KAKOVOSTI V EVROPSKEM VISOKEM ŠOLSTVU
Slika 7.1: Hevristika glonakalnega agenta
Vir: Marginson in Rhoades (2002, str. 291).
Plasti in pogoji
126
S sliko tudi prikazujem, da sta različna notranja dinamika in vzajemnost močnejših ali šibkejših vplivov med lokalnim in globalnim povezana z različno vgrajenimi strukturami plasti in pogojev, sfer delovanja in spremenljive moči, kar na nacionalni in lokalni ravni visokega šolstva vodi do različnih načinov prilagajanja oziroma odpora (prav tam, str. 294, 296). Možen je namreč tudi pojav nasprotnih trendov, ki jih lahko sprožijo različna pričakovanja, interesi in prepričanja različnih organizacijskih in/ali človeških agentov (prav tam, str. 299).
V odgovor na globalne vplive ali zaradi odpora nanje (med drugim zaradi zavrnitve diskurza globalizacije; Willis, 2010) se lahko torej na nacionalni in lokalni ravni posameznih visokošolskih sistemov pojavijo kompleksnosti, ki pridejo v ospredje s konceptualizacijo plasti in pogojev kot osnove za razumevanje visokošolskih sprememb (Marginson in Rhoades, 2002, str. 303), v tem primeru na področju internacionalizacije in zagotavljanja kakovosti visokega šolstva.
Kljub uporabnosti hevristike glonakalnega agenta za pojasnjevanje raznolikosti v visokošolskem razvoju je ena vidnejših pomanjkljivosti tega koncepta povezana z nejasno opredelitvijo izraza ‘lokalno’, ki se lahko nanaša na katerokoli raven oziroma skupino pod ravnjo nacionalnega (glej Willis, 2010, str. 184). Lokalno raven bi bilo zato morda ustrezneje razčleniti na institucionalno, disciplinarno in individualno raven analize (Bleiklie in Kogan, 2006, str. 15; Willis, 2010), kar bi omogočilo ustreznejšo utemeljitev obstoja razlik med institucijami, oddelki, študijskimi programi in znotraj njih kot tudi med vključenimi posamezniki in skupinami ter njihovimi individualnimi dejanji. Podobno tudi Willis (2010) v doktorski disertaciji namesto izraza ‘lokalno’ upošteva njegovo delitev na institucionalno in individualno razsežnost: z izrazom ‘institucionalno’ pojasnjuje enote analize, kot so visokošolski zavodi, discipline in programi, izraz ‘individualno’ pa povezuje z individualnimi agenti, delujočimi na institucionalni ravni, kot so npr. študenti, akademsko osebje, vodstvo, predstojniki oddelkov ipd.
Willis (2010) obenem izpostavlja tudi potrebo po utemeljitvi odgovora na vprašanje, zakaj Marginson in Rhoades (2002) na sliki glavne točke šesterokotnika pojasnjujeta prav na primeru politik, gospodarstva in izobraževanja in ne na temelju katerih drugih področij. Odgovor na zastavljeno vprašanje lahko utemeljim tako: gre za eno izmed povezav hevrističnega okvirja s Clarkovim triangulističnim modelom koordinacije, ki opredeljuje tri “idealne tipe” primerjave nacionalnih sistemov visokega šolstva (Clark, 1983, str. 136): državo (tj. vladne in nevladne organizacijske agente ter človeškega agenta v globalnih, nacionalnih in lokalnih politikah), trg (tj. gospodarske in tržne organizacijske agente ter gospodarskega in tržnega človeškega agenta,
127
ki delujejo na treh ravneh analize) in akademijo (tj. organizacijske agente v visokem šolstvu ter izobraževalnega in strokovnega človeškega agenta, ki so prisotni na treh ravneh analize).
