Na katerih vrednotah utemeljiti šolo postmoderne

Ena temeljnih zahtev Bele knjige (Krek, 1995; Krek in Metljak, 2011) je svetovnonazorsko nevtralna javna šola, a nekateri kritiki izpostavljajo, da tovrsten koncept vzpostavlja šolo, ki bo samo izobraževala, ne pa tudi vzgajala, šolo brez vrednot (Kovač Šebart, 2002). A kritike niso na mestu, saj čeprav je izhodiščna in primarna funkcija šole izobraževanje, se vzgoji v njej nikakor ne moremo (in ne smemo) izogniti. Vzgoja namreč ni le zavestna, načrtna, sistematična, obvladljiva dejavnost, ampak se dosega tudi prek izobraževanja, discipliniranja, učiteljeve osebnosti, organizacije življenja na šoli idr., zato je razmislek o tem, kako jo uresničevati, nujen (Kovač Šebart, 2002; Kroflič, 1997; Medveš, 1991a, 1991b; Medveš, 2000; Peček, 2000).

Dejstvo, da v postmoderni družbi ni enega samega vrednotnega sistema, skladno s katerim bi lahko vzgajali, ne pomeni, da se lahko v šoli izognemo spoprijemanju z vrednotami (Kovač Šebart, 2002). Pluralnost vrednot pa seveda lahko predstavlja dilemo, ko so vrednotni sistemi med učenci ter med učenci in učitelji medsebojno različni, celo nekompatibilni. Rešitev je veliko teoretikov iskalo in še vedno išče v vzpostavljanju dialoga, temelječega na specifičnih vrednotah, na primer zmernosti, pogumu, pravičnosti, usmiljenju, dobrodelnosti (prav tam). To pa nikakor ne pomeni, da je treba ukiniti iskanje univerzalnega smisla človeka in človečnosti, navsezadnje »človek, posameznik ne more postati človek brez vpliva univerzalnega« (Medveš, 1991b, str. 217). Vprašanje pa je, ali je v postmoderni mogoče definirati univerzalni moralni kodeks in dalje, ali lahko sploh govorimo o konsenzualno sprejetem kodeksu ob upoštevanju diskriminacije in izključevanja določenih, navadno manjšinskih skupin in vrednot. Poleg tega je vprašanje, kako naj se pri vzgoji v duhu vrednot izognemo indoktrinaciji in kako zagotoviti, da se bo posameznik skladno s privzgojenimi vrednotami tudi ravnal v življenju (Medveš, 2007). »S kom ali s čim naj se kdor koli ponotranji, če obstaja mnoštvo 'notranjosti', idealov, matric, socialnih mrež?« (prav tam, str. 24). In vendar se mora kljub temu vzgoja nujno naslanjati »na principe, ki jih lahko v tem prostoru in tem času štejemo za univerzalne«

(Medveš, 2000, str. 193). Strinjamo se z Medvešem (1991a, 1991b), da mora v vsakem vzgojnem konceptu nujno ležati tudi moment univerzalnega, saj razmišljanje o vzgojni funkciji javne šole pomeni razmišljanje o etiki, skladno s katero naj učitelj deluje.

54

Kot podarja Kovač Šebart (2002, str. 70), pa »ni dovolj, če izhod iz partikularnosti (poenostavljeno rečeno) iščemo v stališču, da naj šola otroke zgolj seznanja z različnimi vrednotnimi sistemi, otroci pa bodo med njimi izbirali sami. Prav tako seveda ni dovolj niti partikularno naštevanje vrednot, za katere menimo, da omogočajo dialog, četudi verjamemo, da pri tem ne izhajajo iz partikularne svetovnonazorske naravnanosti«. Ker je otrokom v šoli treba dati vodilo, ki bi jih vrednotno usmerjalo, je iz partikularnih vrednotnih sistemov treba najti tisto, kar je v nekem specifičnem časovnem obdobju skupno, saj » na ta način vzpostavimo temeljni sistem vrednot, na katerih naj bi temeljil pouk v javni šoli« (prav tam, str. 70). Tovrstno soglasje pa danes po mnenju mnogih, kot smo videli v predhodnih poglavjih, predstavljajo človekove pravice (gl. tudi Kovač Šebart, 2002; Peček, 2000).

