Pristopi zagotavljanja kakovosti v visokem šolstvu

Naslednji element sistemov zagotavljanja kakovosti so pristopi, med katere umeščajo akreditacijo in njen odnos do evalvacije ter revizijo; nekateri avtorji, med njimi npr. Woodhouse (1999), mednje uvrščajo tudi ocenjevanje kakovosti. Ker so se omenjeni pristopi uveljavili v številnih evropskih državah kot tudi širše, jim v nadaljevanju namenjam nekaj pozornosti, saj lahko le na tej podlagi v naslednjih poglavjih ustrezno pojasnim razvoj sistemov zagotavljanja kakovosti v evropskem, slovenskem in nizozemskem visokem šolstvu.

Akreditacija

Eden najbolj razširjenih pristopov na področju zunanjega zagotavljanja kakovosti je akreditacija, ki se je v številnih visokošolskih sistemih uveljavila bodisi kot povsem nov pristop bodisi kot pretvorba predhodno obstoječih pristopov, npr. evalvacije. Kljub povečani pozornosti, ki jo zadnjih nekaj let namenjajo vprašanju akreditacije, se pojem še vedno pogosto uporablja brez ustrezne terminološke pojasnitve. Akreditacija ima namreč več pomenov, zato ni enostavno podati njeno celovito definicijo.

Dill (2000) npr. utemeljuje, da akreditacija “določa, ali institucija ali določen program dosega prag meril kakovosti” (str. 188), pojmovnik UNESCO-CEPES pa opredeljuje pojem v dveh pomenih, in sicer kot postopek, ki ga izvajajo (ne)vladni organi, zasebne organizacije, strokovna združenja ipd., oziroma kot instrument, s katerim institucija pridobi možnost za svoje delovanje (Vlăsceanu idr., 2007, str. 25). Z institucionalno akreditacijo, ki se osredotoča na visokošolsko ustanovo kot celoto, institucija v primeru doseganja zadovoljivih standardov kakovosti pridobi dovoljenje za svoje delovanje, kar nima posledic za kakovost študijskih programov; v okviru programske akreditacije pa se presoja, ali dosega zadovoljive standarde kakovosti posamezni študijski program.

Čeprav lahko z akreditacijo visokošolska ustanova jasneje in ustrezneje opredeli svoje cilje delovanja, je pristop v literaturi pogosto deležen številnih kritik. Postopek je lahko precej zamuden, zato odpira vprašanje stroškovne učinkovitosti. Pogosto je tudi precej rutinski in

36

standardiziran, zato naj bi se bolj kot z izboljšanjem kakovosti osredotočal na doseganje minimalnih standardov, zaradi birokratizacije pa naj bi omejeval akademsko avtonomijo. Poleg tega naj bi le preverjanje izpolnjevanja standardov vodilo tudi do manjše učinkovitosti in inovativnosti visokošolskih zavodov, ki delujejo v okolju naraščajoče institucionalne in programske raznolikosti (glej Birnbaum, 1983; Reisberg, 2011). Akreditacija naj bi se prednostno usmerjala tudi na vložke (input), kot so viri in kurikul, manj pa na izide (outcomes), npr. zaposljivost diplomantov. S tem naj bi vplivala tudi na financiranje visokošolskih zavodov, saj so do javnih proračunskih sredstev upravičeni samo visokošolski zavodi z veljavno akreditacijo.

Evalvacija

Z evalvacijo je akreditacija povezana le v najširšem pomenu besede: čeprav vključuje postopke evalvacije, imajo ti funkcijo akreditiranja ali pa tudi ne. Evalvacijo lahko zato opredelimo kot

“splošen postopek sistematične in kritične analize, ki vodi do odločitev in priporočil, ki se nanašajo na kakovost visokošolskega zavoda ali programa” (Vlăsceanu idr., 2007, str. 56).

