Kateri so tisti pristopi, ki po mnenju vzgojiteljic prispevajo k zmanjševanju oz

izstopajoč?

Vzgojiteljice se v navajanju konkretnih oblik pomoči otroku v nekaterih pogledih ujemajo, v nekaterih pa je opaziti določene razlike predvsem v tem, čemu dajejo prednost. Intervjuvanke B, C in D opažajo, da otroku (AB in CD) veliko bolj ustreza individualen pristop ter manjša skupina otrok (npr. igranje družabnih iger ob podpori odraslega), a poudarjajo, da se je v tako veliki skupini otrok nemogoče posvečati samo enemu otroku (AB in CD), čeprav se zavedajo, da ta potrebuje bistveno več pozornosti in podpore v primerjavi z ostalimi otroki. Vzgojiteljici B in C rešitev vidita v tem, da bi se otroku (AB in CD) dodelila dodatna strokovna pomoč v

Simčič, A. (2014). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

-104-

sami vzgojni skupini. Pogosto pa se dogaja, da dodatna strokovna pomoč otrokom s tovrstnimi težavami ne pripada, zato bi lahko rekli, da sta pomoč in podpora otroku velikokrat odvisni od »dobre volje« vzgojiteljic, kar se povezuje tudi z njihovo ozaveščenostjo o otrocih, ki imajo težave v prilagajanju in so težje vzgojljivi, ter njihovo pripravljenostjo za sodelovanje s svetovalno delavko in drugimi strokovnjaki.

Glede na zgornje ugotovitve, ki temeljijo na izjavah intervjuvank B, C in D, bi torej lahko sklepali, da se vzgojiteljice sicer zavedajo pomena vloge odraslega, ki v procesu nudenja pomoči otroku vključuje individualen pristop, vendar pa je to po njihovem mnenju težko izvedljivo. Vzgojiteljici B in C tako navajata rešitev, ki je izven njunega vpliva in se nanaša na »tretjo osebo«, zunanjega strokovnjaka, ne pa tudi na njiju sami. Kot možno razlago bi lahko navedli, da intervjuvanke (B, C in D) ne poznajo načinov, kako pristopiti k vzgojno težavnejšemu otroku in kako individualno pomoč otroku (AB in CD), ki jo prepoznavajo kot učinkovito, uskladiti s skupinskim delom. Med pogovorom pa je bilo večkrat mogoče zaslediti tudi določeno stisko in nemoč, ki jo vzgojiteljice izražajo posredno ali neposredno. Iz njihovih pripovedi je namreč mogoče razbrati, da prepoznavajo možne oblike dela z otrokom (AB in CD), hkrati pa ne vedo, kako bi jih izvajale v prisotnosti ostalih otrok. Kot možno razlago bi lahko navedli tudi dejstvo, da vzgojiteljicam primanjkuje časa in energije za delo z otrokom (AB in CD).

Kot primer dobre prakse, kako bi se lahko olajšalo delo vzgojiteljic v skupini, v kateri je prisoten otrok z motečim vedenjem, pa bi sama navedla delo v manjših skupinah. Slednje je primerno predvsem zato, ker vzgojiteljici lažje nudita pomoč in podporo otroku, če je skupina manjša. Omenjeni način dela pa seveda od vzgojiteljic v skupini zahteva veliko sodelovanja, medsebojnega dogovarjanja, prilagajanja in usklajevanja ter evalvacije dela, kar pa vzame veliko časa. Prav tako je možna tudi raba individualnega pristopa, kljub večjemu številu otrok v skupini (npr. 24 otrok), kar bom ponazorila na primeru iz prakse.

Otrok ne zmore dokončati delovnega lista, zato pride do izbruha, v katerem raztrga list. Vzgojiteljica mirno pristopi k otroku ter se z njim pogovori o nastali situaciji.

Otrok izrazi željo, da bi potreboval individualno pomoč (otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami je potrebno najprej naučiti, da izrazijo svoja občutja in potrebe, na način, ki je socialno sprejemljiv. Slednje pa zahteva od vzgojiteljice veliko časa in potrpežljivosti). Ko se dejavnost zaključi, ga vzgojiteljica povabi k sebi in skupaj rešita delovni list.

Udeleženka intervjuja A med konkretne oblike pomoči otroku AB uvršča tudi pogovor z njim.

Obe intervjuvanki A in B kot pomembno obliko pomoči vidita tudi sodelovanje s starši, ki temelji na komunikaciji (A in B) ter usklajenosti vzgojnih pristopov (A). Tudi Gordon (1989), Kastelic, Cerar, Terpin, Lipuš, Žnidarič idr. (2003) in Žgavc (2003) dajejo zelo velik poudarek na ustrezno komunikacijo z otrokom, ki pripomore k večjemu medsebojnemu razumevanju ter sprotnemu reševanju konfliktov. Kastelic, Cerar, Terpin, Lipuš, Žnidarič idr.