3.1.1 Utemeljenost institucionalizirane vzgoje na človekovih pravicah in svetovnem etosu V Beli knjigi (Krek in Metljak, 2011), ki služi kot osnova zakonodaje s področja vzgoje in izobraževanja, so kot prvo izmed splošnih načel vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji navedene »človekove pravice in dolžnosti«, ki so definirane kot »izraz doseženega soglasja o temeljnih vrednotah« (prav tam, str. 28), ki »nikogar ne privilegirajo ali izključujejo« (prav tam, str. 28) ter »vsebujejo tudi skupne temeljne moralne vrednote« in tako »v sebi združujejo najboljše, kar so proizvedli različni moralni in vrednotni sistemi« (prav tam, str. 28).

A tudi v šolskem, tako kot v družbenem prostoru človekove pravice niso brez pomanjkljivosti.

Očita se jim, da so se formalizirale v pravne norme, s čimer naj bi izginila njihova etična dimenzija, prav tako pa se tudi v šolskem prostoru postavlja vprašanje njihove univerzalne vrednostne zasnove (Badiou, 1996; Cerar, 1996; Medveš, 2007; Peček, 2000; Rorty, 1996).

Pravna formulacija lahko sicer povsem zadošča za reguliranje sprejemljivega oziroma nesprejemljivega vedenja na šoli. Ker pa vzgoja ni le disciplina, samo izhajanje in sklicevanje na človekove pravice kot pravne norme nikakor ne zadostuje (Kroflič, 2014).

Čeprav se strinjamo, da človekove pravice še vedno predstavljajo najvišjo stopnjo konsenza slovenske družbe in so posledično organizirajoče načelo vzgojnega koncepta javne šole (Krek in Metljak, 2011; Peček in Lesar, 2009), ne moremo mimo dejstva, da so zaradi veliko pomanjkljivosti, sploh v današnji večkulturni družbi, potrebne prenove oz. dopolnitve v smeri integriranja interpretacije človekovih pravic tudi drugih, ne le zahodnih kultur. Za tiste, ki jih ne sprejemajo ali jih dojemajo drugače od večine, lahko namreč pomenijo obliko prisile (Peček,

55

2000). A kot smo videli v predhodnih poglavjih, je integracija nezahodnega razumevanja in zahodnega razumevanja pravic izjemno težka, če ne celo nemogoča. Kaj to pomeni za šolski prostor? Še vedno predstavljajo pravno osnovo delovanja šol, a vendar »same po sebi, le s sklicevanjem nanje, brez etične presoje posameznikov, ki so v odnose vpleteni, ne rešujejo niti konfliktov niti ne morejo biti nosilke vzgojne razsežnosti javne šole« (Peček in Lesar, 2009, str. 174). Strinjamo se s Peček in z Lesar (prav tam, str. 174), da »same po sebi ne predstavljajo vrednot v javni šoli, temveč je potrebno vrednote iz njih in drugih etičnih teorij šele izpeljati«.