Na splošno ima evalvacija zunanjo in notranjo razsežnost; zunanjo evalvacijo izvaja skupina izvedencev, ki ni povezana z visokošolskim zavodom ali študijskim programom, notranjo evalvacijo pa institucija izvaja samostojno, brez sodelovanja zunanjih izvedencev, za njej lastne namene (Harvey, 2004–17; Kohoutek, 2009a). Nekateri avtorji enačijo notranjo evalvacijo s samoevalvacijo (glej Vlăsceanu idr., 2007), medtem ko drugi opozarjajo, da se oba procesa razlikujeta, saj naj bi se s tem enačilo pristop (notranja evalvacija) z metodo (samoevalvacija) (Harvey, 2004–17).

Dihotomija med namenoma odgovornosti in izboljšanja kakovosti se tako odraža tudi v razpravi o pristopih akreditacije in evalvacije, saj npr. notranja institucionalna evalvacija služi namenu izboljšanja kakovosti, akreditacijo pa pogosto povezujejo z namenom odgovornosti do različnih interesnih skupin (Kohoutek, 2009a).

Revizija

V zadnjem času se je okrepilo tudi zanimanje za izvajanje pristopa revizije, čeprav se je že v osemdesetih letih uveljavila v Združenem kraljestvu, kjer pa se je nanašala na ustreznost in učinkovitost ukrepov nadzora kakovosti institucije in ne na kakovost institucije per se (Harvey, 2004–17; glej tudi Dill, 2000). Kasneje so pristop sprejele tudi nekatere druge države; v Evropi se je npr. v devetdesetih letih v prilagojeni obliki uveljavila v nekaterih nordijskih državah (npr.

37

na Švedskem), od leta 2011 pa se (institucionalna) revizija v kombinaciji s programsko akreditacijo uporablja tudi na Nizozemskem (za več o tem glej poglavje o Nizozemski).

Danes lahko pristop revizije razumemo kot “postopek presoje institucije ali programa, ki je primarno osredotočen na njuno odgovornost, in ugotavlja, ali so opredeljeni nameni in cilji (v smislu kurikula, osebja, infrastrukture itd.) izpolnjeni” (Vlăsceanu idr., 2007, str. 31). Harvey (2004–17) k temu dodaja, da se izraza ‘revizija’ in ‘institucionalna revizija’ pogosto uporabljata izmenično, čeprav naj bi po njegovem obstajala razlika med zunanjo in notranjo revizijo ter med institucionalno in podinstitucionalno revizijo.

Na splošno gre za dinamičen koncept, ki se v več pogledih razlikuje od akreditacije in evalvacije. Poudarek revizije namreč ni na ocenjevanju vložkov, rezultatov ali izidov, temveč se osredotoča na procese, katerih namen je (zagotavljanje in) izboljšanje kakovosti poučevanja in učenja (Dill, 2000, str. 188).

Ocenjevanje

Nekateri avtorji med temeljne pristope zagotavljanja kakovosti uvrščajo tudi ocenjevanje (glej npr. Woodhouse, 1999), ki se v določenih okoljih uporablja kot sopomenka pojmu ‘evalvacija’, saj gre za “splošen izraz, ki zajema vse metode, ki se uporabljajo za presojo uspešnosti posameznika, skupine ali organizacije” (Harvey, 2004–17).

Ocenjevanje ne vodi nujno do akreditacije, temveč se lahko izvaja z namenom potrditi uradno odločitev o akreditaciji (Vlăsceanu idr., 2007, str. 30). Tudi Woodhouse (1999) je spregovoril o podobnostih in razlikah med ocenjevanjem, akreditacijo in revizijo. Izpostavil je, da za razliko od akreditacije, ki poda odgovor v obliki binarne razsodbe (da/ne), ocenjevanje odgovori na vprašanje, kako dobra je visokošolska institucija ali študijski program, in o tem poda oceno, ki je lahko tudi opisna (npr. opravil/ni opravil). Revizija in ocenjevanje pa sta si po njegovem enaka v smislu, da oba analizirata doseganje zastavljenih ciljev, razlikujeta pa se v tem, da gre pri reviziji za opis, pri ocenjevanju pa za oceno, ki je lahko opisna ali številčna.