7.3 Povzetek in zaključki
Menim, da sem s soočenjem postavk koncepta institucionalnega izomorfizma in hevristike glonakalnega agenta ustrezno predstavila enega izmed možnih načinov obravnave vprašanja zbliževanja in raznolikosti, ki se pojavlja v preučevanju internacionalizacije in zagotavljanja kakovosti visokega šolstva. Z razpravo pričujočega poglavja se je namreč potrdilo, da zbliževanje in raznolikost nista dva izključujoča, temveč le na videz nasprotujoča si trenda (Robertson, 1995; Vaira, 2004). S priznavanjem prepletenosti in sočasnosti različnih analitičnih ravni sem tako v tem delu raziskave presegla v literaturi identificirane omejitve razprav o obstoju dveh nasprotujočih si pozicij, saj je sočasnost razvoja praks internacionalizacije oziroma zagotavljanja kakovosti, ki v različnih državah EVP krepijo zbliževanje in hkrati ohranjajo raznolikost, moč ponazoriti z vrsto primerov.
Po eni strani se zbliževanje odraža v spodbujanju politik in strategij, ki krepijo mobilnost kot prevladujočo obliko visokošolske internacionalizacije, pa tudi v delovanju agencij za zagotavljanje kakovosti v skladu z ESG, v izvajanju akreditacije kot prevladujočega pristopa v zagotavljanju kakovosti visokega šolstva itn. Po drugi strani ostajajo odzivi na takšen razvoj precej raznoliki – tako na ravni visokošolskih sistemov in institucij znotraj njih kot tudi na ravni posameznih akademskih disciplin. Internacionalizacija je namreč spodbujena z različnimi motivi (npr. ustvarjanje konkurenčne prednosti posameznih držav na globalni ravni, izboljšanje kakovosti visokošolskega izobraževanja), ki so odsev prevladujočih prepričanj oblikovalcev visokošolskih politik o smeri njenega razvoja. Tudi zunanji in notranji sistemi zagotavljanja kakovosti izkazujejo različno stopnjo skladnosti z ESG in podpirajo izvajanje različnih pristopov poleg akreditacije (npr. institucionalno revizijo), saj je tudi njihova uvedba je odvisna od tega, ali oblikovalci visokošolskih politik zaupajo v visokošolski sektor ali pa je njihovo zaupanje omejeno.
Nadalje, v kontekstu pobud, namenjenih merjenju, ocenjevanju in zagotavljanju kakovosti internacionalizacije, se njihovo medsebojno zbliževanje krepi z uporabo določenih ocenjevalnih modelov (npr. CeQuInt), katerih uporaba pa je – kot že rečeno – bolj značilna za tiste visokošolske zavode, ki izvajajo študijske programe z bolj mednarodno naravnanimi kurikuli. Uporabo tovrstnih modelov pa na koncu pogojujejo tudi individualna prepričanja posameznikov (npr. vodstva visokošolskih institucij) o smiselnosti ocenjevanja (kakovosti) internacionalizacije na takšni podlagi. V kontekstu hevristike glonakalnega agenta to znova
128
dokazuje obstoj različnih plasti in pogojev oziroma tradicij visokošolskih sistemov pa tudi različno moč, ki se odraža v razpoložljivosti finančnih sredstev za tovrstne pobude.
Zbliževanje praks, ki krepijo internacionalizacijo v sistemih zagotavljanja kakovosti, pa se med drugim odraža v trendu pridobivanja mednarodnih akreditacij, ki so sicer zaželen način krepitve internacionalizacije v institucionalnih sistemih zagotavljanja kakovosti, vendar pa (znova) precej bolj med tistimi visokošolskimi ustanovami, ki izvajajo mednarodno usmerjene študijske programe. Na koncu je torej njihova uveljavitev ponovno odraz individualnih okoliščin, npr.
stališč vodstva visokošolskih zavodov in njihovih prevladujočih motivov (npr. ustvarjanje dobička, krepitev prepoznavnosti v svetovnem merilu), pa tudi finančnih sredstev, ki so na voljo za njihovo vzpostavitev in izvajanje.