Tako kot Küng (2008) zato tudi sami trenutno rešitev vidimo v vrednotah in etičnih načelih svetovnega etosa, s katerimi je mogoče okrepiti sporočilnost in vlogo jezika človekovih pravic (Kroflič, 2005a). Zadnji namreč ne spodbuja etičnega razsojanja oziroma osebne moralne drže ter na to vezane odgovornosti, ta primanjkljaj pa, kot bomo pojasnili v nadaljevanju, dopolnjuje ravno svetovni etos (gl. npr. Kroflič, 2005a, 2014). Toda tudi na ta projekt, kot smo videli, padajo očitki. Tako se mu očita, da želi vse religije združiti v eno in tako ustvariti univerzalno svetovno religijo, da skuša s t. i. zahodnimi vrednotami doseči prevlado zahodnega sveta nad preostalim itn. (»20 Questions«, 2009; »Does the Global Ethic Project«, 2009), čeprav, kot pokaže npr. Kroflič (2014), ta očitek ne vzdrži. Mogoče je najbolj problematična interpretacija svetovnega etosa vezana na izpeljavo predpostavke, da so za nemir na svetu odgovorne religije, kar lahko vodi v še večje tenzije med njimi (Abderrahman, 2008). A vendar kljub temu predstavlja svetovni etos v tem trenutku najboljšo dopolnitev pravne logike človekovih pravic z etično dimenzijo. Človekove pravice tako v šolah predstavljajo »pravno kodificiran jezik«, medtem ko etos predstavlja »jezik moralnih načel«, ki jih ni mogoče kodificirati (Kroflič, 2014). To pa v večkulturni šoli, ki spoštuje različnost, ne nazadnje pomeni, da mora šola (po)ostati odprta za argumente različnih kulturnih položajev, v tem kontekstu pa so »načela svetovnega etosa idealno ogrodje za utemeljitev […] vloge kulturno in svetovnonazorsko pluralne javne šole« (prav tam, str. 46). Šola mora namreč biti prostor, odprt za različne svetovne nazore, pri čemer je vsakemu otroku dan glas ter je zgodba vsakega cenjena in spoštovana. Prostor torej, v katerem vzgoja prvotno ni vezana na klasično posredovanje in ponotranjanje nekih vnaprej določenih vrednot, ampak prostor, v katerem je vrednota ravno pripoznanje drugačnosti drugega in v katerem potem lahko vsak svojo drugačnost tudi svobodno izrazi (glej tudi Kroflič, 2014). To pa pomeni, da mora postati prostor sobivanja, temelječega na spoštljivih odnosih do drugih kot drugačnih in med njimi.

56

Razsežnost etičnega v postmoderni se torej ne nanaša več na univerzalno (totalitarno) teorijo, ki naj bi zagotovila vsakršne odgovore na vsakršna vprašanja, ampak se dogaja skozi etos, torej skozi razmerje do drugega človeka v vsej njegovi enkratnosti, vključno z zbližanjem učenca in učitelja (Kosovel, 1995). Etos kot sobivanje z drugimi (Kocijančič, 2008) pa postavi temelje vzgoji, pri čemer je človek cilj in ne več sredstvo, posledično pa je cilje vzgoje treba definirati z vidika priprave na sožitje (Medveš, 1991a, 1991b). Ali drugače: »Osnovno vprašanje, kje /…/

iskati novo obeležje vzgojne teorije v postmoderni, se pokaže v iskanju načina, kako razumeti možnost sobivanja ('sožitja') v svetu relativnosti in legitimnega soobstoja različnih življenjskih in mišljenjskih praks« (Kroflič, 1996, str. 229).

To vprašanje je toliko pomembnejše v luči naraščajoče večkulturnosti v šolah in dilem, ki jih prinaša, predvsem na ravni sobivanja zelo različnih, včasih nasprotujočih si kulturnih vzorcev.

Če si prizadevamo za šolo, temelječo na sobivanju v smislu sožitja, ki moment univerzalnosti ne nazadnje vidi v spoštovanju različnosti in glasu vsakega, mora ta šola temeljiti na spoštovanju in nanj vezanem pripoznanju, ne pa na toleranci do drugega kot drugačnega. V nadaljevanju tako predstavljamo tiste koncepte in pristope, ki so po našem prepričanju v šolah temeljni za razvijanje kulture sožitja, temelječe na spoštovanju drugega kot drugačnega.

Analiza različnih konceptov in pristopov (poleg tistih, ki jih predstavljamo v nadaljevanju, tudi npr. medkulturni dialog (Bergant, Jazbec in Pogačnik, 2009); medkulturnost kot didaktično načelo (Skubic Ermenc, 2003, 2007, 2010); medkulturne zmožnosti (Vižintin, 2013);

shadowing (Sclavi, 2003)) nas je pripeljala do ugotovitve, da so v nadaljevanju predstavljeni pristopi in koncepti tisti, ki v večji meri kot preostali omogočajo razvoj spoštljivih odnosov in pripoznanje drugačnosti drugega v vzgojno-izobraževalnem prostoru ter ustrezajo v predhodnih poglavjih izpostavljenim dilemam, vezanih na spoštljiv odnos do drugega kot drugačnega.

Poleg tega so se pokazali kot uspešni predvsem v večkulturnih vzgojno-izobraževalnih kontekstih.