Induktivni vzgojni pristop

Kot ugotavlja Štirn Janota (2015), se vse več teoretikov umika od substancialnega pogleda na moralnost, utemeljenega na deduktivni razlagi univerzalno postavljenih norm in etičnih načel.

Na njihovi osnovi posameznik sicer brani pravice in dolžnosti, a vendar z neke distance.

Posameznika namreč »ne spodbujajo k povezanosti/sodelovanju z drugimi, doživljanju njihovega in svojega položaja v skupnosti, upoštevanju konteksta in posledic, ki jih njegovo

67

dejanje prinaša v odnosu do drugega« (prav tam, str. 65). Prosocialna čustva in odnosi so torej zanemarjeni, namesto da bi bili v ospredju in utemeljeni na vprašanju, kako posamezniki doživljajo konkretno situacijo, konkretno ravnanje (prav tam). Kot eden najučinkovitejših pristopov v tej smeri se je pokazal induktivni vzgojni pristop, ki ima velik vpliv na izkazovanje empatičnosti otrok do drugih in njihovo pripravljenost pomagati. Z induktivnim pristopom

»razvijamo občutljivost posameznika do drugega s tem, da spodbuja razvoj empatičnih zmožnosti, vznik osebnostnih dimenzij sočutja, skrbi in empatične krivde« (Štirn Janota in Štirn Koren, 2012, str. 18).

Induktivni pristop se uresničuje na dva način, in sicer kot disciplinska praksa in kot celovit induktivni vzgojni pristop. Induktivni pristop je kot disciplinski pristop prvi razvil Hoffman v šestdesetih letih prejšnjega stoletja, a ga je nato Kroflič razširil na koncept odgovornosti v navezavi na Lèvinasovo etiko obličja, na koncepte prosocialnega razvoja M. Klein, S. Todd, N.

Eisenberg in K. Kristjansson ter na koncept samoomejitvene avtoritete, ki ga je prav tako razvil Kroflič (Kroflič, 2012). Uporaba induktivnega pristopa prek vzgojitelja pomaga otroku razumeti stališče drugega, razvijati prosocialno vedenje in odgovoriti na klic obličja drugega, ki kliče k spoštovanju, pri tem pa ga hkrati vzgaja na način, da otrok prevzema odgovornost za svoja dejanja in besede (Hoffman, 2001; Kroflič, 2007, 2008b, 2012; Lèvinas, 1998). Naloga vzgojitelja pri tem je, da počaka na odziv otroka in njegovo rešitev, torej rešitve ne sme ponuditi oziroma predlagati sam (Kroflič, 2008b).

V konfliktnih situacijah, ki so v večkulturnih kontekstih pogoste, lahko učitelj induktivno vzgojno argumentacijo uporabi na naslednji način (Hoffman, 2001; Kroflič, 2008b, 2012; Štirn Janota, 2015):

1. Vzgojitelj izrazi lastno nestrinjanje z otrokovim obnašanjem in eksplicitno ali implicitno moralno obsodi njegovo dejanje.

2. Vzgojitelj izpostavi distres žrtve na način, da otrok razume, da ga je povzročilo njegovo delovanje, s čimer sproži mehanizme, ki vzbudijo v otroku empatijo.

3. S tem otrok občuti empatično krivdo (prosocialno čustvo, ki v otroku spodbudi željo, da odpravi svojo napako in naredi nekaj v korist prizadete osebe) in začne iskati načine, kako storjeno škodo popraviti.

68

Kroflič pa je induktivni pristop iz disciplinskega pristopa razširil na celovit vzgojni model, vezan na spodbujanje prosocialnosti, zmanjšanje strahu pred razlikami, razvoj osebnih in odnosnih vrlin, spoštljivega odnosa do drugega in okolja, razvoj socialne občutljivosti, družbene angažiranosti in osebne odgovornosti pri otrocih. Vloga vzgojitelja v tem primeru je, da poskrbi za odnose in aktivnosti prav tako skozi tri korake, pri čemer ne gre za klasičen linearni model, saj je vsak korak predvsem z vidika moralnega razvoja pomemben tudi takrat, ko se je že dosegel naslednji korak (Kroflič, 2007, 2008b, 2012; Kroflič in Smrtnik Vitulič, 2015; Štirn Janota, 2015):

1. Vzgojitelj otroka spodbuja k vstopanju v odnose prijateljstva in ljubezni z odraslimi in vrstniki, s katerimi razvija odnos odgovora-zmožnost (tj. sposobnost odgovarjanja drugemu ob upoštevanju etične teže, ki jih imajo lastna dejanja na drugega) in normativno naravnanost k prosocialnim dejavnostim na najbolj avtentičen način.

