Delovni odnos med vzgojiteljem in otrokom

Pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami je v ospredju najprej prizadevanje vseh udeleženih za ohranjanje kvalitetnega odnosa, sledi preprečevanje razraščanja težav oz.

nastajanja sekundarnih posledic, nazadnje pa uresničevanje cilja odpraviti težavo. Kot je bilo že zgoraj omenjeno, je za kvalitetno in uspešno delo z otrokom, ki kaže znake motečega vedenja, nujno, da vzgojitelj z njim vzpostavi odnos, ki temelji na sprejemanju, sodelovanju in brezpogojni ljubezni.

Pojem delovni odnos sicer uporabljajo socialni delavci, vendar ga lahko prenesemo tudi na področje šolstva in vzgoje; definira odnos med udeleženim in socialnim delavcem, ki poudarja sodelovanje, soustvarjanje in udeleženost posameznika pri iskanju rešitev za soočanje z lastnimi težavami. Pri tem je naloga odraslih, da se naučijo z otrokom vzpostaviti in vzdrževati odnos, ki soustvarjanje omogoči. Gre torej za vzpostavitev delovnega odnosa, ki ni ne diagnoza, ne ocena, temveč soraziskovanje in odkrivanje edinstvenosti problema in mogočih rešitev. Omenjen odnos je osnovan na velikih pričakovanjih, usmerjenosti k ciljem in v uspeh, k želji po izobraževanju, na vztrajnosti, upanju, optimizmu ter zaupanju v prihodnost (Čačinovič Vogrinčič, 2008).

7.3.2.1. Elementi delovnega odnosa

Elementi delovnega odnosa so naslednji (spodaj navedeni avtorji so povzeti po Čačinovič Vogrinčič, 2008; str. 20–21):

dogovor o sodelovanju;

instrumentalna definicija problema (Lussi, 1991) in soustvarjanje rešitev;

Simčič, A. (2014). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

-40- osebno vodenje (Bouwkamp, de Vries, 1995).

Delovni odnos gradijo še štirje sodobni koncepti:

etika udeleženosti (Hoffman, 1994);

perspektiva moči (Saleebey, 1997);

znanje za ravnanje (Rosenfeld, 1993, Čačinovič Vogrinčič, 2005);

ravnanje s sedanjostjo ali koncept sonavzočnosti (Andersen, 1994).

V nadaljevanju sledi razlaga zgoraj navedenih elementov delovnega odnosa, ki so sicer opredeljeni v povezavi z odnosom med učiteljem in učencem, sama pa jih uporabim v odnosu med vzgojiteljem in otrokom, zato besedi učitelj in učenec nadomestim z besedama otrok in vzgojitelj. Seveda moramo sledeče elemente razumeti in prilagajati skladno z otrokovo starostjo in stopnjo zrelosti.

Dogovor o sodelovanju – za vzpostavitev delovnega odnosa je najprej potreben dogovor o sodelovanju med vzgojiteljem in otrokom ter seveda njegova privolitev za sodelovanje.

Naloga vzgojitelja je, da vzpostavi in varuje varen prostor za pridobivanje novih izkušenj in znanj. Vzgojitelj povabi k sodelovanju vse otroke ter jim pove, kaj bodo počeli in na kakšen način bo potekala dejavnost. Prav tako je pomembno, da pri izpeljavi določene aktivnosti spodbuja otrokovo samostojnost ter odgovorno ravnanje (Čačinovič Vogrinčič, 2008).

Instrumentalna definicija problema in soustvarjanje rešitev sta temelja delovnega odnosa (Lussi, 1991; prav tam), pri katerem gre za to, da socialni delavec soustvari proces pomoči, v katerem imajo udeleženci možnost raziskovati svoj delež v rešitvi. Ko se pojavi nek določen problem, se je najprej potrebno vprašati, kdo ima problem; dogaja se namreč, da ima v odnosih problem eden izmed soudeležencev. Gordon (1989) v odnosih starši – otroci omenja dva položaja, ki sta tu prenesena na odnos med vzgojiteljem in otrokom:

1. Otrok ima problem, ker ni zadoščeno njegovim potrebam. Za vzgojitelje to ni problem, ker oni pri zadoščanju svojih potreb niso moteni. To je torej položaj, ko ima problem otrok.

2. Otrok zadosti svojim potrebam in s tem ne prizadene vzgojiteljev in njihovih potreb. V tem primeru nima problema nihče.

3. Otrok zadosti svojim potrebam, vendar s svojim vedenjem napravi probleme vzgojiteljem, to pa jih moti, frustrira, vznemirja ter jim onemogoča, da bi zadostili svojim potrebam. To je situacija, ko imajo problem vzgojitelji.

