Kaj kaže formalni vidik vključevanja

V Sloveniji imamo kar nekaj podlag, ki urejajo vključevanje otrok priseljencev v osnovnošolski sistem: Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja [ZOFVI] (2007); Zakon o osnovni šoli [ZOsn] (2006); Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb [ZZZRO] (2017); Zakon o mednarodni zaščiti [ZMZ-1] (2017); Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013); Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007); Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012). Poleg tega je leta 2016/17 Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport pripravilo dokument Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem (2017), v katerem so ob posebnih ukrepih, sprejetih v letu 2016/17, »opredeljeni sistemski vidiki vključevanja otrok priseljencev, poseben poudarek pa je glede na ranljivost populacije namenjen vključevanju otrok prosilcev za mednarodno zaščito in otrok z mednarodno zaščito v vzgojno-izobraževalni sistem« (Vključevanje priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja/Splošno, 2018). Poleg tega je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport v zadnjih letih razpisalo številne projekte, vezane ne tematiko več- oziroma medkulturnega izobraževanja.

Na prvi pogled je s formalnega vidika področje vključevanja priseljencev široko pokrito, pa vendar kljub s sistemskega vidika zagotovljenim enakim možnostim za vpis vseh otrok natančna analiza pokaže nemalo pomanjkljivosti, ki so vezane predvsem na učenje slovenščine kot drugega jezika; učenje maternega jezika učencev; pomanjkljivo upoštevanje kulture in jezika priseljencev; prilagajanje na ravni ocenjevanja; neenotno terminologijo, vezano predvsem na uporabo terminov priseljenec in tujec; definiranje priseljencev skozi njihovo

81

stopnjo primanjkljaja, tj. neobvladovanje slovenščine (gl. npr. Medvešek in Bešter, 2010;

Skubic Ermenc, 2010; Vižintin, 2013). Različni avtorji (npr. Medvešek, 2006; Kolednik, 2010;

Vižintin, 2013) kot eno izmed rešitev navedenih težav poudarjajo pomen posodobitve vsebin, ki bi bolj ustrezale večkulturni sestavi družbe, pomembnost učenja učnega jezika kot drugega jezika ter učenja in ohranjanja maternega jezika in kulture priseljencev.

Sami pa z vidika odnosov med etnijami in do etnij kot eno največjih pomanjkljivosti na sistemski ravni ugotavljamo prevlado tolerančnega, prej kot spoštljivega odnosa do neslovenskih etnij. V Smernicah za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012) ter v Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007), ki področje vključevanja urejata tudi z vsebinskega, ne samo zakonodajnega vidika, je sicer mogoče zaznati prisotnost medkulturne dimenzije oziroma pomen upoštevanja kulture in jezika teh otrok (pri tem jasni načini, kako to uresničevati, niso opredeljeni), a natančnejša analiza kmalu pokaže primat tolerance in ne spoštovanja. Tako je v navedenih Smernicah (2012, str. 4) na primer zapisano, da bo učencem priseljencem

»zagotovljena pravica do ohranjanja lastne kulturne identitete«, kar je vezano na toleriranje drugačnosti drugega v smislu, da lahko ohrani svojo identiteto, medtem ko ni govora tudi o možnostih razvijanja njegove identitete, s čimer so šele postavili temelj za pripoznanje njegove drugačnosti. Čeprav je v Smernicah (prav tam, str. 4) zaslediti zapis »spoštovanje otrokove izvorne kulture«, se spoštovanje nanaša samo na »podporo pri uporabi maternega jezika«, pri tem pa ni jasno, kaj ta podpora konkretno pomeni. Kljub besedi spoštovanje tako vnovič zaznavamo samo tolerančen odnos, saj se priseljencem ne odreka pravice do uporabe maternega jezika, pa vendar ta uporaba ni aktivno spodbujana. Pri tem je zanimivo, da je pri razvoju sporazumevalnih zmožnosti v slovenskem jeziku uporabljen termin aktivno spodbujanje teh zmožnosti. Primanjkljaj, ki ga na ravni navedenih dokumentov zaznavamo, je vezan tudi na konkretizacijo zapisanih načel oziroma smernic. Tako na primer tudi na tistih mestih, na katerih je mogoče zaznati težnjo v smeri spoštovanja etnične identitete otroka, večinoma ni jasnih napotkov, kako na ravni praks to uresničevati. Tako na primer iz zapisa, da naj šole »razvijajo medkulturno vzgojo in izobraževanje, ki upošteva kulturno identiteto udeleženca v učnem procesu, tako da zagotavljajo ustrezno in kulturno odzivno izobraževanje za vse« (prav tam, str.