2. Drugi korak zadeva razvoj občutka spoštovanja do obličja drugega. V konfliktnih situacijah, kot smo videli, so predvsem otroci nagnjeni k izogibanju posledicam svojih dejanj.

A induktivna argumentacija otroka »sili« k spoprijemanju z distresom žrtve, zato je pomembno, da se učitelj izogne opozarjanju na kršenje pravil (npr. »pri nas se ne obnašamo tako«), ampak da pozornost umeri na emocionalni distres, saj – kot smo videli – šele s tem spodbudi v otroku empatično krivdo, na osnovi katere bo ta želel popraviti storjeno škodo in s tem utrjeval izkušnjo spoštovanja obličja drugega ter prosocialnega delovanja v podobnih situacijah.

3. V tretji fazi sledi otrokovo zavedanje etičnih načel in humanističnih zahtev, ki zadevajo predvsem spoštovanje človekovih pravic in ekoloških vrednot (v smislu spoštovanja vseh živih bitij in narave kot take), ter učenje, kako jih uporabiti kot osnovo demokratičnega dogovarjanja v medosebnih konfliktih. Šele v tej fazi vzgojitelj uporabi generaliziranje v smislu razumevanja pomena vrednot in etičnih načel. Otrok je namreč že v predšolskem obdobju zmožen razumeti pravila, ki preprečujejo moralne konflikte, in se po njih ravnati ali ne (Durkin, 1995).

Dejavnosti, ki omogočajo uresničitev tovrstnega vzgojnega pristopa, so vezane predvsem na spodbujanje skupinskega sodelovanja, na aktivno poslušanje, medsebojno učenje, različne oblike stika z drugačnostjo, spodbujanje prosocialnih aktivnosti, spoprijemanje s stereotipi in predsodki ter strahom pred drugačnostjo, umetniško udejstvovanje itn. (Štirn Janota, 2015).

69 3.7 Od empatije k eksotopiji

Kot smo videli, induktivni pristop v temelju izhaja iz sposobnosti empatičnega doživljanja otrok. Empatija v svojem bistvu predstavlja sposobnost razumevanja občutenja drugega tako, da se postavimo v njegove čevlje (Depalmas in Ferro Allodola, 2013) oziroma je »zmožnost vživljanja v doživljanje drugih« (Smajla in Lepičnik - Vodopivec, 2014, str. 43). Pri tem ima empatija afektivno in kognitivno ter volitivno komponento. Afektivna komponenta zajema dejansko potopitev v položaj druge osebe in zavzetje na to vezanih čustev; na osnovi kognitivne komponente posameznik prepozna distres žrtve, volitivna komponenta pa ga vodi v moralno ravnanje (Hoffman, 1979; Štirn, 2005).

Tudi v okviru induktivnega pristopa se otrok usmeri k stiski vrstnika in pri tem sam razmisli o razrešitvi konfliktne situacije, s to razrešitvijo pa se mora strinjati tudi žrtev (Štirn Janota, 2015). A dejstvo je, da bo otrok razrešitev iskal na osnovi lastnih razumevanj okoliščin, lastnih predhodnih izkušenj in ne nazadnje tega, kar bi v podobni situaciji tudi njemu pomagalo.

