrebno. Dobimo torej podatke, o bralni zmožnosti otroka in kakšen je napredek v določenih časovnih obdobjih (How to Take Running Records, 2002).

Tabela 4: Stopnje tekočnosti branja ameriških učencev od 1. do 6. razreda (Hansbruck in Tindal, 2017)

28 Obrazec za merjenje tekočnosti branja po pristopu RR ni samo zapis o pravilno in napačno prebranih besedah. Zahteva namreč opazovanje vseh vedenjskih procesov, ki pomagajo določiti bralno strategijo, ki jo otrok uporablja, medtem ko bere določeno besedilo. Sam pravilen odgovor ali odziv učenca nam še ne pokaže, kako učenec razmišlja v dani situaciji oz. ob prebranem besedilu, razen če v to vključi tudi telesno govorico (npr. gleda na slike ob besedilu, pri branju se s prstom vrne nazaj v besedilu ipd.) ali nam razloži svoj odgovor. Ta pristop nam zagotovi vpogled v celostno glasno branje z najmanjšimi podrobnostmi o bralčevem pogledu, obnašanju, natančnosti/točnosti in razumevanju. S temi informacijami lahko analiziramo vedenje, odziv, zmožnosti, uporabljene iniciative in s tem ustrezno prilagodimo nadaljnje poučevanje. S tem lahko spodbujamo in beležimo vedenje in napredek, ki ga učenci pokažejo ob večkratnem izvajanju tega pristopa (How to Take Running Records, 2002).

Besedilo v obrazcu RR je potrebno (kritično) dinamično in dosledno spreminjati z vodenimi bralnimi skupinami in tako ugotoviti, katero besedilo je tisto pravo za določenega učenca poleg ustreznih bralnih in učnih strategij. Omogoča nam tudi, da določimo, kakšen je napredek v določenem času. Orodje namreč uporablja različne bralne stopnje, kjer lahko dve različni besedili po branju primerjamo, saj izberemo enako stopnjo zahtevnosti pri obeh (dolžina besedila in besed, zahtevnost besed, čas, v katerem je besedilo napisano, itd.) (How to Take Running Records, 2002).

Meier and Knoester (2017) pravita, da gre za učinkovitejši test od standardni testov, ker:

− zagotavlja veliko več informacij kot samo število točk na preizkusu, saj vključuje in upošteva specifične strategije in težave učencev med branjem;

− učitelju omogoča, da preizkus prilagodi glede na zbrane informacije;

− informacije o branju zagotavlja takoj. Pridobimo tudi bralno stopnjo učenca, s katero si pomagamo pri izbiri ustreznega bralnega gradiva.

5.2 Zanesljivost in veljavnost pristopa Running Records

Že raziskave več desetletij so potrdile, kako pomembno je zgodnje ukrepanje za preprečitev bralnih neuspehov pri mlajših učencih (Snow, Nurns in Griffin, 1998, v Fawson idr., 2006).

Ross (2004, v Fawson idr., 2006) ugotavlja, da obstaja visoka povezanost med učiteljevo pogosto uporabo metode RR in učenčevimi bralnimi dosežki. Sama zanesljivost in veljavnost pristopa RR je v veliki meri odvisna od zahtevnosti besedila in veljavnosti merilca tekočnosti branja (npr. učiteljev, svetovalnih delavcev, staršev itd.). Med drugimi lahko na branje učencev vpliva tudi vrsto drugih dejavnikov (npr. odnos z učiteljem, ki izvaja merjenje tekočnosti branja, prisotnost kamere ali snemalne naprave ipd.). Fawson, Ludlow, Reutzel, Sudweeks, in Smith (2006) so z raziskavo, ki bo povzeta v nadaljevanju, ugotavljali zanesljivost in veljavnost pristopa. Ugotovili so, da pod določenimi pogoji lahko z dosežki (dobljenimi po pristopu running records) pridobimo približno prave univerzalne rezultate učencev. Pri tem morajo biti učitelji ustrezno usposobljeni. Imeti morajo veliko izkušenj in strokovnega znanja na tem področju, tekočnost branja učencev pa mora biti merjena na podlagi treh različnih odlomkov besedila. Poleg tega bi bilo za razširjeno generalizacijo rezultatov potrebno imeti veliko večji vzorec naključnih sodelujočih (Fawson idr. 2006).

