Dialoškost v pedagoškem procesu

Dialog med učiteljem in učenci navadno poteka na način, da učitelj nekaj vpraša (učitelj je torej navadno tisti, ki začne dialog), učenec odgovori, nato mu učitelj poda povratno informacijo (Cazden, 2001; Nuthall, 2007; Siraj - Blatchford in Manni, 2008). Učitelji so navadno nagnjeni k zastavljanju vprašanj, na katera načelno znajo sami odgovoriti, s čimer pa so oni tisti, ki postavijo merilo tega, katero znanje je vredno. Poleg tega je učitelj največkrat tisti, ki odloča, kdaj lahko učenec kaj pove (Alexander, 2004; Cazden, 2001; Silseth in Arnseth, 2011). Razlog za tovrstno obliko dialoga je lahko tudi občutek učiteljev, da so časovno omejeni, da so učni

71

načrti prenatrpani in da je treba hitro predelati snov, ali pa občutek, da bodo učenci poznali odgovore ali zastavljali vprašanja, na katera učitelj ne bo znal odgovoriti. Skidmore (1999) tej obliki dialoga pravi pedagoški dialog, pri čemer je učitelj glas avtoritete, ki pozna pravilne odgovore in popravi učenca, če ta ne poda pravilnega odgovora, ter pozove preostale k iskanju pravilnega odgovora (po navadi v učbeniku). A to predstavlja zamujeno učno situacijo, saj bi lahko ta »nepravilen« odgovor postal vzrok za pogovor v razredu oziroma za odzive preostalih učencev na njegov odgovor. Skidmore (prav tam) pedagoški dialog loči od dialoške pedagogike, pri čemer učitelj pozove učence, da naj ovrednotijo prebrano z lastnimi besedami, s čimer učenci gradijo njim lastne pomene. Ker šele tak dialog opolnomoči otroke, da postanejo odgovorni za lastno učenje, pri tem pa razvijajo veščine kritičnega mišljenja (Alexander, 2004), je tovrstna dialoškost tista, ki bi jo učitelji med poukom morali spodbujati. Sami sicer menimo, da je bolje kot o dialoški pedagogiki govoriti o dialoškosti v pedagoškem procesu, saj Skidmore termina dialoške pedagogike ne definira na način, ki bi bil skladen z znanstveno definicijo pedagogike.

Alexander (prav tam) je v svoji raziskavi ugotovil, da je v angleških in ameriških šolah pogovor slabše vrednoten kot pisni izdelki, saj so ti tisti, ki naj bi dokazovali napredek v znanju;

predvsem imajo otroci v angleško govorečih državah zelo malo priložnosti za aktivno participacijo v dialogu, v katerem bi lahko predstavili svoje poglede ali gradili na njihovi osnovi svoje smisle in izkušnje.

Dialog je, kot pravi tudi Kroflič (2009), temeljnega pomena za vzgojo, pri tem pa se sklicuje na Sidorkina, po katerem se v dialogu različni glasovi izmenjujejo, so v medsebojnem odnosu, a se nikoli ne spojijo. V dialogu vsak izmed udeležencev s svojim glasom definira drugega (Burbules, 1993). Pri tem ne postanega enaka, ampak ozavestita razlike, ki lahko postanejo priložnosti za pridobivanje novih pogledov. Ključno je torej, da otroke predvsem z lastnim zgledom naučimo, da naj se ne ustavijo pri tem, kar vidijo in slišijo, ampak da dajo drugemu možnost predstaviti tudi svoj zorni kot (Sclavi, 2003). Prek dialoga z drugim oblikujemo svoj jaz, ki je tudi po Bakhtinu (2011) vedno dialoški in se oblikuje v odnosu z drugim.

