Medkulturni in protipristranski vzgojno-izobraževalni pristop

Takrat, ko je govor o etnični različnosti v vzgojno-izobraževalnem sistemu, so prevladujoči predvsem trije vzgojni pristopi, in sicer večkulturni in medkulturni pristop ter pristop »anti-bias« (Murray in Urban, 2012; Turnšek, 2016), ki smo ga, kot bomo pojasnili v nadaljevanju, podomačili v protipristranski pristop.

Ker večkulturni pristop, kot smo ga opredelili v uvodnem delu, predstavlja samo tolerančni odnos večine do manjšine in še vedno ohranja neenakovreden odnos ene in drugih (Murray in

59

Urban, 2012) ter se usmerja prvotno v »pomoč in odpravljanje 'deficitov' deprivilegiranih učencev« (Bešter in Medvešek, 2016, str. 29), zagovarjamo stališče, da je veliko primernejši medkulturni pristop, ki daje (enakovreden) glas tudi manjšini ter upošteva dialoškost oziroma spremenljivost kultur in identitet (gl. npr. Bešter in Medvešek, 2016). V šolah, ki stremijo k medkulturnosti, se namreč spodbuja medsebojno interakcijo, razumevanje in spoštovanje, učenje in sožitje različnih kultur oziroma etnij (Skubic Ermenc, 2003).

A tudi medkulturni pristop ni brez pomanjkljivosti. Resnična medkulturnost je mogoča samo takrat, ko so vsem kulturam/etnijam priznane enake pravice oziroma ko je uresničena enakost vseh kultur in njihova reprezentiranost ter participacija (gl. npr. Murray in Urban, 2012).

Dejstvo pa je, da v družbi in posledično šoli obstajajo razlike med »več« in »manj vrednimi«

oziroma (pri)poznanimi kulturami, da idealno družbeno stanje, v katerem bi bili vsem kulturam in njenim pripadnikom omogočeni enaki izhodiščni pogoji in enake možnosti in kjer bi bila drugačnost valorizirana kot vrednota in ne ovira, (še) ne obstaja (gl. tudi Thomson, 1993;

Turnšek, 2016, 2013; Vandenbroeck, 2007).

Zato pritrjujemo Vandenbroecku (2007; gl. tudi Turnšek, 2016), da ne le večkulturni, ampak tudi medkulturni pristop zanemarja dejanski družbeni kontekst ter v njem delujoča razmerja moči, neenakosti, diskriminacije itn., s katerimi so predvsem pripadniki najranljivejših skupin vsakodnevno soočeni. Ob tem je treba povedati tudi, da nekateri avtorji (gl. npr. Bešter in Medvešek, 2016; Dei, 1996; May in Sleeter, 2010; Solomon, 1996) ob zavedanju pomanjkljivosti medkulturnega pristopa govorijo o kritični medkulturni/večkulturni vzgoji/pedagogiki, ki presega »načelno raven« (Zanniello, 1992) in poudarja predvsem potrebo po opolnomočenju učencev za kritično (o)vrednotenje družbenega stanja, v katerem so posamezne skupine še vedno vrednotene kot manjvredne. A tudi v tem primeru ni jasne in enotne definicije tega koncepta (Maniatis, 2012), zato bi lahko z dodatkom pridevnika kritični in veliko nanj vezanih razlag povzročili ne samo terminološko, ampak tudi konceptualno zmedo. Predvsem zaradi tega razloga menimo, da je medkulturni vzgojno-izobraževalni pristop treba nadgraditi oziroma v šolah poleg njega razvijati tudi t. i. pristop »anti-bias«, ki izhaja iz drugačne predpostavke kot medkulturni pristop, in sicer da v družbi nismo vsi enaki, da ne uživamo istih pravic in da vladajo nepravična razmerja moči predvsem med večino in manjšinami.

60

Pristop »anti-bias« je v Sloveniji sorazmerno nepoznan. Z njim se pri nas najbolj ukvarja Turnšek (gl. npr. 2013, 2016), ki ga veže na prostor predšolske institucionalizirane vzgoje.

Glede na njegove značilnosti smo sklenili, da ga podomačimo kot protipristranski pristop.

Zadnjega ne gre enačiti z mogoče bolj znanim protirasističnim pristopom, ki učence in učitelje opremlja z veščinami, potrebnimi za spoprijemanje z rasizmom in diskriminacijo na etnični osnovi, ter se bori za inkluzivno družbo, v kateri se med ljudmi ne dela razlik (Lee, 2009).