5.3 Uporabnost pristopa Running Records

Merjenje tekočnosti branja se v slovenskem prostoru že uporablja, vendar v večini le pri delu z učenci s posebnimi potrebami za merjenje branja v slovenskem jeziku. Koristno bi bilo meriti tekočnost branja vseh učencev, tudi v angleščini kot tujem jeziku, in tako spremljati njihov

29 napredek, postaviti nadaljnje cilje in jih pri tem usmerjati, da svojo bralno zmožnost izboljšajo in nadgradijo. M. M. Clay (2017) pojasnjuje, za kaj vse je pristop RR uporaben:

Za vodeno poučevanje branja

Pristop zajame, kar mladi bralec reče ali naredi, medtem ko bere besedilo, kratko zgodbo ali knjigo. Pri uporabi tega pristopa lahko učitelj takoj pregleda in preuči, kakšno je bilo branje, kakšne strategije bralec uporablja pri branju in se na podlagi tega takoj odloči za nadaljnje intervencije ali pa so mu v pomoč za načrtovanje naslednjih učnih ur.

Za ocenjevanje zahtevnosti besedila oz. izbiro primernega besedila

S pristopom RR lahko ocenimo, ali je gradivo, ki ga uporabljamo za branje, na primerni stopnji zahtevnosti. Ne sme biti pretežko ali prelahko, ampak mora učencu zagotavljati ustrezen izziv pri branju.

Za ugotavljanje bralnega napredka (v različnih časovnih obdobjih)

Izvajanje merjenja tekočnosti glasnega branja po omenjenem pristopu v različnih časovnih obdobjih nam omogoča, da opazujemo učenčev napredek. S tem ugotovimo, kaj učencu povzroča težave, kje se je izboljšal in kako še lahko pripomoremo k uspešnemu branju.

Za primerjavo dveh meritev RR na podlagi istega besedila

Učitelj s primerjavo dveh beleženj tekočnosti branja od dveh učencev, ki prebereta enako besedilo z enako zahtevnostjo, ugotovi, kakšne tipe napak naredita učenca. Na primer prvi učenec si pri branju pomaga z vizualnimi informacijami v besedilu (zamenja besedo za podobno besedo, npr. box–boy) in ni pozoren na sam pomen besedila. Drugi učenec si pomaga s pomenskimi informacijami v besedilu in stavčno strukturo (zamenja besedo s podobnim pomenom, npr. man–boy), ni pa pozoren na vizualno zamenjavo prebranega.

To nam pokaže, kako učenci uporabljajo svoje predznanje za branje. V takem primeru tudi preverimo ustreznost besedila, ampak potem gre za dva različna načina, kako učenca predelujeta enako besedilo (Clay, 2017).

5.4 Postopek in priprava na merjenje po pristopu Running Records

Ta aktivnost mora biti opravljena čim bolj sproščeno v umirjenem okolju, kot bi z otrokom običajno prebrali besedilo. Učitelj se usede poleg učenca s praznim listom za merjenje tekočnosti branja ali z vnaprej vnesenim besedilom, ki ga bo učenec prebral. Učenčevo branje je v našem primeru zaradi številčnega merjenja tekočnosti branja potrebno glasovno posneti za kasnejšo natančnejšo analizo, žal pa ne zajema učenčevega vedenja med branjem. Pri besedilu je bolje, če se izogibamo že obstoječih besedil iz knjig in ga pripravimo sami na A4-format. S tem se izognemo, da bi učenca pri branju begale slike iz knjige ali mu že preveč razkrile vsebino prebranega. Izognemo se tudi obračanju listov, ki lahko podaljša čas branja. Pomembna je tudi preglednost besedila, da je besedilo dovolj veliko in čitljivo. Gre za to, da pristop RR ni le beleženje pravilno in nepravilno prebranih besed, ampak tudi celotno vedenje učenca ob branju izbranega besedila. Vse, kar učenec reče ali naredi, nam marsikaj pove – kdaj je branje ustrezno, kako med branjem učenec gleda besedilo, ali si sledi s prstom, kakšni so njegovi komentarji med branjem itd.

