1 UVOD
V uvodnem poglavju predstavljam ozadje in kontekst celotne raziskave. Opredeljujem glavni raziskovalni problem in z njim povezana raziskovalna vprašanja, utemeljujem izbor teoretskih in metodoloških prijemov, ponazarjam strukturo raziskave in pojasnjujem njen znanstveni prispevek.
1.1 Ozadje in kontekst raziskave
Internacionalizacija in zagotavljanje kakovosti visokega šolstva brez dvoma veljata za trenda, ki v 21. stoletju po vsem svetu usmerjata visokošolski razvoj. Vendar pa ne gre za povsem sodobna fenomena; nekateri avtorji so prepričani, da internacionalizacija obstaja že od pojava prvih evropskih univerz v obdobju srednjega veka (de Ridder-Symoens, 1996; de Wit, 2002;
Neave, 2009; Gürüz, 2011) in da je bila tudi kakovost od nekdaj del akademske tradicije in samoumevna akademska vrednota (van Vught in Westerheijden, 1994; Schwarz in Westerheijden, 2004; Kohoutek, 2009a).
Toda šele zadnjih dveh desetletjih minulega stoletja, ko so visokošolski sistemi v nekaterih državah Zahodne Evrope doživljali korenito transformacijo, je moč zaznati večje spremembe, ki so vplivale na nadaljnji razvoj obeh izbranih področij raziskave. Do sredine osemdesetih let je bila namreč internacionalizacija v Evropi bolj obroben pojav in tudi vprašanju, kako zagotoviti kakovost visokega šolstva, oblikovalci visokošolskih politik niso posvečali večje pozornosti. Prizadevanja za njun razvoj je zato moč pripisati različnim, spreminjajočim se dejavnikom, ki so zahtevali prilagoditev visokošolskih sistemov povsem novim razmeram. V odziv na množičnost (masifikacijo) visokošolskega izobraževanja (Trow, 1973), pojava gospodarskih in tržnih mehanizmov, ki so se okrepili pod vplivom ideologije neoliberalizma (Neave, 2009) oziroma novega javnega upravljanja (Bleiklie, 1998), so se v nekaterih zahodnoevropskih visokošolskih sistemih pojavili strateško naravnani modeli zagotavljanja kakovosti, medtem ko je internacionalizacija z vzpostavitvijo evropskih programov izmenjav (npr. programa Erasmus leta 1987) in posledično uveljavitvijo nacionalnih politik internacionalizacije postopoma postala strateški proces (de Wit, 2002). Ob približno istem času sta torej internacionalizacija in zagotavljanje kakovosti postala osrednja strateška procesa, ki sta pritegnila pozornost številnih vlad, posameznih visokošolskih institucij in tudi drugih interesnih skupin znotraj in zunaj področja visokega šolstva. Zato lahko trdimo, da so vzroki za njun pojav in razvoj medsebojno precej povezani.
2
V devetdesetih letih, ko sta se koncepta že razvila v številne oblike in pomene, je postalo pomembno tudi iskanje odgovorov na konceptualno vprašanje, kaj internacionalizacija in zagotavljanje kakovosti pravzaprav pomenita. V preučevanju internacionalizacije visokega šolstva so se uveljavile celovitejše definicije tega koncepta, med katerimi se danes največkrat utemeljuje, da gre za “proces, ki integrira mednarodno, medkulturno in globalno razsežnost v namenske funkcije (poučevanje, raziskovanje, storitve) in izvajanje visokega šolstva na institucionalni in nacionalni ravni” (Knight, 2008, str. xi). V kontekstu zagotavljanja kakovosti pa naj bi razumevanje kakovosti kot ‘ustreznosti namenu’ (glej Harvey in Green, 1993) preobrazilo pojem ‘kakovost’ v ‘zagotavljanje kakovosti’ oziroma v “sistematično, strukturirano in stalno pozornost do kakovosti v smislu vzdrževanja in izboljševanja kakovosti”
(Vroeijenstijn, 1995, str. xviii).
Pozna osemdeseta in devetdeseta leta lahko razumemo tudi kot začetek ‘predzgodovine’
bolonjskega procesa – najpomembnejše reforme visokega šolstva v Evropi in enega najbolj očitnih primerov harmonizacije visokošolskih politik na mednarodni ravni (Zgaga, 2004a).
Konec devetdesetih let so se namreč evropske države s podpisom Bolonjske deklaracije (1999) zavezale k izgradnji skupnega evropskega visokošolskega prostora (European Higher Education Area – EHEA, v nadaljevanju EVP), s tem pa tudi k razvoju internacionalizacije in načinov zagotavljanja kakovosti v skladu s prevladujočimi smernicami na mednarodni ravni.