Ker so zgoraj obravnavani pristopi podvrženi nenehni transformaciji, se bodo tudi v prihodnje razvijali v skladu s posebnimi okoliščinami (zunanjih in notranjih) sistemov zagotavljanja kakovosti, saj se bodo odzivali na pričakovanja in potrebe različnih interesnih skupin. Tovrstno navedbo v naslednjih poglavjih utemeljujem z vidika razvoja pristopov zagotavljanja kakovosti na nadnacionalni, nacionalni in institucionalni ravni visokega šolstva, kjer namenjam pozornost njihovemu razvoju v slovenskem in nizozemskem visokošolskem kontekstu.

38

3.3 Podobnosti in razlike med sistemi zagotavljanja kakovosti v visokem šolstvu

Analiza osrednjih elementov sistemov zagotavljanja kakovosti poziva tudi k preučitvi podobnosti in razlik, ki se lahko pojavijo med različnimi visokošolskimi sistemi. Nanje so opozorile različne študije, ki so se ukvarjale z vprašanjem ocenjevanja in zagotavljanja kakovosti na področju visokega šolstva.

V začetku devetdesetih let sta van Vught in Westerheijden (1994) s tako imenovanim splošnim modelom ocenjevanja kakovosti opredelila skupne prvine ‘novih metod’, ki bile v tem času značilne za nekatere visokošolske sisteme držav Zahodne Evrope (Združeno kraljestvo, Francija, Nizozemska). V modelu opredeljujeta pet skupnih elementov, ki ponazarjajo podobnosti med zahodnoevropskimi in severnoameriškimi praksami ocenjevanja kakovosti visokega šolstva.

Prvi element modela je nacionalni posredniški organ (meta-level agent), neodvisen od vladnih politik. Pomemben mehanizem ocenjevanja kakovosti predstavlja tudi samoevalvacija (self-evaluation) (oziroma samoocenjevanje), ki daje poudarek notranji razsežnosti ocenjevanja kakovosti, saj gre za visokošolskim institucijam lastno dejavnost (prav tam, str. 356–366), čeprav se lahko izvaja tudi v kontekstu zunanje presoje kakovosti (Harvey, 2004–17). Tretji element avtorja identificirata v kolegialnem pregledu (peer review) in nekajdnevnih obiskih zunanjih izvedencev visokošolskih zavodov, v okviru katerih obravnavajo samoevalvacijsko poročilo, opravljajo pogovore z deležniki ipd. Kolegialni pregled je sicer metoda z dolgoletno akademsko tradicijo, ki vključuje vse načine ocenjevanja kakovosti, ki temeljijo na človeški presoji, vendar pa je prav subjektivnost presoje ena bolj opaznih pomanjkljivosti, saj sproža vprašanja o legitimnosti tovrstne metode. Naslednji element modela je poročanje o rezultatih in izkušnjah z uporabljenimi metodami v obliki končnega poročila, ki je namenjeno tako izboljšanju kakovosti kot tudi zagotavljanju odgovornosti do zunanjih organov. V analizi tega elementa sta avtorja zaznala nekatere razlike, povezane z vprašanjem javne objave poročila, saj se v določenih državah izpostavlja njegova zaupna narava, opozorila pa sta tudi na nekatere pomanjkljivosti javne objave poročila, kot je npr. strah pred odzivom zunanjih organov na njegove ugotovitve (van Vught in Westerheijden, 1994, str. 367). V kontekstu zadnjega elementa – povezave med rezultati ocenjevanja kakovosti in odločitvami glede financiranja visokošolskih dejavnosti – pa sta predlagala, naj se neposredna povezava med upravljanjem kakovosti in financiranjem, ki temelji na nagradah in sankcijah, ne vzpostavlja, temveč naj se visokošolskim ustanovam, vključenim v zunanjo presojo njihovih študijskih programov,

39 omogoča vladno financiranje (prav tam, str. 368–369).