Kompleksen razvoj internacionalizacije in sistemov zagotavljanja kakovosti na področju visokega šolstva je torej v dobi globalizacije moč celovito objasniti le s priznavanjem specifičnih nacionalnih, institucionalnih, disciplinarnih in individualnih odzivov nanjo.
129
8 METODOLOŠKI VIDIKI RAZISKAVE
V osmem poglavju se posvečam metodološkemu ozadju raziskave, kjer z razpravo o posebnih metodoloških prijemih, značilnih za primerjalno raziskovanje visokega šolstva, v določenih delih poglavja dopolnjujem in nadgrajujem predhodno sprejete postavke teoretske zasnove raziskave. Ukvarjam se namreč z vprašanjem, kako (lahko) sodobni trendi na področju visokega šolstva (npr. globalizacija) pogojujejo izbor njenega teoretskega in metodološkega okvirja.
Upoštevajoč raziskovalno hierarhijo, se v nadaljevanju najprej osredotočam na vprašanje raziskovalne paradigme, s katerim pojasnjujem ontološko in epistemološko naravnanost pričujočega dela. Razprava o raziskovalni paradigmi je potrebna za obrazložitev bistveno drugačnih pogledov primerjalnih raziskovalcev visokega šolstva na izbor metodologije primerjalnih študij, ki se zaradi svojih razpoznavnih značilnosti opazno razlikuje od drugih, npr.
kvantitativnih in kvalitativnih metodologij. Za tem se posvečam obravnavi metode oziroma instrumentov zbiranja podatkov ter načinu njihove analize, v zaključnem delu pa izpostavljam tudi vprašanja veljavnosti, zanesljivosti in etičnosti raziskave.
8.1 Raziskovalna paradigma
Ker sprejeta filozofija raziskave odločilno vpliva na izbrano metodologijo, naravo pričujočega dela pojasnjujem z razpravo o raziskovalni paradigmi. Raziskovalna paradigma je namreč
“način gledanja na svet. Vključuje določene filozofske predpostavke, ki usmerjajo in vodijo razmišljanje in delovanje.” (Mertens, 2010, str. 7) Zato jo lahko opredelimo kot “osnovni sistem prepričanj na podlagi ontoloških, epistemoloških in metodoloških predpostavk” (Guba in Lincoln, 1994, str. 107).
V raziskovalni skupnosti so bile sprejete različne vrste paradigem, ki jih lahko v najpreprostejši obliki razdelimo na pozitivistične in antipozitivistične paradigme. Za opisovanje pozitivističnih in antipozitivističnih stališč se v literaturi pogosto uporablja tudi razlikovanje med normativno in interpretativno paradigmo; normativna paradigma, v svojem bistvu pozitivistična, predpostavlja, da obstaja objektivna realnost, ki jo lahko merimo kvantitativno s pomočjo statističnih metod, z izvajanjem anket in eksperimentov (Cohen idr., 2007; Creswell, 2009;
Mertens, 2010; Antonucci, 2014). Interpretativna paradigma, ki je naravnana antipozitivistično, pa se pogosto povezuje s kvalitativnimi raziskavami, saj označuje prizadevanja po razumevanju
“subjektivnega sveta človeške izkušnje” (Cohen idr., 2007, str. 21), s čimer zavrača empirično naravnano izvajanje družboslovnih raziskav.
130
Poleg konflikta, ki se pojavlja v paradigmatskih diskusijah o njihovi pozitivistični in antipozitivistični naravnanosti, so med raziskovalci prisotni tudi nasprotujoči si pogledi glede potrebe po umestitvi razprave o raziskovalni paradigmi v obravnavo procesa raziskave.
Nekateri namreč zavzemajo stališče, da so tovrstne razprave nepotrebne, saj da je lahko delovanje znotraj ene paradigme precej omejujoče. Drugi menijo, da so paradigme neizogibne in da čeprav nekateri v proces raziskave ne vključujejo z raziskovalno paradigmo povezanih stališč, to ne pomeni, da njihovo raziskovanje ne temelji na predhodno priznanih oziroma preizkušenih predpostavkah (npr. Schwandt, 2000, v Mertens, 2010).