Simčič, A. (2014). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

-105-

(prav tam), Pulec Lah (2004) in Mikuš Kos (1991) pa poudarjajo še pomen sodelovanja s starši.

Vzgojiteljici B in D za razliko od intervjuvank A in C posebej izpostavita tudi pomen vloge vzgojiteljice. Intervjuvanka B v ospredje postavlja podporo in pomoč odraslega otroku (AB), ki se kaže tako, da ga spodbuja in pohvali ter stvari počne skupaj »z njim«. Intervjuvanka D pa v primerjavi z intervjuvanko C, ki pravi, da sodelovanje s starši ni mogoče, izrazi željo po večjem sodelovanju med domom in vrtcem, ki naj bi vključevalo izmenjevanje tudi pozitivnih informacij o otroku. Kar bi, po njenem mnenju, prispevalo k izboljšanju otrokovega vedenja, je tudi bolj umirjen pristop k vedenjsko izstopajočemu otroku. Pri svojem delu še ugotavlja, da bi morala več pozornosti nameniti iskanju otrokovih močnih področij. Kastelic, Cerar, Terpin, Lipuš, Žnidarič idr. (2003) poudarjajo pomen odkrivanja močnih točk pri otroku ter omogočanje dejavnosti oziroma situacij, ki razvojne primanjkljaje in vrzeli, ki so posledica otrokove specifične življenjske situacije, zmanjšujejo. Prav tako tudi Saleebey (1997;

Čačinovič Vogrinčič, 2008) govori o pomenu izhajanja iz posameznikove perspektive moči.

Iz pripovedovanja vzgojiteljic, udeleženih v raziskavo, bi lahko sklepali, da te veliko pozornosti namenjajo otrokovim (AB in CD) primanjkljajem, ki po mnenju nekaterih intervjuvank (B in D) pogosto prekrijejo njegove pozitivne lastnosti. Intervjuvanki C in D izražata tudi zaskrbljenost, kako se bo otrok (CD) obnašal v šoli, pogosto pa je pri intervjuvankah zaznati tudi določeno mero strahu in skrbi (A, B in C) za otrokovo (AB in CD) varnost ter za varnost ostali otrok. Pri eni intervjuvanki (B) pa lahko zasledimo tudi optimističen pogled, da so težave le prehodne narave in da bodo tekom razvoja tudi izzvenele.

Tudi Andersen (1994; v Čačinovič Vogrinčič, 2008) v okviru delovnega odnosa opozarja na upoštevanje koncepta ravnanja s sedanjostjo ali koncepta sonavzočnosti, ki pomeni gradnjo odnosa v sedanjosti, ne da bi se zatekali v otrokove pretekle neuspehe ali mu odvzemali prihodnost. Lahko bi rekli, da gre za koncept, ki združuje upanje in optimističen pogled na otroka in njegovo prihodnost.

Kljub ugotovitvam, da vse udeleženke raziskave najprej opazijo ter opisujejo otrokove (AB in CD) težave, pa večinoma prepoznavajo tudi močne točke tako v otroku kot tudi v socialnem okolju. Intervjuvanka C je edina, ki izjavi, da pri otroku (CD) ne najde močnih področij in posebnih zanimanj, a v nadaljevanju pogovora le navede nekaj njegovih močnih točk. Zadnje čase pri otroku CD namreč opaža velik napredek pri risanju, ki je dejavnost, ki ga pomirja.

Prav tako se spomni ene izmed situacij, v kateri je pokazal sočutje in empatijo. Kot eno izmed možnih razlag, ki bi jo lahko pripisali pogledu vzgojiteljice C na otrokova močna področja, je ta, da zaradi pretirane usmerjenosti na težave spregleda tisto, pri čemer je otrok vreden in uspešen. Kot drugo možno razlago pa bi lahko navedli to, da slednja nima ozaveščenih otrokovih močnih področij. Vzgojiteljica C tudi v ožjem in širšem okolju ne prepoznava podpornih dejavnikov; sodelovanje s starši otroka (CD) pa po njenem mnenju sploh ni mogoče.