Tudi če smo razvili medkulturno občutljivost do točke, ko smo zmožni vstopanja in izstopanja iz različnih kulturnih kontekstov oziroma ko smo zmožni te kontekste integrirati kot del lastne identitete, to še ne pomeni, da ne bo prihajalo do notranjih konfliktov. Heteroglosija (termin, ki ga je oblikoval Baktin (2011)) oziroma družbena mnogoterost glasov, skozi katere se lahko

72

posameznik izraža, jih ponotranji, lahko vodi do diskurzivne tenzije, konfliktov. Dialog lahko vodi do pozitivne razrešitve teh konfliktov, lahko pa jih celo poglobi. A bistveno je, da tudi v tem primeru učitelj v dialogu vidi učno situacijo, v kateri se lahko učenci in on sam zavedajo lastne edinstvenosti in dejstva, da smo tudi sami drugi za drugega (Burbules in Rice, 1991). Ko nastopi konflikt, smo ljudje nagnjeni k temu, da se ga znebimo, redkokdaj nanj gledamo kot na učno situacijo, iz katere lahko potegneta veliko posameznik in skupina. Dejstvo pa je, da se konfliktov, sploh ko gre za medetnična vprašanja, ne moremo znebiti, lahko pa se jih naučimo obvladovati. Tudi obstanek v konfliktu namreč zahteva valorizacijo drugačnosti drugega, decentralizacijo lastnih prepričanj in poslušanje drugega (Di Modica, Di Rienzo in Mazzini, 2005). Rezultat konfliktov je lahko ne nazadnje tudi sprememba diskurza, saj je ravno dialog proces, v katerem se posameznik zaveda mnogoterosti dostopnih družbenih diskurzov in samoreflektira tudi diskurz, skozi katerega sam govori (Bahktin, 2011; Hamston, 2006). Tudi za Freireja (2004) je dialog priložnost za odprtost mišljenju drugega.

Obenem je pomembno, da ima dialog za učence smisel, saj bodo šele tako izpostavljeni različnim družbenim jezikom in različnim strategijam oblikovanja pomenov ter s tem izboljševali svojo samorefleksijo (Miller, 2003). Če namreč dialog in njegova vsebina nimata pomena za udeležence, bo tudi učni proces brez učinka (Kubli, 2005). Miller (2003) je dokazala, da bolj kot so učenci vključeni v smiseln dialog s sošolci, bolj se spreminja tudi način oblikovanja njihovih vprašanj, ki so v začetni fazi prepirljiva in nepotrpežljiva, pozneje pa postanejo podporna. Ali drugače, učenci se začnejo pogovarjati med seboj in ne govorijo samo drug drugemu, začnejo bolj zaupati drug drugemu in postanejo samozavestnejši pri izražanju lastnih zgodb.

Uspeh dialoga in na splošno kakovost odnosov, v katere vstopamo z drugim (kot drugačnim), je odvisen tudi od načina, kako ga poslušamo. Že Freire (1977) je v svoji Pedagogiki zatiranih pisal, da zatiranega ne moremo osvoboditi tako, da ga vnovič »zatremo« z lastnimi prepričanji.

Vzgoja, ki osvobaja, je tista, ki omogoča posamezniku, da je to, kar sami želi. Zato je vzgoja dialoški proces in zahteva aktivno poslušanje. Zadnje predpostavlja, da so vsi učenci aktivni protagonisti, da imajo vsi možnost predstaviti svojo zgodbo in jo primerjati z drugimi (pri tem gre lahko za predstavitev pravljice, igre, sanj, filma, česar koli, kar se otroku zdi pomembno) – pogoj za to pa je seveda, da so ga drugi pripravljeni poslušati. Medkulturna komunikacija je namreč vzajemen proces, v katerem drugemu govorimo, a ga tudi poslušamo (Nanni in Curci, 2005).

73

V evropskem prostoru poznamo predšolski sistem, ki temelji na aktivnem poslušanju oziroma na t. i. pedagogiki poslušanja – gre za sistem vrtcev Reggio Emilia, v katerih je ena temeljnih vlog vzgojitelja ta, da spodbuja otroke k izražanju lastnih idej, k poslušanju idej drugih, s čimer spodbuja odprtost do drugih kot drugačnih in k njihovi valorizaciji. Ko je otrok slišan, dobi izkušnjo poslušanja, obenem pa se tudi sam uči poslušati sebe in druge ter s tem premosti lastno egocentričnost (Malaguzzi, 1993, 1996; Rinaldi, 1999, 2006).