Ker sta avtorja z modelom ponazorila skupne značilnosti praks ocenjevanja kakovosti v različnih zahodnoevropskih in severnoameriških sistemih visokega šolstva, ga lahko razumemo tudi kot primer zbliževanja sistemov zagotavljanja kakovosti na mednarodni ravni. V nekoliko prilagojeni različici so namreč v devetdesetih letih prvine tega modela prevzele tudi številne druge države, med njimi tudi tiste iz Srednje in Vzhodne Evrope (Kohoutek, 2009a).

Vendar pa so kasnejše študije, ki so preučevale njegovo uporabnost v mednarodnem merilu, obenem opozorile na nekatera odstopanja od splošnega modela; identificirale so namreč številne razlike znotraj različnih nacionalnih in institucionalnih kontekstov in s tem izpostavile vprašljivost obstoja konvergence na mednarodni ravni. Tako je npr. študija OECD/IMHE o upravljanju in ocenjevanju kakovosti ter postopkih odločanja, ki je bila na začetku tisočletja izvedena v 29 institucijah iz 14 držav članic OECD, osvetlila večje razlike, povezane s kontekstualnimi dejavniki in uporabo metod ocenjevanja kakovosti, ki naj bi bile odvisne predvsem od tega, kdo ocenjuje, kaj, kako in kako pogosto (Brennan in Shah, 2000). Razlike med visokošolskimi sistemi naj bi bile namreč posledica raznolikega zgodovinskega razvoja, tradicij in kultur pa tudi različnih načinov odločanja (npr. s strani države ali same visokošolske skupnosti; glej van Vught, 1995), razlike med visokošolskimi ustanovami pa odraz razlik v njihovi velikosti, strukturi, ugledu, virih, poslanstvu in tradiciji (Brennan in Shah, 2000; glej tudi Birnbaum, 1983; Reisberg, 2011).

Splošni model ocenjevanja kakovosti je lahko zato uporaben pri iskanju razlik med zunanjimi in notranjimi sistemi zagotavljanja kakovosti, s tem pa tudi pri obravnavi vprašanja zbliževanja in raznolikosti v razvoju nadnacionalnih, nacionalnih in institucionalnih politik zagotavljanja kakovosti v kontekstu bolonjskega procesa. Štiristopenjski pristop z nacionalno agencijo, samoevalvacijo, kolegialnim pregledom in objavo poročila je namreč še danes temeljno vodilo izvajanja postopkov zagotavljanja kakovosti v evropskem prostoru visokošolskega izobraževanja, k čemur je prav gotovo pripomogla objava Standardov in smernic za zagotavljanje kakovosti v EVP (ENQA, 2005).

3.4 Povzetek in zaključki

Z razpravo o konceptih kakovosti in zagotavljanja kakovosti na področju visokega šolstva sem uvodoma razkrila, da se je kljub številnim poskusom njune opredelitve iskanje enotne, vsesplošno sprejete definicije izkazalo za precej zajeten izziv. V sodobnejših visokošolskih diskusijah je namreč le v najširšem smislu prisotno soglasje o tem, kaj oba izraza pomenita.

40

Čeprav se kakovost v visokem šolstvu pogosto enači s konkurenčnim položajem na trgu in prestižem (Reisberg, 2011), gre v osnovi za relativen, subjektiven, večdimenzionalen, kontekstualno pogojen koncept (Barnett, 1988; Harvey in Green, 1993; Westerheijden, 1999;

Harvey 2004–17). Ta se ne nanaša opazovani pojav ali merljivi rezultat, temveč na proces transformacije (Harvey in Knight, 1996), v okviru katerega se spodbuja dosežke vsakega posameznega udeleženca izobraževanja na način, ki omogoča razvoj njegovih intelektualnih zmožnosti in samokritičnosti do najvišje možne mere (Barnett, 1988). Po drugi strani se zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu najpogosteje nanaša na ad hoc preverjanje skladnosti z vnaprej določenimi minimalnimi standardi kakovosti (Bleiklie, 2011), pa tudi na zagotavljanje informacij o tovrstnih standardih različnim interesnim skupinam, ki so pogosto zunanje visokemu šolstvu (Harvey, 2004–17). Ker se tako izpostavlja njihovo zadovoljstvo z rezultati, se pojem pogosto utemeljuje v povezavi z ideologijo novega javnega upravljanja (Harvey in Newton, 2007, str. 232).

