Opredelitev konceptov

Ker konceptualna razprava poziva k predstavitvi različnih pojmovanj kakovosti in njihovega odnosa do zagotavljanja kakovosti visokega šolstva, se v nadaljevanju najprej posvečam ločeni obravnavi obeh posamičnih konceptov in tudi njuni medsebojni povezavi.

Kakovost v visokem šolstvu

Številni avtorji v teoretski literaturi pogosto poudarjajo, da je iskanje definicije o tem, kaj

7 Z naslovom Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions.

8 Z naslovom Analytic Quality Glossary.

30

pomeni kakovost visokega šolstva, precej zapleten podvig (Vroeijenstijn, 1995; Harvey in Green, 1993; Westerheijden, 1999; Reisberg, 2011). S krepitvijo zanimanja za razumevanje tega koncepta so se namreč v visokošolskih diskusijah postopoma pojavile različne predstave o tem, kaj pojem pravzaprav pomeni.

Razprave iz sedemdesetih let preteklega stoletja se pogosto sklicujejo na Pirsigovo filozofsko spoznanje, da pojma ‘kakovost’ ni moč definirati, saj je subjektivno povezan s tistim, kar je za nekoga ‘dobro’; ker pa lahko za nekoga ‘dobro’ pomeni nekaj, kar za drugega morda ne, odgovora na vprašanje “kaj za vraga je kakovost” ni mogoče podati (Pirsig, 1974, v Harvey in Green, 1993; glej tudi Westerheijden, 1999). V sredini osemdesetih let se je pojavilo bolj preprosto in pragmatično dognanje, da je kakovost ‘ustreznost namenu’ (Ball, 1985, v Harvey in Green, 1993), ki še danes velja za eno najpogosteje sprejetih razumevanj tega koncepta.

Novejša spoznanja se pogosto opirajo na konceptualizacijo kakovosti, ki sta jo v začetku devetdesetih let podala Harvey in D. Green (1993). Avtorja sta različne predstave o kakovosti v visokem šolstvu razčlenila na pet samostojnih, vendar povezanih kategorij.

Kakovost kot izjemnost (exceptional) velja za bolj tradicionalen pogled na kakovost, v okviru katerega se kakovost povezuje z doseganjem visokih akademskih standardov in se utemeljuje kot nekaj razlikovalnega, posebnega in ekskluzivnega, zato je izdelek oziroma storitev nedosegljiv/-a za večino visokošolskih institucij (prav tam, str. 11). Čeprav se tovrstno pojmovanje pogosto enači s konceptom odličnosti, je Bleiklie (2011) ponazoril vidnejše razlike med obema konceptoma, ki naj bi se v zadnjih treh desetletjih okrepile zaradi transformacije visokošolskega razvoja. Pri odličnosti gre namreč za “izjemno visoko raven kakovosti, ki loči najboljše univerze od preostalih, [medtem ko] ‘kakovost’ namiguje na zagotavljanje kakovosti, v sklopu katerega se zahteva doseganje minimalnih standardov kakovosti, ki je potrebno za pridobitev uradnega dovoljenja za delovanje visokošolske institucije” (str. 21).

Ker se v okviru razumevanja kakovosti kot popolnosti ali doslednosti (perfection or consistency) kakovost enači z doslednim in brezhibnim rezultatom, kjer ni prostora za napake, ima v kontekstu (visokošolskega) izobraževanja precej omejen pomen; zaradi nekaterih nepredvidljivih pojavov so namreč v izobraževanju brezhibni rezultati težko dosegljivi (Harvey, 2004–17; glej tudi Harvey in Green, 1993).

Kot že omenjeno, je opredelitev kakovosti kot ustreznosti namenu (fitness for purpose) ena najpogostejših, a obenem tudi instrumentalnih opredelitev kakovosti, saj se izpostavlja doseganje minimalnih standardov in uporaba numeričnih kazalnikov (Barnett, 1988;

Westerheijden, 1999). Izdelek ali storitev se presoja glede na njegov namen oziroma poslanstvo,

31

torej glede na izpolnjevanje standardov, ki so pogosto določeni s strani različnih interesnih skupin,⁹ npr. organov za zagotavljanje kakovosti (Vlăsceanu idr., 2007, str. 71–72). Poleg tega gre za vključujočo opredelitev, saj je lahko kakovosten vsak izdelek ali storitev, ki ustreza svojemu namenu, za razliko od ‘izjemnosti’, ki velja za izključujočo opredelitev tega koncepta (Harvey in Green, 1993; Harvey, 2004–17). Vendar pa naj bi bilo po mnenju nekaterih razumevanje kakovosti kot ‘ustreznosti namenu’ preobširno, zato se nekateri avtorji osredotočajo tudi na pojasnitev njegovega odnosa do pojma ustreznost namena (fitness of purpose) (glej npr. Westerheijden, 1999; Vlăsceanu idr., 2007; Harvey, 2004–17). Ena opaznejših pomanjkljivosti razumevanja kakovosti kot ‘ustreznosti namenu’ se namreč nanaša na neupoštevanje možnosti, da so nameni visokošolskega izobraževanja lahko precej raznoliki (glej Barnett, 1988), saj so lahko določeni tako s strani proizvajalca kot tudi glede na potrebe kupca, tj. določene interesne skupine (Harvey, 2004–17).