Čeprav se torej žrtev z rešitvijo strinja, ta prvotno izhaja iz lastnih pogledov in ne pogledov prizadete osebe. Lahko bi rekli, da moramo za empatično vživljanje v različnih kontekstih dekontekstualizirati izkušnjo drugega, da bi jo lahko razumeli na osnovi lastne izkušnje, s čimer ohranjamo veljavnost lastnega konteksta, iz katerega dejansko tudi izhajamo. Rekli bi lahko, da v poskusu postavitve v čevlje drugega tega postavimo v lastne čevlje (Caon, 2016). To zagato pa lahko premostimo z eksotopijo. Pri njej se namreč odkrivanje drugega dejansko začne takrat, ko ugotovimo, da nam čevlji drugega niso prav (Sclavi, 2003). S tem tudi sebe začnemo gledati skozi oči drugega in se spoznamo na način, na kakršnega se prej nismo (Caon, 2016).

Empatični pogled tako omogoča prvotno vzpostavitev čustvenega stika z drugim, občutenje njegovih doživetij, eksotopični pogled pa predstavlja zmožnost prepoznavanja sebe kot drugačnega od drugega in drugega kot drugačnega od sebe (prav tam). Eksotopija tako predstavlja »dialoško napetost«, znotraj katere drugega vedno znova konstituiramo kot nosilca njemu lastne perspektive, ki je prav tako smiselna in pomembna kot naša (Sclavi, 2003).

Kaj tovrstna perspektiva pomeni v medkulturnih (šolskih) kontekstih? Skladno z Ricoeurevo (1994) tezo, da je drugi tisti, ki nam daje smisel, lahko rečemo, da nas drugi opredeljuje in mi opredeljujemo njega. Če k temu prištejemo predpostavko, da je proces oblikovanja identitete dialoški – lastno identiteto torej oblikujemo tudi/predvsem na osnovi tega, kako nas drugi

70

vidijo, dialog pa traja vse življenje (Taylor, 1994) –, lahko izpeljemo tezo, da šele z uporabo eksotopičnega pogleda njegovo različnost (oziroma drugačnost od nas) naredimo vidno. Seveda pa to ne pomeni, da empatijo zanemarimo ali da je kakor koli manj pomembna od eksotopije.

Gre le za to, da bi morali iti z roko v roki (Pedersen idr., 2003). Zavedanje, da drugega mogoče ne bomo nikoli mogli razumeti (njegovi čevlji nam niso prav), v nas ustvari nelagodje, zadrego, saj se ne počutimo konformne nekemu kontekstu, a ravno takrat nastopi trenutek spoznavanja.

Ko se namreč umaknemo iz svojega okvira nelagodja in vidimo dogajanje okrog sebe, revaloriziramo svoj prvotni okvir in dogajanje interpretiramo na drugačen način (Sclavi, 2003).

Ravno ti občutki so namreč znak, da je naš okvir destabiliziran; v tem torej tiči priložnost, da zamenjamo svoj okvir, ki ga imamo za samoumevnega, spremenimo zorni kot, zato da bi videli svoj prvotni zorni kot. Trenutek nelagodja nas v tem primeru torej ne blokira, ampak v njem najdemo nekaj pozitivnega, trenutek za odkrivanje novih pogledov, novih svetov (prav tam).

Tudi šolskem prostoru »je poseg v implicitne teorije vzgajanja/poučevanja/discipliniranja vedno pogoj za korenitejše (paradigmatske) premike v vzgojni praksi« (Kroflič, 2010c, str.

215). Srečanje ali spopad, konflikt z drugačnostjo je lahko edinstvena priložnost za rast in obogatitev samih sebe (Portera, 2003).

Pogled od zunaj v nasprotju z empatijo ne pomeni razumevanja prek identifikacije, ampak prek pripoznanja razlik, kar vodi tudi k boljšemu razumevanju samih sebe. Zato je pomembno, da si oba poglede izmenjujeta in sta v dialoškem odnosu. Razlike so namreč vir znanja za enega in drugega (Czarniawska, 2014). Kot pravi Bachtin (1990), ko drugi kulturi zastavimo vprašanje, ki si ga sama ni zastavila, nam ta odgovori in razkriva nove pomene, nove poglede. Kulturi se v tem dialogu ne spajata in se ne mešata; vsaka ohranja svojo enotnost, a obe se medsebojno bogatita.