Vključitev razprave o raziskovalni paradigmi je v pričujočem delu potrebna predvsem zaradi razumevanja nadaljnjih vsebin tega poglavja, v okviru katerih v hierarhičnem sosledju obravnavam ontološke in epistemološke predpostavke, ki pogojujejo sprejete metodološke vidike raziskave, kot tudi izbrano metodo zbiranja podatkov (glej Hitchcock in Hughes, 1995, v Cohen idr., 2007).
8.2 Ontološka in epistemološka izhodišča
Ontološka in epistemološka izhodišča raziskave, ki usmerjajo raziskovalno paradigmo, lahko utemeljim kot “dve koncepciji družbene realnosti” (Cohen idr., 2007, str. 5). Ontološka razsežnost se ukvarja z “obliko in naravo realnosti” (Guba in Lincoln, 1994, str. 108), saj preučuje vprašanje, ali je realnost zunanja posameznikom ali produkt posameznikovih spoznanj (Burrell in Morgan, 1979, v Cohen idr., 2007). Zaradi obstoja različnih svetovnih nazorov namreč nekateri, npr. pozitivisti, razumejo naravo realnosti kot objektivno, torej določeno z nespremenljivimi naravnimi zakoni, medtem ko drugi, npr. antipozitivisti, trdijo, da edino realnost tvorijo posamezniki, vključeni v raziskovalno situacijo (Mertens, 2010).
Drugo koncepcijo družbene realnosti zastopa epistemološka razsežnost, ki pojasnjuje odnos raziskovalca do tega, kar preučuje; ukvarja se namreč “s samo naravo ali esenco družbenih pojavov, ki jih preučujemo” (Burrell in Morgan, 1979, v Cohen idr., 2007, str. 5), in zato sprašuje, “[k]akšna je narava znanja in odnos med poznavalcem in tistim, kar naj bi bilo znano”
(Guba in Lincoln, 1994, str. 108). Ker sprejeta epistemološka izhodišča odražajo temeljno naravnanost raziskave, s tem obenem pogojujejo načine pridobivanja znanja o družbenem védenju: lahko je objektivno in merljivo ali pa je naravnano subjektivno (Burrell in Morgan, 1979, v Cohen idr., 2007, str. 5).
131
8.3 Metodologija
Sprejete ontološke in epistemološke postavke posledično vplivajo na izbor metodologije, ki pomeni “skrb za logično strukturo in postopek znanstvene poizvedbe” (Sartori, 1970, str. 55) in zato “ne obstaja […] brez logosa, brez razmišljanja o razmišljanju” (prav tam). Ker s tem pogojuje razmišljanje raziskovalca v času poteka procesa raziskave, je za pričujočo raziskavo osrednjega pomena, da v nadaljevanju odgovorim na vprašanje, zakaj so za primerjalne raziskovalce (visokega šolstva) značilni bistveno drugačni pogledi na temeljna vprašanja, povezana z metodologijo primerjalnih študij (Kazamias, 2009; glej tudi Goedegebuure in van Vught, 1996; Kogan, 1996; Antonucci, 2014; Hantrais, 2014).