Besedilo, ki ga izberemo za branje, je zelo pomembno. Kasneje lahko ugotovimo tudi, da bi učenec potreboval zahtevnejšo stopnjo besedila (Clay, 2017).

5.4.1 Izbira primerno zahtevnega besedila

Merjenje tekočnosti branja M. M. Clay (2017) deli na tri zahtevnostne stopnje:

− enostavno branje (angl. easy text) (95–100 % pravilno prebrano/natančno)

− primerno zahtevno branje (angl. instructional text) (90–94 % pravilno prebrano/natančno)

− zahtevno branje (angl. hard text) (80–89 % pravilno prebrano/natančno).

Stopnje zahtevnosti ne pomenijo, kako zahtevno je besedilo samo po sebi, ampak opisujejo, kako določen otrok bere besedilo. To ne pomeni, da bo to besedilo enostavno tudi za drugega učenca.

Informacije, ki jih pridobimo s to metodo, nam lahko pomagajo tudi pri pomembnih poučevalnih odločitvah:

− za delitev učencev po skupinah za poučevanje;

− za opazovanje učencev s posebnimi potrebami;

− za prepoznavanje učencev, ki potrebujejo dodatno učno pomoč, ali za nadarjene učence;

− za beleženje šolskega letnega uspeha (Clay, 2017).

5.4.2 Pred merjenjem tekočnosti glasnega branja

Ob uporabi orodja RR za preverjanje bralne tekočnosti in razumevanja je pomembno, da:

– izvajalec ob branju sedi ob učencu, medtem ko glasno bere izbran del besedila;

– branje poteka v naravnem in umirjenem okolju;

– izvajalec izbere ustrezen čas, in sicer ko učenec lahko bere brez motenj oziroma ko učenci tiho berejo ali samostojno rešujejo literarne aktivnosti;

– izvajalec opazuje in si beleži vse, kar učenec reče ali naredi med branjem (opazil bo, da bo vsakič opazil vedno več o učenčevem vedenju, ko bo uporabljal

orodje/instrument RR).

S pomočjo »pravilnika« za uporabo orodja/instrumenta lahko vsi učitelji razumejo in kasneje diskutirajo, analizirajo in načrtujejo bralne strategije za učenca ali manjšo skupino učencev (How to Take Running Records, 2002).

5.4.3 Postopek merjenja in beleženja tekočnosti glasnega branja

Učitelj lahko potrdi svojo končno interpretacijo tako, da si med branjem beleži vse, kar učenec naredi med branjem, npr. njegovi komentarji med branjem knjige, glasno razreševanje problema, se pogovarja sam s seboj, je presenečen, razloži, zakaj je kaj naredil, in zabeleži tudi kakšne osebne reakcije (Clay, 2017).

Pred postopkom samega beleženja branja učenca po pristopu RR je zelo pomembno, da izvajalec/ocenjevalec/učitelj pozna, kakšen je postopek samega beleženja in kaj narediti oz.

kako se odzvati v različnih primerih. Potrebuje list za beleženje in besedilo, nato sledi poizkuse. (Napaka: house = here/h–/home; Ni napaka: house = h–/ho–/house.) 4. Če učenec naredi napako in jo zatem popravi, to štejemo kot samopopravek/

samokorekcija (ang. self-correction, SC), ki se ne šteje kot napaka.

31 5. Če učenec besedo izpusti, nad izpuščeno besedo naredimo črto. V primeru, da učenec med branjem besedo v besedilu doda, označimo, kje jo je dodal, in zapišemo, katero besedo je dodal.

6. V primeru, da učenec ne nadaljuje z branjem, a) ker ugotovi, da je naredil napako in je ne zna odpraviti ali b) ker ne zna prebrati sledeče besede, mu besedo povemo (štejemo kot napako in zapišemo P – povedana beseda). To pomaga učencu, da se drži vsebinske niti besedila in mu vzdržuje motivacijo pri branju. Po priporočilih naj v tem primeru ocenjevalec s pomočjo ne čaka dlje kot 3 sekunde.