4), ni jasno, kako naj šole to zagotovijo in na kaj konkretno se navedena kulturna odzivnost izobraževanja nanaša. Tovrstna nejasnost pa prinaša s seboj tudi težavo z etičnega vidika, saj lahko različne šole in različni učitelji zapis tolmačijo povsem drugače, s čimer se ne nazadnje krši tudi pravica staršev, da so jasno seznanjeni z vzgojnimi cilji in s potmi vzgoje, ki jih

82

zasleduje šola (o tem več npr. v Kroflič, 2003). Podobno je mogoče razbrati iz sicer pozitivno zastavljenega cilja vključevanja, navedenega v Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007, str. 12): »Razvijanje zmožnosti za predstavljanje lastne kulture, zaznavanje, razumevanje in sprejemanje drugačnosti za premagovanje predsodkov do drugih kultur, primerjanje kultur, vzgajanje k strpnosti, ohranjanje oz. nadgrajevanje lastne identitete in kulture«, pri čemer vnovič ni na konkretni ravni zapisano, kako lahko šola te zmožnosti pri učencih dejansko razvija.

V navezavi na sistemsko raven vključevanja učencev priseljencev ugotavljamo, da je na sistemski ravni dokumentov sicer veliko ter da se dokumenti dopolnjujejo oziroma oblikujejo novi, tudi glede na pokazane potrebe prakse, pa vendar natančnejša vsebinska analiza pokaže, da je veliko ciljev zapisanih samo na načelni in ne konkretni ravni ter da je temeljno vodilo navedenih dokumentov prvotno vključevanje v smislu prilagajanja (asimiliranja?) slovenskemu sistemu, ta pa jim pri prilagajanju pomaga z različnimi ukrepi. Največ, kar omogoča, je možnost/pravica do ohranjanja lastne etnične identitete, ne pa toliko spodbujanje njenega razvoja in pripoznavanja prek drugih. V ospredju torej ni inkluzivnost, torej medsebojno prilagajanje, učenje in bogatenje, ampak v najboljšem primeru integracija. Ali drugače: ni govora o »nas«, ampak je razvidna delitev na »mi – oni«. Poleg tega v nobenem delu ni govora o razvoju pozitivnih medosebnih odnosov in kulture spoštovanja ter razumevanja med etnijami ter do etnij, ki bi bile druge drugim enakovredne oziroma vredne enakega spoštovanja. Podobno ugotavlja tudi Skubic Ermenc (2010), ki meni, da bi bili cilji, navedeni v omenjeni Strategiji, lažje uresničljivi, če bi v izhodišču imela razvoj medkulturnosti in inkluzivnosti, ne pa samo vključevanje kot tako. Pri tem moramo dodati, da je inkluzija proces, ki zahteva medsebojno prilagajanje in je potem določena mera delitve na »nas« in »njih« nujna. Pa vendar je tovrstna delitev lahko upravičena samo na ravni učnega procesa oziroma metodik in didaktik, kar je vezano tudi na z zakonodajo predpisano individualizacijo in diferenciacijo pouka, ne pa tudi na ravni odnosov oziroma etosa, pri čemer bi morala biti v ospredju sožitje in spoštovanje vsakega v enaki meri, ne glede na njegovo etično ali katero koli drugo pripadnost.

Področje izobraževanja Romov urejajo »ZOsn« (2006); »ZOFVI« (2007) in Zakon o romski skupnosti v Republiki Sloveniji [ZRomS-1] (2007). Leta 2004 je bila sprejeta Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji, ki je bila dopolnjena leta 2011 zaradi sprejetja veliko dokumentov, ki urejajo položaj romske skupnosti v Republiki Sloveniji. Čeprav dopolnjena strategija ponuja vrsto dopolnitev, predvsem na področju predšolskega in