8.3.1 Metodologija v primerjalnem raziskovanju visokega šolstva
Primerjalni raziskovalci visokega šolstva pravzaprav delijo različne poglede na vprašanje o potrebi po izvajanju primerjalnih študij. Kot navajata Goedegebuure in van Vught (1996), je na področju primerjalnih študij visokega šolstva kot tudi širše moč govoriti o različnih skupinah primerjalnih raziskovalcev, ki jih je Else Øyen (1990) poimenovala ‘puristi’, ‘ignoranti’,
‘totalisti’ in ‘komparativisti’. Avtorica utemeljuje, da so ‘puristi’ prepričani, da posebna metodološka razprava o primerjalnem raziskovanju (visokega šolstva) ni potrebna, saj se po njihovem mnenju izvajanje primerjalnih raziskav (na področju visokega šolstva) ne razlikuje od drugih vrst. ‘Ignoranti’ sicer izvajajo raziskave zunaj nacionalnih okvirov, vendar pa niso občutljivi na zgodovinske, družbene in kulturne razlike, niti se ne zavedajo obstoja primerjalne metode. Čeprav ‘totalisti’ priznavajo metodološke in teoretične izzive primerjalnega raziskovanja, te pogostokrat namenoma prezrejo. Za razliko od preostalih treh skupin
‘komparativisti’ priznavajo izzive primerjalnega raziskovanja in njegove specifične značilnosti, zato temu ustrezno opredeljujejo tudi glavna raziskovalna vprašanja (prav tam, str. 5). Zavedajo se namreč, da glavni namen primerjalnih raziskav ni povezan samo z opisovanjem podobnosti in razlik, temveč tudi z iskanjem vzrokov, zakaj se te zgodijo.
Podoben namen je že v tridesetih letih dvajsetega stoletja izpostavil Kandel (1933), eden vodilnih komparativistov preteklosti, ki je v uvodu obsežnega dela z naslovom Comparative Education zapisal, da je glavni namen primerjalnega preučevanja edukacije “odkriti ne le obstoječe razlike v izobraževalnih sistemih dveh držav, temveč tudi dejavnike, ki povzročajo te razlike znotraj izobraževalnega sistema” (str. xix). Zato je po njegovem mnenju treba poznati zgodovino in tradicijo posameznega izobraževalnega sistema kot tudi “družbene, […] politične in gospodarske okoliščine, ki določajo njegov razvoj” (prav tam). Med sodobniki je tudi Kazamias (2009) prepoznal uporabnost “historično-filozofsko-kulturne in liberalno
132
humanistične” tradicije primerjalnega diskurza, ki je v primerjalno preučevanje izobraževalnih sistemov vključil kontekstualni okvir (prav tam, str. 37).41
Vendar pa naj bi se primerjalne študije edukacije po mnenju nekaterih na začetku ukvarjale večinoma z opisi izobraževalnih sistemov posameznih držav, zato nekateri avtorji trdijo, da naj bi se v zahodni znanosti razvile šele po drugi svetovni vojni, ko so se za mednarodne primerjave začele zanimati različne mednarodne organizacije, npr. Unesco in OECD, ki sta jih tudi finančno podprla (Altbach, 1973). Na področju visokega šolstva naj bi se tako začele razvijati sočasno s področnimi študijami in mednarodnim izobraževanjem (de Wit, 2002) oziroma s pojavom novih metodoloških pristopov, kot je npr. analiza anket.
Konec petdesetih let minulega stoletja so bili zato med primerjalnimi raziskovalci sprejeti precej drugačni pogledi na izvajanje tovrstnih študij, saj se je zaradi prevlade kvantitativno naravnanih pristopov utrdila pozitivistična raziskovalna paradigma, ki je do tedaj uveljavljen zgodovinski pristop označila za preveč kvalitativno usmerjen (Kazamias, 2009; Hantrais, 2014). Na pomenu je pridobilo empirično izvajanje primerjalnih študij, ki je podprlo uporabo hipotez, določanje spremenljivk ter zbiranje podatkov s pomočjo statističnih analiz.
Nekoliko kasneje, predvsem pa v začetku sedemdesetih let, se je pojavilo tudi vprašanje o statistični metodi, s katero so pozitivisti iskali “natančno, zanesljivo in sistematično znanstveno metodo, po analogiji iz naravoslovja” (Hantrais, 2014, str. 134). Po mnenju Lijpharta (1971) gre za eno osnovnih znanstvenih metod kvantitativno naravnanih primerjalnih raziskav, ki naj bi se uveljavila poleg metode študije primera, eksperimentalne metode ter primerjalne metode.