Tako je moč razlikovati med heterogenimi pogledi, ki nakazujejo, da je kakovost v očeh opazovalca (Vroeijenstijn, 1995). Vsak poskus opredelitve tega koncepta mora zato upoštevati raznovrstne interese in stališča, ki obstajajo med posameznimi interesnimi skupinami in znotraj njih, kot so oblikovalci visokošolskih politik, akademsko, strokovno in vodstveno osebje na visokošolskih zavodih, študenti in njihovi starši, delodajalci, zasebni sektor itn. Ena sama univerzalna definicija kakovosti v visokem šolstvu zato ne obstaja, temveč je moč identificirati mnoštvo raznolikih, tudi prekrivajočih se interpretacij. Tudi terminološka analiza konceptov kakovosti, zagotavljanja kakovosti in ocenjevanja kakovosti, ki je bila izvedena v okviru študije UNESCO-CEPES, je zaradi pomanjkanja dosledne definicije opozorila na obstoj protislovij, dvoumnosti in zmede, ki se lahko pojavijo zaradi različnih pomenov istega koncepta, krožnega razmišljanja – npr. “standardi standardizirajo” (Vlăsceanu idr., 2007, str. 15) – kot tudi zaradi izzivov lingvistične narave, kot je npr. neenakovrednost izrazov ocenjevanje in evalvacija v romanskih jezikih (prav tam, str. 14–20).

Vsako izmed pojmovanj kakovosti in zagotavljanja kakovosti visokega šolstva je torej pod vplivom okoliščin posameznih (zunanjih in notranjih) sistemov zagotavljanja kakovosti, njihovih namenov (odgovornost, izboljšanje, kombinacija obeh), prevladujočih pristopov (akreditacija/evalvacija, revizija, ocenjevanje) oziroma metod (samoevalvacija, kolegialni pregled, kazalniki uspešnosti), ki ustvarjajo edinstven soobstoj podobnosti in razlik med visokošolskimi sistemi in znotraj njih. Le-ta usmerja tudi razvoj politik zagotavljanja kakovosti na mednarodni, nacionalni in institucionalni ravni visokega šolstva, ki je tema, kateri namenjam pozornost v prihodnjih poglavjih pričujoče raziskave.

41

DRUGI DEL

RAZVOJ INTERNACIONALIZACIJE IN ZAGOTAVLJANJA KAKOVOSTI V EVROPSKEM VISOKEM ŠOLSTVU

_______________________________________________________________

4 INTERNACIONALIZACIJA V EVROPSKEM VISOKOŠOLSKEM KONTEKSTU

V poglavju o konceptu internacionalizacije v visokem šolstvu sem utemeljila, da se je v zadnjih nekaj desetletjih le-ta razvila v različne dejavnosti, ki so se v Evropi začele krepiti v sredini osemdesetih let preteklega stoletja. De Wit (2002) navaja, da jih lahko ustrezno obravnavamo v okviru vprašanja kako, na katerega odgovarjam z analizo razvoja (politik) internacionalizacije v zadnjih dveh desetletjih preteklega stoletja, ko se je v nekaterih zahodnoevropskih visokošolskih sistemih pričela krepiti njena strateška razsežnost.