Termin protirasistični pristop/protirasistična pedagogika je sicer bolj v uporabi v anglosaškem prostoru (Skubic Ermenc, 2003), a kot smo že v predhodnih poglavjih omenili, je termin

»rasizem« problematičen, poleg tega pa se, kot bomo videli v nadaljevanju, protipristranski pristop usmerja na vse oblike neenakosti in stremi predvsem k vzpostavitvi aktivne drže zoper neenakosti v družbi.

Protipristranski pristop ima svoje temelje v Freirovi filozofiji, natančneje v tezi, da se posameznik lahko osvobodi šele takrat, ko zavrne podobe in strahove, ki mu jih je vsilil zatiralec, ter jih nadomesti z avtonomijo in odgovornostjo, kar pomeni, da posameznik ozavesti svojo zmožnost spreminjanja resničnosti, to zavest pa mora začeti razvijati čim bolj zgodaj (Lin, Lake in Rice, 2008). To je toliko pomembnejše, ker so otroci že v najzgodnejšem otroštvu soočeni s sporočili, ki jih prejemajo od zunaj, in tako vstopajo v šolo z že oblikovanimi prepričanji o tem, kaj je prav in kaj ne, predvsem pa o tem, kaj je v družbi normalno in kaj ni (McIlwaine, 2014; Vandenbroeck, 2000), prav tako pa se že v predšolskem obdobju zavedajo, da so barva kože, spol, jezik itn. vezani na privilegije in moč (Derman - Sparks, 1989). To pa vpliva ne nazadnje tudi na otrokovo zaznavanje samega sebe in drugih (Derman - Sparks, 1989;

Ramsey, 1990). Predsodki in stereotipi torej niso nekaj, kar se razvije v poznem otroštvu, ampak so, kot so pokazale raziskave, v eksplicitni obliki prisotni že pri treh letih (Aboud in Doyle, 1996; Vezzali idr., 2012), vsaj pri šestih letih pa ima otrok že razvita implicitna pristranska stališča do družbenih skupin (Vezzali idr., 2012). Ta v nasprotju z eksplicitnimi, ki začno upadati pri starosti sedmih, osmih let, ostajajo precej stabilna med otrokovim odraščanjem (prav tam). Negativna sporočila, ki jih otroci prejemajo od samih začetkov, se tako postopoma kopičijo v otroku in vplivajo na njegov razvoj kot »toksini« (Derman - Sparks in Olsen - Edwards, 2016). Zato je bil protipristranski pristop v svojem bistvu zasnovan za predšolski sistem (Derman - Sparks, 1989; Giugni, 2008), a menimo, da je zaradi diskriminatornega odnosa, ki so ga pogosto v šolah deležni učenci neslovenskih etnij, močno potreben tudi v osnovnošolskem sistemu, sploh v luči tega, da veliko raziskav dokazuje učinkovitost

61

protipristranskega pristopa na različnih stopnjah šolanja (Schniedewind, 2005; Skattebol, 2003;

Turnšek, 2013, 2016).

Protipristranski pristop ima štiri temeljne cilje, ki se medsebojno dopolnjujejo. Prvi cilj je vezan na identiteto, natančneje na razvijanje otrokovega samozavedanja, samozaupanja, ponosa na svoje korenine in pozitivnih skupinskih identitet. Drugi cilj je vezan na raznolikost, tj. na razvoj občutka ugodja ob raznolikosti in vzpostavitev skrbnih medosebnih odnosov. Tretji cilj je vezan na pravičnost, in sicer vsak otrok bi moral biti zmožen prepoznati krivičnost oziroma nepravičnost, to znal opisati in razumeti, da je lahko oseba, ki je tovrstne obravnave deležna, zaradi tega prizadeta. Četrti cilj pa je vezan na aktivizem, natančneje na opolnomočenje otrok in razvoj spretnosti, na osnovi katerih bodo delovali zoper predsodke in diskriminacijo (Derman - Sparks in Olsen - Edwards, 2010, 2016).

Zagovarjamo torej stališče, da je pri specifičnih vprašanjih soočenja z večkulturnostjo v šolah treba razvijati protipristransko medkulturno vzgojo, ki je usmerjena v vzpostavljanje spoštljivih interakcij med različnimi etničnimi skupinami, obenem pa v otrocih razvija kritično zavest o krivičnosti družbenih razmerij in željo po aktivnem ukrepanju zoper te krivice. Pri tem je nujno, da tovrstna vzgoja ne bi bila samo del nekega predmeta ali specifičnih vzgojnih dejavnosti, ampak da bi prežemala vse vidike šolskega vsakdana (gl. tudi Tarman in Tarman, 2011).