S tem je avtor izrazil jasno razlikovanje med metodo in tehniko, saj je po njegovem primerjalna metoda široka in splošna in ne ozka, specializirana tehnika (prav tam, str. 682–683). Ker pa naj bi bila po mnenju avtorja glavna težava primerjalne metode “veliko spremenljivk, majhno število primerov” (prav tam, str. 685), je Sartori (1994, v Hantrais, 2014) poudaril, da
“kvalitativni raziskovalci vedo več o manj, kvantitativni pa vedo manj o več” (prav tam, str.
136).
Tudi v primerjalnih študijah na področju visokega šolstva je bilo v osemdesetih letih predstavljenih nekaj novosti. Eno vplivnejših primerjalnih analiz osmih visokošolskih sistemov je predstavil ameriški sociolog visokega šolstva Burton Clark (Clark, 1983); kot sem izpostavila v predhodnem poglavju, se je njegov triangulistični model koordinacije do pred kratkim
41 Tradicija tovrstnega primerjalnega diskurza ima svoje izvore v prvi polovici 19. stoletja, ko je francoski liberalni mislec Marc-Antoine Jullien de Paris objavil pionirsko delo Esquisse et Vues Préliminaires d’un Ouvrage sur l’Éducation Comparée (v prevodu: Načrt in predhodna stališča za delo na področju primerjalnega izobraževanja), ki je v literaturi pogosto sprejeto kot začetek primerjalnega izobraževanja (Kazamias, 2009).
133
pogosto uporabljal kot ustrezen pripomoček za preučevanje nacionalnih sistemov visokega šolstva na primerjalni podlagi.
V naslednjem desetletju so se med primerjalnimi raziskovalci visokega šolstva pojavili precej nasprotujoči si pogledi na metodologijo primerjalnih študij. Po eni strani sta npr. Goedegebuure in van Vught (1996) trdila, da je njihov glavni namen vzročna razlaga, ki temelji na preverjanju hipotez s pomočjo empiričnih dokazov. Po mnenju drugih naj bi bila vloga hipotez v primerjalnih študijah visokega šolstva zaradi družbene pogojenosti visokošolskih sistemov precej omejena (Bleiklie in Kogan, 2006). Namesto testiranja hipotez so zato predlagali uporabo tematskih primerjav – metode, ki temelji na dokumentarnem gradivu in intervjujih in zaradi upoštevanja podobnosti in razlik omogoča primerjavo dveh ali več držav (Page, 1995, v Kogan, 1996; Bleiklie in Kogan, 2006). S tem naj bi pokazali na po njihovem mnenju napačno razmišljanje, da “brez hipotetiziranja ni teorije” (Kogan, 1996, str. 396).
Kljub prizadevanjem po paradigmatskem ločevanju med kvantitativnimi in kvalitativnimi pristopi se je zaradi nejasnosti delitve na ti dve poziciji v primerjalnih študijah tega časa začel vse bolj uveljavljati metodološki pluralizem, v okviru katerega so bili razviti raznoliki raziskovalni pristopi, ki presegajo to poenostavljeno dihotomijo (Hantrais, 2014). Metodološki pluralizem namreč bodisi združuje kvantitativne in kvalitativne pristope oziroma uporablja mešane metode (Creswell, 2009), saj je primerjalno raziskovanje (visokega šolstva) interdisciplinarno področje.
Primerjalno raziskovanje visokega šolstva v dobi globalizacije
V zadnjih dveh desetletjih se je primerjalno raziskovanje visokega šolstva precej razcvetelo. V Evropi so postale tovrstne študije še posebej priljubljene zaradi vključitve držav v bolonjski proces, ki je povečal potrebo po spremljanju visokošolskega razvoja v različnih državah EVP.