Simčič, A. (2014). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

-106-

Udeleženki intervjuja (A in B) skozi pripoved omenjata otrokove (AB) močne točke, med katere uvrščata njegovo inteligentnost, komunikativnost, bogat besedni zaklad ter posebno izražanje zanimanja za knjige z naravoslovno tematiko. Kot možni podporni dejavnik okolja intervjuvanka A prepoznava delo s celotno skupino otrok in pri tem v ospredje postavlja pogovor z otroki o prosocialnem vedenju. Tudi udeleženka intervjuja D med podporne dejavnike širšega socialnega okolja uvršča skupino otrok, ki otroka CD vključuje v igro in ostale dejavnosti. Intervjuvanka B pa močne točke v okolju vidi predvsem v tem, da se starši zavedajo določenih težav, ki jih ima otrok (AB), ter v njihovi pripravljenosti za sodelovanje.

Vzgojiteljica B tekom pripovedi ugotavlja, da bi se otroku (AB) lahko omogočilo še več priložnosti, v katerih bi lahko razvijal svoja močna področja, a opozarja na vključevanje ostalih otrok v dejavnosti, saj bi sicer lahko prišlo do zapostavljanja le-teh. Intervjuvanka A pa za razliko od prejšnje intervjuvanke ne najde načinov, s katerim bi lahko razvijala otrokove (AB) močne točke. Intervjuvanka C vidi možnost za razvijanje močnih točk pri otroku predvsem v uporabi različnih tehnik, ki spodbujajo njegovo ustvarjalnost in risarske sposobnosti, vzgojiteljica D pa med otrokova močna področja uvršča predvsem možnost risanja po lastni izbiri. To vidi tudi kot priložnost, ki bi jo bilo mogoče kompenzirati z otrokovimi (CD) primanjkljaji tako, da bi se otroka spodbudilo, naj svoja neprijetna čustva (npr. jeza) z risanjem izrazi na papir. V primerjavi z ostalimi intervjuvankami, je edina, ki je med pogovorom videla možnost povezave otrokovih čustvenih primanjkljajev z njegovimi močnimi področji. Kastelic, Cerar, Terpin, Lipuš, Žnidarič idr. (2003) pravijo, da je potrebno otroku z določenimi primanjkljaji omogočiti čim več izkušenj, ki bi te vrzeli vsaj v določeni meri zmanjšale. Čustvene primanjkljaje lahko ublažimo s kvalitetnim odnosom, ki vključuje prijaznost, naklonjenost, dotik, objem, izraz zaželenosti ipd. Primanjkljaji v socialnem razvoju se namreč zmanjšujejo s sprejemanjem otroka, z omogočanjem čim večjega števila socialnih izkušenj, s pomočjo katerih bo otrok razvijal socialne veščine ter na ta način utrjeval svoj položaj med vrstniki, doživljal sprejetost, vključenost, osebno pomembnost in varnost.

Primanjkljaje na kognitivnem področju pa je mogoče omiliti z intenzivnejšim spoznavanjem narave in družbe, z bogatenjem besednega zaklada, z razvijanjem morebitnih talentov za ritem, glasbo, likovno ustvarjanje, ples; torej z razvijanjem vseh možnih oblik osebne ekspresije (prav tam). Izhajajoč iz teoretičnih spoznanj številnih avtorjev (prav tam), pa tudi iz lastnih izkušenj, lahko trdimo, da imajo vzgojno težavni otroci zelo radi lahko oblikovalne materiale, kot so plastelin in glina, in da radi packajo, slikajo (hiter učinek in minimalne nevarnosti neuspeha). Redl in Wineman (1984) tu govorita o ponujanju aktivnosti, ki omogočajo hitro doseganje ciljev ter sprostitev odvečne napetosti.

Intervjuvanka D tudi opaža, da si otrok zelo rad poišče miren prostor, kjer je sam. Bregar Golobič (2004) govori o obogatitvi prostora, med katero uvršča tudi ureditev »mehkih«

prostorčkov, v katerih imajo otroci možnost, da se umirijo in sprostijo. To je še posebej priporočljivo za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami, saj pri teh pogosteje prihaja do nenadnih izbruhov in čustvenih izpadov, ki so med drugim lahko posledica prevelike količine informacij, hrupa ter premajhnega prostora. Iz lastnih izkušenj pa lahko rečem, da je takšna

Simčič, A. (2014). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

-107-

ureditev prostora v vrtcih nekoliko težje izvedljiva zaradi premajhnih prostorskih kapacitet ter prevelikega števila otrok v eni sami skupini. Prav zagotovo bi bilo tako smiselno razmišljati v smeri, da bi vsaka enota vrtca imela tudi »sobo za pomiritev« (npr. mehke blazine, mehka igrala, bazen s terapevtsko igralnimi žogicami, žogice za gnetenje), kamor bi se otrok lahko umaknil.

5.3.4. Kaj je tisto, kar vzgojiteljice mislijo, da bi jim pomagalo pri delu z