83

srednješolskega izobraževanja, ter je usmerjena v upoštevanje romske kulture tudi na konkretni ravni, ne moremo mimo dejstva, da je tudi v tem primeru mogoče zaznati usmerjenost v vključevanje v smislu golega prilagajanja/asimiliranja Romov v slovenski sistem. Tudi v tem dokumentu je tako govor npr. o »ohranjanju identitete« in »spoštovanju jezika«, ki sta – kot smo že predhodno argumentirali – vezana bolj na toleranco kot pa na spoštovanje in nanj vezano pripoznanje drugega kot drugačnega. Enako kot prej tudi tokrat ugotavljamo nejasnost zapisov, predvsem kar zadeva konkretno raven realizacije zapisanih načel in smernic. Nejasno je na primer, kaj v zapisu izhodišča (Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji, 2011, str. 7) »uveljavljanje pravice do ohranjanja spoštovanja romskega jezika in kulture v vzgoji in izobraževanju« pomeni pravica do ohranjanja spoštovanja. Ali gre za tipkarsko napako ali vsebinsko nejasen zapis? Morebitno problematičen, celo nevaren z vidika izražanja predsodkov se nam zdi zapis »za otroke, ki niso bili vključeni v institucionalno predšolsko vzgojo, mora biti obvezna vključitev v brezplačni program za petletne otroke s ciljem socializacije in gradnje pozitivne samopodobe ter učenja slovenščine kot prvega tujega jezika«

(prav tam, str. 8), saj nudi interpretacijo, ki spodbuja ali utrjuje morebitne (implicitne) predsodke, da Romi niso socializirani oziroma, kot je večkrat mogoče slišati, da niso civilizirani (gl. npr. Studen, 2015). Zapis bi bilo po našem videnju treba spremeniti ali vsaj pojasniti, kaj je s terminom socializacija mišljeno. V Strategiji iz leta 2011 so navedeni tudi primeri dobrih praks, ki ne nazadnje temeljijo tudi na možnostih razvijanja identitete Romov ter vzpostavljanja spoštljivega in enakovrednega odnosa med večinskim prebivalstvom in Romi. Kot pozitiven vidimo v Smernicah (prav tam, str. 9) izražen pomislek o izvajanju predšolske vzgoje v romskih naseljih, ki lahko pomeni umik od inkluzije in – kot navajajo Smernice – lahko vodi do getoizacije t. i. romskih naselij. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport poleg tega šolam zagotavlja dodatna finančna sredstva, vezana na izvedbo projektov in zagotavljanje ukrepov uspešnega vključevanja Romov v sistem vzgoje in izobraževanja. Čeprav je bil s Strategijo iz leta 2011 narejen pomemben korak naprej v primerjavi s Strategijo iz leta 2004, ne moremo mimo dejstva, da tudi te niso brez pomanjkljivosti ter da je področje vzgoje in izobraževanja Romov še vedno problematično, na kar opozarjajo tudi učitelji v intervjujih, opravljenih v namen oblikovanja Strategije 2011. Dodati moramo, da je veliko ciljev v Strategiji (2011) dobro zastavljenih (npr. sistematizacija delovnega mesta romskega pomočnika; vključevanje romske kulture v učbenike in na to vezano usposabljanje učiteljev; učna pomoč učencem v popoldanskem času itn.), pa vendar bi bilo treba delati tudi v smeri spreminjanja zakonodaje, saj je veliko ciljev zaradi zakonskih omejitev nedosegljivih.

84

Posebnosti dela vzgojno-izobraževalnega sistema in uresničevanje posebnih pravic pripadnikov dveh avtohtonih narodnih skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja urejata – poleg

»ZOsn« (2006) in »ZOFVI« (2007) – tudi Zakon o samoupravnih narodnih skupnostih [ZSNS]

(1994) ter Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja [ZPIMVI] (2001). Na narodnostno mešanem območju, na katerem živi italijanska narodna skupnost, poteka vzgojno-izobraževalno delo v osnovnih šolah za pripadnike italijanske narodne skupnosti v italijanskem učnem jeziku, v osnovnih šolah, v katerih poteka izobraževanje v slovenskem jeziku, pa je obvezno učenje italijanščine. Na dvojezičnem območju, na katerem živi madžarska narodna skupnost, v osnovnih šolah vzgojno-izobraževalno delo poteka v slovenskem in madžarskem jeziku. Obema manjšinama, predvsem pa madžarski, je tako zagotovljeno ne samo ohranjanje, ampak tudi razvijanje lastne identitete in njen enakovreden položaj v vzgojno-izobraževalnih ustanovah in družbi. Pa vendar se moramo ob tem vprašati, ali obstaja pomembna razlika med tema sistemoma z vidika inkluzije in sožitja večinskega in manjšinskega prebivalstva. Če je namreč jasno, da je na narodnostno mešanem območju, na katerem živi madžarska večina, sistem inkluziven, to po našem mnenju težko trdimo za območje, na katerem živi italijanska manjšina, saj nudi ločene vzgojno-izobraževalne ustanove za italijansko manjšino. S tega vidika se nam postavlja vprašanje, ali to ne vpliva na drugačen odnos večinskega prebivalstva do italijanske in madžarske manjšine.