Kot sem omenila v uvodnem poglavju pričujočega dela, internacionalizacija visokega šolstva ni povsem sodoben fenomen, saj so nekateri prepričani, da obstaja že od srednjeveških temeljev univerze. Razvoj tega trenda lahko zato ustrezno pojasnim le z vpogledom v njegovo zgodovinsko razsežnost. V zvezi s tem upoštevam tudi širše družbenopolitične vplive povojne delitve Evrope, zaradi česar lahko o razvoju visokošolske internacionalizacije ustrezno spregovorim le v okviru ločene obravnave njenega razvoja v tradicionalnih zahodnih demokracijah ter v tako imenovanih tranzicijskih družbah. V literaturi se namreč razen nekaterih osamljenih izjem (glej Zgaga, 2016) koncepta Srednje in Vzhodne Evrope precej neproblematično sprejema kot samoumevna, čeprav je tovrstna geografska delitev opazno vprašljiva in torej ni prepričljiva:

Koncepta Srednje in Vzhodne Evrope se zdita precej preprosta v smislu fizične geografije, vendar pa se srečamo s šokantno kompleksnostjo, ko ju obravnavamo z vidika zgodovine, kulture, politik itd. V današnjih popularnih diskurzih zahodnega sveta se namreč izraz ‘Vzhodna Evropa’ pogosto uporablja kot sinonim z ‘bivše komunistične države’ in vključuje velik del tega prostora, ki lahko označuje tudi koncept Srednje Evrope. (Zgaga, 2016, str. 9)

42

Pomemben mejnik predstavlja tudi vključitev držav v bolonjski proces, saj so s podpisom Bolonjske deklaracije (1999) evropske države sprejele nadnacionalne smernice bolonjske agende, s tem pa je internacionalizacija v državah EVP dobila povsem nov zagon. V pričujočem poglavju se zato osredotočam na razvoj internacionalizacije v dveh ločenih časovnih obdobjih:

pred vključitvijo v bolonjski proces in po njej. V obdobju “predbolonjskega” razvoja tega trenda se uvodoma na kratko usmerjam v zgodovinski razvoj mednarodne razsežnosti visokega šolstva. V nadaljevanju se pod vplivom zgoraj omenjene delitve Evrope posvečam ločeni obravnavi razvoja internacionalizacije visokega šolstva v zahodnoevropskem kontekstu ter v kontekstu držav tranzicije, v okviru katerih podrobneje analiziram razvoj tega trenda v zadnjih dveh desetletjih minulega stoletja. V obdobju bolonjskega procesa pa se zaradi vključitve držav v skupni evropski prostor visokošolskega izobraževanja najprej posvečam analizi nadnacionalnih politik in strategij internacionalizacije (bolonjski proces, Evropska komisija), zatem pa preučujem tudi vprašanje doseganja nadnacionalno zastavljenih ciljev na področju internacionalizacije s strani držav podpisnic Bolonjske deklaracije (1999). V nadaljevanju namenjam pozornost tudi pregledu stanja na področju mobilnosti kot enega izmed osrednjih ciljev izgradnje skupnega EVP, v sklepnem delu poglavja pa izpostavljam tudi glavne trende, s katerimi se sooča trenutni razvoj internacionalizacije v državah članicah bolonjskega procesa.

Tako zagotavljam ustrezno podlago za razumevanje razprave, ki sledi v nadaljevanju, še posebej tiste o vprašanju glede podobnosti in razlik med razvojem tega trenda v slovenskem in nizozemskem kontekstu.

4.1 Internacionalizacija pred bolonjskim procesom

Univerze so bile vedno institucije, ki so privabljale znanja željne študente in profesorje iz različnih kulturnih okolij. Iz literature je moč razbrati, da so že mnogo pred letom 1088, ko naj bi bila v Bologni domnevno ustanovljena prva evropska univerza, obstajale različne oblike visokošolskega izobraževanja (kamor se je štelo vse, kar je bilo več od osnovnega branja in pisanja), ki so pod vplivom različnih intelektualnih tradicij, npr. grško-rimske, arabske, azijske ipd., širile univerzalno znanje (Kerr, 1990; de Wit, 2002; Gürüz, 2011; Altbach in de Wit, 2015).