Kot navaja Antonucci (2014), se je v ospredju zanimanj komparativistov pojavila težnja po razumevanju, kako nadnacionalni procesi (globalizacija, internacionalizacija, evropeizacija) vplivajo na spremembe znotraj nacionalnih visokošolskih sistemov. Priložnosti za izvajanje tovrstnih študij so se povečale tudi z okrepitvijo financiranja s strani različnih mednarodnih organizacij, kot so EU, OECD, Unesco, Svetovna banka ipd. (Hantrais, 2014).
Čeprav je bila nacionalna država do pred kratkim prevladujoča kategorija, ki je na področju visokega šolstva usmerjala potek primerjalnih raziskav (glej npr. Kandel, 1933; Clark, 1983;
Schwarz in Westerheijden, 2004), se je v sodobnejših visokošolskih diskusijah uveljavilo pomembno vprašanje, ali so primerjalne študije, ki vključujejo nacionalno državo kot osnovno
134
enoto analize, še vedno ustrezen način za preučevanje visokošolskih sistemov (glej Beck in Sznaider, 2006; Dale in Robertson, 2009; Shahjahan in Kezar, 2013; Antonucci, 2014; Hantrais, 2014). Kot navajata Dale in Robertson (2009), nacionalna država ni več enaka kot dve desetletji nazaj in tudi (visokošolsko) izobraževanje je prevzelo kvalitativno nove elemente (str. 1125). Z izključnim osredotočanjem na nacionalne sisteme visokega šolstva namreč tvegamo metodološki nacionalizem (Dale, 2005, v Dale in Robertson, 2009), ki predpostavlja, da je empirično raziskovanje strukturirano znotraj “izbora statističnih kazalnikov, ki so skoraj vedno izključno nacionalni” (Beck in Sznaider, 2006, str. 5).
Metodološki nacionalizem, ki obenem velja za enega izmed najbolj (pri)znanih “izmov” na področju primerjalnih študij poleg metodološkega statizma in metodološkega edukacionizma,42 je do zdaj sicer veljal za prevladujoč koncept v preučevanju visokega šolstva, vendar pa je postal zaradi nepredvidljivih učinkov globalizacije na visokošolski razvoj precej problematičen (Dale in Robertson, 2009). V izogib njegovim pomanjkljivostim so bili zato v literaturi sprejeti novi metodološki prijemi, ki preučujejo položaj in odnose nacionalne države v globaliziranem svetu (prav tam, str. 1116; glej tudi Shahjahan in Kezar, 2013; Antonucci, 2014). Vendar pa metodološkega nacionalizma nikakor ne smemo zanikati oziroma “zamenjati s tezo, da je prišel konec države” (Beck in Sznaider, 2006, str. 4), temveč je treba priznati potrebo po njegovi teoretični, empirični in organizacijski transformaciji (prav tam, str. 5).
V zadnjem času so se zato uveljavili alternativni diskurzi, ki so opozorili na sočasnost in medsebojno povezanost pod- in nadnacionalnih ravni analize (glej Bleiklie in Kogan, 2006;
Dale in Robertson, 2009; Antonucci, 2014). Enega izmed njih sem v teoretskem ogrodju pričujoče raziskave zajela s hevristiko glonakalnega agenta (Marginson in Rhoades, 2002), ki se pogosto izpostavlja kot ustrezna rešitev za preseganje omejitev teoretskih in metodoloških
“izmov”, torej institucionalnega izomorfizma in metodološkega nacionalizma.
Ker pa sem v predhodnem poglavju opozorila tudi na pomanjkljivo razumevanje izraza
‘lokalno’, sem predlagala njegovo razčlenitev na druge podnacionalne analitične razsežnosti, saj je tako možno zagotoviti ustrezno podlago za nadgradnjo teorije z izbranimi metodološkimi prijemi, ki so namenjeni preseganju omejitev metodološkega nacionalizma. Te ponazarjam tudi v spodnji sliki (Slika 8.1), kjer s piramidnim modelom prikazujem različne možnosti primerjav na pod- in nadnacionalnih ravneh analize.
42 Za več o razlikovanju med tremi “izmi” glej Dale in Robertson (2009).
135