V primeru, da ima problem vzgojitelj, si za rešitev problema lahko izbere več možnosti: lahko poskuša spremeniti otroka, lahko spremeni okolje, ali pa se spremeni sam, predvsem svoj način odzivanja in ravnanja. Ko torej ugotovimo, kdo ima problem, je potrebno ugotoviti vzroke, zakaj se nekdo vede na način, ki je socialno nezaželen. Christensen, Jaeger, Lorenz, Morton, Neuman idr. (2005) pri tem poudarjajo, da je potrebno opazovati in si beležiti, kaj se je dogajalo pred, med in po pojavu motečega vedenja. Pozornost je potrebno usmeriti

Simčič, A. (2014). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

-41-

predvsem na dejavnike, ki vplivajo na pogostost pojavljanja motečega vedenja, na dejavnike, ki sprožijo določeno vedenje (npr. otroci postanejo agresivni takrat, ko imajo konflikte z drugimi otroki, ko so izključeni iz skupine ostalih otrok, med prehodi iz ene aktivnosti v drugo, med prostim časom …), ter na posledice, ki takemu vedenju sledijo (npr. pozornost s strani odraslih oz. otrok). Lüssi (1991; v Čačinovič Vogrinčič, 2008) še dodaja, da morajo biti udeleženi v problemu vedno aktivni pri iskanju rešitve zanj. V središču sta vedno dialog in sodelovanje, v katerem udeleženci v problemu soustvarjajo svojo udeleženost pri oblikovanju rešitve. Tudi Gordon (1989) navaja, da sta soodločanje in soudeleženost zelo pomembna, saj so otroci v tem primeru bolj motivirani, da naredijo to, za kar so se dogovorili, in se pri tem počutijo tudi bolj soodgovorne.

Osebno vodenje je de Vriesov koncept (1995; Čačinovič Vogrinčič, 2008), ki se uporablja v socialnem delu. Pomeni namreč vodenje k dogovorjenim in uresničljivim rešitvam oz. k dobrim izidom. Koncept osebnega vodenja lahko uporabimo tudi v vrtcu. Težak (2010) navaja, da je pri delu z otroki, ki se težje prilagajajo na zahteve in pričakovanja okolja, nujna optimistična usmerjenost vzgojitelja v prihodnost. Slednja pa je mogoča le v veri v dober izid in spremembe v pozitivni smeri.

Etika udeleženosti temelji na sodelovanju, v katerem nima nihče končne besede. Lynn Hoffman (1994; Čačinovič Vogrinčič, 2008) opozarja, da strokovnjak odstopi od moči, ki mu ne pripada, od moči, da poseduje resnico in rešitve. Vzgojiteljevo moč tako nadomesti občutljivo skupno iskanje in raziskovanje z otrokom, saj vzgojitelj ni več edini posestnik resnice, temveč šteje tudi resnica otroka, in s tem se ustvari odnos, v katerem se znanje resnično soustvarja. Ali kot pravi Čačinovič Vogrinčič (2013), gre za pristop, v katerem je otrok obravnavan kot strokovnjak iz lastnih izkušenj. Vsak otrok se namreč uči iz svoje izkušnje, uči se od drugega in uči druge.

Perspektiva moči je koncept D. Saleebeya (1997; prav tam). Čačinovič Vogrinčič (prav tam) opisuje učiteljevo vlogo pri izhajanju iz virov moči posameznika (v tem primeru je to predšolski otrok), pri čemer je pomembno, da odkrivamo otrokove interese, zanimanja in priljubljene dejavnosti. Otroku je potrebno dati možnost, da pokaže, kar zna, da se izkaže in tako zadovolji svojo potrebo po uveljavljanju (npr. preko uspešnosti pri interesnih dejavnostih) (Magajna, 2004). Vzgojiteljeva vloga pri tem je, da otroku pomaga doseči njegove cilje in uresničiti sanje. Ravnati s perspektive moči pa je najprej zelo osebna vzgojiteljeva odločitev, ki zahteva veliko truda in vložene energije. S perspektive moči namreč sprašujemo po zaželenih razpletih, dobrih izidih, sanjah in upanju; sprašujemo po različnih virih, opori v razredu (pomoč vrstnikov), družini, dobrih izkušnjah, preteklosti in drugem (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Težak (2010) navaja, da otrokovo energijo usmerjamo v razvijanje dejavnosti, ki ga zanimajo, veselijo in v katerih je uspešen. Pomembno je torej, da poskušamo ugotoviti otrokova močna področja ter korigirati njegova šibka področja oz.

njegove pomanjkljivosti. Čačinovič Vogrinčič (2008) še poudarja, da sta edini način za prepoznavanje in odkrivanje virov moči dialog in sodelovanje, srečanje in soočanje.

Simčič, A. (2014). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

-42-

Znanje za ravnanje – vzgojitelj mora svoje znanje pretvoriti v akcijo; pomembno je, da otrokom pove in pojasni, kaj želi, da storijo, ter jim pri tem pomaga na način, da jim je navodilo razumljivo in preverljivo. Pri tem mora imeti pred seboj jasno zastavljen cilj, hkrati pa mora spodbujati in podpirati otroka, da vedno znova razišče, kam hoče priti, in biti pozoren na razlike in spremembe na poti (prav tam).

Ravnanje s sedanjostjo ali koncept sonavzočnosti poudarja pomen ohranjanja pozornosti v sedanjosti, ko se soustvarjanje dogaja, ne da bi vlekli pozornost nazaj na pretekle neuspehe ali otroku jemali prihodnost v nedopustnih izjavah, kot je npr. »iz tebe ne bo nič«. Za izkušnjo o spoštovanju in kompetentnosti si je namreč potrebno zagotoviti čas, v katerem se razumevanje in sporazumevanje lahko zgodi in steče proces soustvarjanja rešitev (prav tam).