Za opis začetka razvoja mednarodne razsežnosti v visokem šolstvu se avtorji v teoretski literaturi pogosto sklicujejo na obdobje srednjega veka. Srednjeveška ideja o studium generale že v samem imenu pove, da je bila v tem času univerzalnost študija zajeta v enotni organizacijski strukturi izobraževanja v okviru kurikula s septem artes liberales,¹⁰ podobnih

10 Sedem svobodnih umetnosti, ki so vključevale trivium (oziroma tri ‘predmete’ – gramatika, logika, retorika), ki so jih poučevali najprej, in quadrivium (oziroma štiri ‘predmete’ – aritmetika, geometrija, glasba in astronomija).

43

pogojih za sprejem na univerzo ter latinščini – univerzalnem jeziku znanstvene komunikacije, ki je omogočal študij na katerikoli izmed tedaj obstoječih evropskih univerz. Altbach in de Wit (2015) zato govorita o srednjeveškem evropskem izobraževalnem prostoru oziroma o evropeizaciji izobraževanja. Akademsko mobilnost srednjeveškega obdobja najbolje pooseblja nizozemski filozof Desiderius Erasmus (1466–1536), zato ni bilo nepričakovano, da si je Evropska komisija za svoje programe izmenjav izbrala prav njegovo ime. Za razliko od sedanje mobilnosti pa so bila srednjeveška akademska romanja, imenovana tudi peregrinatio academica, namenjena predvsem intelektualni eliti.

Kot izpostavlja H. de Ridder-Symoens (1996), so bili zaradi vzpona absolutizma v 14. stoletju in kasnejših verskih vojn sprejeti precej restriktivni ukrepi, ki so onemogočali študij v tujini, ki pa se je kljub temu kasneje nadaljeval s tako imenovanim Grand Tour, čeprav je tovrstna oblika služila precej drugačnim namenom kot njena srednjeveška različica, saj ni več ponazarjala vrhunca izobraževalne izkušnje, temveč potovanje za užitek, namenjeno predvsem nižjemu plemstvu, meščanstvu, bogatim veleposestnikom in trgovcem (glej tudi de Wit, 2002; Gürüz, 2011).

Ker pa je obstoj nacionalnih držav in njihovih izobraževalnih sistemov temeljni pogoj za internacionalizacijo izobraževanja (Zgaga, 2009, str. 6), lahko o sodobnem pomenu besede

‘internacionalizacija’ govorimo šele v 18. in 19. stoletju, v času nastanka od verskih in cesarskih oblasti neodvisnih nacionalnih držav. Številne tedaj ustanovljene univerze so v tem času sprejele nacionalne jezike in se začele osredotočati na nacionalne prioritete, s tem pa je postal obvezen tudi študij na domačih univerzah. Oblasti številnih držav so v sredini 18. stoletja študij v tujini celo prepovedale in tudi latinski jezik je zaradi širjenja publikacij v nacionalnih jezikih izgubil svoj monopolni položaj, to pa je povzročilo obrat k deevropeizaciji in nacionalizaciji evropskega visokošolskega izobraževanja (Kerr, 1990; de Ridder-Symoens, 1996; de Wit, 2002; Altbach in de Wit, 2015).

Z rojstvom nacionalnih izobraževalnih sistemov je predvsem v drugi polovici 19. stoletja visokošolsko izobraževanje postalo tudi pomemben mehanizem za konkurenco nacionalne države na mednarodnem prizorišču. V zvezi s tem je treba izpostaviti odločilen vpliv nemškega oziroma Humboldtovega modela univerze, ki se je uveljavil leta 1810 z ustanovitvijo Univerze v Berlinu.¹¹ Z vključitvijo raziskovanja kot poučevanju enakovrednega poslanstva univerz je namreč prispeval k vzponu nove paradigme visokega šolstva, saj je zagotovil avtonomijo, visoko neodvisnost univerze od države, uvajanje študentov v znanstvene raziskave itn. Model se je najprej razširil znotraj Evrope, npr. v Veliko Britanijo, v drugi polovici 19. stoletja pa tudi

11 Model je imenovan po nemškem filozofu, državniku in diplomatu Wilhelmu von Humboldtu (1767–1835).

In document Internacionalizacija in zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu v Sloveniji in na Nizozemskem (Strani 58-0)