7. Če učenec prosi za pomoč, ga pozovemo k ponovnemu poskusu: »Ti poskusi.«

Učiteljev odziv ni namenjen učni interakciji, ampak gre zgolj za spodbudo. To tudi ustrezno označimo pri beleženju – PP (prosi za pomoč) in T (ti poskusi).

8. Učenec se pri branju lahko tudi zmede, zato je pomembno, da mu pri tem pomagamo – v smislu, da mu rečemo, »poskusi še enkrat« in pri besedilu ali cel stavek označimo s kvadratkom (zapišemo pa PŠE). Medtem ko ga spodbudimo, da začne še enkrat, mu moramo pokazati, od kod naprej naj začne še enkrat (npr. na začetku stavka). Besedilo v kvadratku se skupaj šteje za eno napako. Ob strani pa ponovno vrednotimo prebrano.

9. Pravilna ponovitev prebranega (repeticija) se ne šteje za napako (samopopravek). Včasih jo uporabijo, da potrdijo svoj prvotni poskus branja besede (angl. attempt) in ga štejemo kot samopopravek. Lahko gre za ponovitev besede, številk ali pa ponovitve celega stavka. V primeru, da učenec ponovi besedo, nad njo napišemo (R in SP – samopopravek). Če ponovi cel stavek z namenom, da bi ga popravil, to označimo s puščico nazaj (kjer je končal in nazaj do tja, kjer je ponovno začel). Pravilno popravljena beseda ali stavek s ponovitvijo ni šteto kot napaka.

10. Občasno učenci lahko tudi ponovijo besedo/sklop besed ali stavek, ob tem pa samopopravek ni popolnoma pravilen (besedilo: the home, učenec: a house) Štejemo kot eno napako in en samopopravek.

11. Če si učenec pri branju pomaga s črkovanjem (za pomoč), si prav tako beležimo črkovanje (npr. black spots – black s-p-o-t-s).

12. Če opazimo, da učenec ne sledi besedilu, kot je to pričakovano, ga prosimo naj besedilu sledi s prstom. Tako lahko lažje razumemo njegov bralni vzorec, kar pa nam pomaga pri nadaljnjem poučevanju in pomoči pri branju. Čeprav branje s prstom ni priporočeno, je mogoče nujno v tem primeru za nadaljnjo obravnavo.

13. Po opravljenem preizkusu branja učencu podamo takojšnjo povratno informacijo glede branja, ki jo tudi zapišemo k obrazcu Running Records.

14. Ostala opazovanja, kot je bralni vzorec učenca, so preveč subjektivni in se zelo razlikujejo med učitelji. Učencu podamo zgolj informacijo o pravilno prebranih besedah, napakah in samopopravkih.

32 Sledeče norme zagotovijo konstanten pristop za beleženje bralnega vedenja (Clay 1993, Kemp 1987; Goodman in Burke 1972, v How to take Running Records, 2002). S temi zaznamki je vsak učenčev trud zabeležen v podrobnosti.

VEDENJE ZAZNAMEK PRIMER

Ustrezno prebere S kljukico si zaznamujte vsako pravilno prebrano besedo.

Zamenja besedo Nad zamenjano besedo zapišite zamenjano besedo.

Izpusti besedo Zaznamujte s črto nad manjkajočo besedo.

Doda besedo Vpišite dodano besedo in zaznamujte, kje jo je učenec dodal.

Poizkuša prebrati (uspešno/neuspešno)

Zapišite vsak poizkus branja besede, ki je ne zna napisati (C za angl. correct ali IC za angl. incorrect).

Ponovi besedo Zapišite R (angl. repetition) nad ponovljeno besedo/frazo in označite s puščico od začetka ponovitve.

Prosi za pomoč Zapišite A (angl. appeal) nad besedo, kjer je učenec zaprosil za pomoč.

Izvajalec pove besedo

Zapišite T (angl. told word) poleg besede, ki jo je povedal izvajalec.

Popravi napačno prebrano besedo

Zapišite SC (angl. self-correction) poleg popravljene besed, pred znakom pa zapišite napačno prebrano besedo.