Tako naj bi se v državah EVP krepila primerljivost evropskega visokošolskega izobraževanja in medsebojno zbliževanje njihovih visokošolskih sistemov. Pozitivne izkušnje s programom Erasmus so namreč utrle pot za večjo mobilnost, Standardi in smernice za zagotavljanje kakovosti v evropskem visokošolskem prostoru (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, krajše ESG) pa za večjo združljivost zunanjih in notranjih sistemov zagotavljanja kakovosti na področju visokega šolstva (glej ENQA, 2005).
V zadnjem desetletju in pol se je predvsem na evropskih in ameriških tleh okrepil tudi razvoj različnih pobud, namenjenih zagotavljanju kakovosti v internacionalizaciji oziroma internacionalizaciji v zagotavljanju kakovosti visokega šolstva, s čimer so bila zagotovljena tudi ustreznejša razumevanja soodvisne povezave med obema konceptoma, ki ju sicer pogosto obravnavajo kot dve nepovezani področji. Leta 2004 se je s pojavom Šanghajske lestvice (Academic Ranking of World Universities, krajše ARWU) po vsem svetu začelo spodbujati tudi uvrščanje visokošolskih zavodov na mednarodne razvrstilne lestvice, ki naj bi po mnenju nekaterih odražale stopnjo njihove internacionalizacije oziroma kakovosti visokošolskega izobraževanja, ki ga le-ti izvajajo.
3
K precej nasprotujočim si razmišljanjem so prav gotovo prispevale tudi razprave o vprašanju zbliževanja in raznolikosti med evropskimi visokošolskimi sistemi in znotraj njih, ki predstavlja tudi eno osrednjih vprašanj pričujoče raziskave. Po eni strani naj bi namreč z evropskimi načeli skladen razvoj internacionalizacije in zagotavljanja kakovosti v državah EVP krepil harmonizacijo sistemov visokega šolstva, po drugi strani pa so literatura in različne študije opozorile, da prenos nadnacionalnih smernic v visokošolske sisteme držav EVP ni vedno učinkovit, zato naj bi ostajal razvoj internacionalizacije in zagotavljanja kakovosti na nacionalni in institucionalni ravni visokega šolstva precej raznolik, nastajajoči enotni prostor evropskega visokošolskega izobraževanja pa bolj retorika kot stvarnost (Costes idr., 2008; Loukkola in Zhang, 2010; Sursock, 2015; European Commission, EACEA in Eurydice, 2015; de Wit, Hunter, Howard in Egron-Polak, 2015).
Zahtevna vprašanja so izzvali tudi nepredvidljivi učinki globalizacije na visokošolski razvoj;
bolonjski proces lahko namreč razumemo tudi kot odraz pozivov k večji konkurenčnosti evropskega visokega šolstva v globalizirani visokošolski pokrajini (Vögtle, 2014; glej tudi Teichler, 2010). K večji konkurenčnosti Evrope kot regije je namreč v strateškem cilju, da bo Evropa postala najbolj konkurenčno, na znanju temelječe gospodarstvo na svetu, pozvala tudi Lizbonska strategija (2000), kar odraža povezavo med bolonjskim in lizbonskim procesom.
Načelo internacionalizacije se tako v nekaterih primerih, npr. v Sloveniji, poudarja v razmerju do ‘evropske’ harmonizacije in modernizacije visokega šolstva (Zgaga idr., 2013a), v drugih primerih, npr. na Nizozemskem, pa je poudarek namenjen ‘globalni’ dimenziji, saj se internacionalizacijo interpretira kot sredstvo za večjo konkurenčnost države na svetovnem prizorišču (glej npr. Zgaga, Teichler in Brennan, 2013). Tudi sistemi zagotavljanja kakovosti so v nekaterih državah, tudi v Sloveniji, v zgodnji fazi razvoja, zaradi česar se pozornost namenja njihovi skladnosti z ESG, v drugih državah, kjer imajo daljšo tradicijo – npr. na Nizozemskem –, pa se pogosto dojemajo kot sredstvo za utrditev konkurenčnega položaja in prestiža na globalnem trgu visokošolskega izobraževanja (Reisberg, 2011).
Takšen razvoj je zato okrepil potrebo po primerjalnih študijah, ki preučujejo vprašanje internacionalizacije in zagotavljanja kakovosti v različnih državah podpisnicah bolonjskega procesa. Slovenija in Nizozemska sta le redko v središču pozornosti primerjalnih raziskovalcev visokega šolstva, kar v pričujoči raziskavi predstavlja enega ključnih vidikov, ki so vplivali na izbor raziskovalnega problema.
4