V naslednji konceptualizaciji kakovosti kot vrednosti za denar (value for money) se izpostavlja donosnost naložbe z doseganjem istih (ali boljših) rezultatov z nižjimi (ali enakimi) stroški (Harvey in Green, 1993). Ker se tovrstna opredelitev osredotoča na razmerje med kakovostjo rezultata (izdelka, storitve) in finančnimi stroški, ki so potrebni za dosego le-tega, jo vse bolj uporabljajo številne vlade, še posebej zaradi finančne krize, s katero se je javno financiranje visokega šolstva znašlo pod precejšnjimi pritiski.

Zadnja opredelitev kakovosti kot transformacije (transformation) pomeni edinstven proces, ki vodi do sprememb, saj s spodbujanjem razvoja različnih sposobnosti, ki se pojavijo v procesu učenja, prispeva h krepitvi in opolnomočenju udeležencev izobraževanja, s tem pa tudi k razvoju novih znanj (Harvey in Green, 1993; Harvey in Knight, 1996; Harvey, 2004–17). Kot poudarjata Harvey in Knight (1996), je visokošolsko izobraževanje “participativen proces.

Študenti niso izdelki, kupci, potrošniki, uporabniki storitev ali stranke – so udeleženci.

Izobraževanje [torej] ni storitev za potrošnika, […] temveč stalen proces transformacije udeleženca.” (str. 7) Druge konceptualizacije kakovosti je zato treba razumeti kot operacionalizacije transformativnega vidika – metakoncepta kakovosti (prav tam), ki ga številni avtorji v teoretski literaturi pogosto enačijo s teorijami človeškega kapitala. V njih izpostavljajo osrednjo vlogo notranjih procesov, usmerjenih na stalno izboljšanje (improvement) kakovosti in ne na odgovornost (accountability) do različnih interesnih skupin (glej Barnett, 1988;

Westerheijden, 1999; Dill, 2000). Tako se v teorijah človeškega kapitala išče odgovore na vprašanje, kaj so vrednotni temelji in nameni visokošolskega izobraževanja, na katerega Barnett

9 Pojem ‘interesne skupine’ v tej razpravi uporabljam namenoma, saj je širši od izrazov ‘stranke’, ‘kupci’,

‘potrošniki’, ki odpirajo zapleteno vprašanje, katere so tovrstne skupine na področju visokega šolstva (Harvey in Green, 1993; Westerheijden, 1999; Harvey 2004–17).

32

(1988) odgovarja, da se ti odražajo v namenih širšega družbenega okolja kot tudi v namenih, ki so vezani na značaj visokošolskih institucij. V tem kontekstu numerični kazalniki ne morejo igrati glavne vloge, saj ne povedo ničesar o notranji naravi visokega šolstva (prav tam, str. 107–

110).

Zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu

Iz teoretske literature je moč razbrati, da je prav sprejetje razumevanja kakovosti kot

‘ustreznosti namenu’ v sredini osemdesetih let preobrazilo pojem ‘kakovost’ v pojem

‘zagotavljanje kakovosti’ visokega šolstva (Westerheijden, 1999; Harvey, 2004–17; Harvey in Newton, 2007). Pod vplivom neoliberalne ideologije, ki se je v tem času že utrdila v razvitih državah Zahodne Evrope (npr. v Združenem kraljestvu pod vodstvom Margaret Thatcher), je pojem iz proizvodnega in poslovnega sektorja vstopil v javni sektor, s tem pa tudi na področje visokega šolstva.

Različne definicije zagotavljanja kakovosti so se v literaturi razvijale skladno z razvojem tega koncepta. V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je npr. Vroeijenstijn (1995) opredelil zagotavljanje kakovosti kot “sistematično, strukturirano in stalno pozornost do kakovosti v smislu vzdrževanja in izboljšanja kakovosti” (str. xviii). Podobno je pojem opredelil tudi Woodhouse (1999), in sicer kot “politike, odnose, ukrepe in postopke, ki zagotavljajo, da se kakovost ohranja in krepi” (str. 30). Kljub retoriki o izboljšanju kakovosti se v razumevanjih tega pojma pogosto poudarja tudi namen odgovornosti in s tem krepitve zaupanja do interesnih skupin, zato npr. Westerheijden (1999) utemeljuje, da je pojem povezan tudi z vprašanjem moči.

Gre torej za večplasten izraz, ki ga ni enostavno konceptualizirati, saj ga različne interesne skupine opredeljujejo različno – skladno z njihovimi nameni in glede na kontekst, v katerem se pojem uporablja.

3.2 Sistemi zagotavljanja kakovosti v visokem šolstvu in njihovi glavni