Tabela 5: Primeri učenčevega vedenja in zaznamki beleženja vedenja (po How to take Running Records, 2002)

Branje učenca, ki je naredil veliko napak, je težko beležiti, opisati in točkovati. Pravilo je, da poskušamo beležiti čim več, si zapisati čim več o njegovem vedenjskem vzorcu, pri tej analizi pa ostajamo čim bolj objektivni.

5.4.4 Točkovanje po pristopu Running Records

⁵

Bralno stopnjo tekočnosti, na kateri je učenec, dobimo s tem, da naredimo izračun med točnostjo med branjem in samokorekcijo, pred tem pa moramo poznati, kaj se šteje pod napako in kaj ne:

1. Pod besedilo ne spadajo naslovi, podnaslovi, avtorji, (teh ne upoštevamo pri točkovanju) ipd.

2. Šteto kot eno napako, če:

– učenec zamenja besedo;

– učenec izpusti besedo;

– učenec doda besedo;

– učenec poizkuša pravilno prebrati, ampak je neuspešen;

– učenec poizkuša prebrati, ampak je neuspešen kljub pomoči učitelja;

– mora učencu besedo prebrati učitelj.

3. Ne šteje kot napaka, če:

– učenec sam popravi svojo napako;

– učenec večkrat ponovi besedo;

– učenec poizkuša pravilno prebrati, ampak je uspešen;

– učenec poizkuša prebrati in je ob pomoči učitelja uspešen;

– učenec besedo drugače izgovori zaradi naglasa ali narečja.

4. Če učenec izpusti celo vrstico, se vsaka izpuščena beseda šteje za eno napako.

5. Če učenec izpusti celo stran, se to šteje kot ena napaka. Odšteti je treba število izpuščenih besed s te strani od vseh skupnih merjenih besed.

6. Izračun – Odstotek tekočnosti prebranega (ang. percent of accuracy)

7. Izračun - Odstotek samopopravkov/samokorekcije (ang. self-correction rate) 8. Z rezultati točke 6. in 7. lahko določimo ali na kateri bralni stopnjij je bralcu

besedilo/knjiga:

– stopnja samostojnega branja (easy),

– stopnja branja, ki jo omogoča pouk (instructional), – stopnja frustracije (hard).

5 (How to Take Running Records, 2002)

Število napak + število samopopravkov = skupni seštevek napak in samopopravkov + =

Število točk  število besed x 100 = odstotek tekočnost prebranega  x 100 = %

Število besed – število napak = število točk – =

Število točk / število besed x 100 = tekoče prebranega v odstotkih  x 100 = %

5.4.5 Razumevanje dosežkov tekočnosti prebranega besedila v odstotkih

Lahko branje

Tabela 6: Interpretacija dosežkov/odstotkov tekočnosti branja (po How to TakeRunning Records, 2002)

Lahko branje (96–100 %)

Učenec na tej stopnji bere z razumevanjem in z veseljem, dekodiranje je avtomatizirano. To branje je primerno za samostojno branje.

Primerno branje, ki ga omogoča pouk (93–95 %)

Besedilo na tej stopnji izbere učitelj. Učenec ima na tej stopnji veliko podpore in malo izzivov.

Zahtevnejše branje, ki ga omogoča pouk (90–92 %)

Besedilo na tej stopnji izbere učitelj. Učenec ima na tej stopnji več izzivov, lahko tudi preveč.

Besedilo naj ne bo prezahtevno in mora biti vodeno s pomočjo učitelja.

Frustracijsko branje (pod 90 %) Besedilo je prezahtevno za učenca.

5.4.6 Analiza napak oziroma analiza sklepanja med glasnim branjem

Precej strokovnjakov nasprotuje samemu poimenovanju analiza napak, saj ima to poimenovanje pri nekaterih še vedno precej negativen pomen. Govorijo raje o zgrešenih namigih ali napačnem sklepanju med branjem (angl. miscue analysis). Analiza sklepanja med branjem je torej ocena, ki skozi sistem namigov učiteljem pomaga prepoznati strategijo, ki jo učenec uporablja, da bi razumel smisel besedila. Namesto da bi se učitelj osredotočil zgolj na

In document TUJEM JEZIKU (Strani 38-0)