UČENEC STROKOVNI DELAVEC STARŠI
Prednosti za učenca so:
- uporaba mape učenčevih izdelkov pri učencu
spodbuja komunikacijo na več nivojih;
Prednosti za strokovnega delavca so:
- s pomočjo mape
učenčevih izdelkov prepozna
Uporaba mape učenčevih izdelkov ima za starše prednosti v tem, da:
- imajo uvid v napredek in učenje otroka;
36 - učenec je s tem, da je
vključen v izbor in vrednotenje izdelkov,
odgovoren za svoje učenje in delo;
- učenec drugim pokaže svoje izdelke, kaj zmore in s tem krepi svojo
samopodobo;
- učenec razmišlja o tem, kako se uči, kaj mu je šlo dobro, kaj mora izboljšati;
- učenec aktivno sodeluje pri načrtovanju svojega učenja in razvoja.
otrokova močna področja in jih naprej razvija;
- upošteva individualnost vsakega otroka posebej in v skladu s tem načrtuje dejavnosti;
- z različnimi izdelki v mapi učenčevih izdelkov, pri učencu lahko preveri različne spretnosti;
- razvija komunikacijo v smislu, da je z učencem čim bolj enakovreden partner;
- mapa učenčevih izdelkov za strokovnega delavca predstavlja bogat vir informacij za pogovor z otrokom in starši;
- reflektira svoje pedagoško delo in se sam strokovno razvija.
- bolje razumejo cilje vzgojno-izobraževalnega programa in jih učencu pomagajo doseči
- se zavedajo, da so partnerji s strokovnimi delavci na šoli, ki spremljajo napredek otroka;
- učenje vidijo kot kontinuirani proces;
- imajo uvid v učenčeve konkretne izdelke, ki so podlaga za njegove ocene.
Uporaba mape učenčevih izdelkov pa lahko ima tudi pomanjkljivosti, npr. nereprezentativnost in neavtentičnost izdelkov, ki so vključeni v mapo. To lahko odpravimo z jasno določenimi kriteriji za izbor izdelkov (Razdevšek Pučko, 1996).
Zaključimo lahko, da mapa učenčevih izdelkov predstavlja konkretno podporo formativnemu spremljanju, saj je učenec aktivno soudeležen pri njenem nastajanju. Učenec dobi na podlagi zbrane dokumentacije jasnejšo sliko o prehojeni učni poti ter o doseženih ciljih, hkrati pa tudi uvid v korake, vrzeli, ki jih bo še moral opraviti/odpraviti. Hkrati se s tem uči organizacije, presojanja, osmišljanja. Ob tem je mapa učenčevih izdelkov zelo uporabna pri medvrstniškem vrednotenju. Mapa učenčevih izdelkov je koristna tudi pri pogovorih na aktivih, obravnavi učencev v timih (Novak idr., 2018). Ob tem je mapa učenčevih izdelkov zelo uporabna pri medvrstniškem vrednotenju, koristna pri pogovorih na aktivih in obravnavi učencev v timih (Novak idr., 2018).
3.6 Formativno spremljanje skozi IP in učenci z ZMDR
Individualizacija v obliki IP-ja predstavlja vrh sodobne metodike (Galeša, 1995). Čeprav je individualizacija temeljno načelo na področju vzgoje in izobraževanja, se bolj načrtno, v obliki sistematičnega spremljanja napredka, uresničuje predvsem na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Komljanc (2008a) pravi, da je v tujini individualizacija prisotna pri vzgoji in izobraževanju vseh učencev, kar prispeva k uspešnosti in ugledu šol. Individualni pristop se uvaja skozi formativno spremljanje, ki ga razumemo kot »učno priložnost za hranjenje učenca in hkrati opremljanje učitelja za diferenciacijo pouka.« (Galeša, 1995, str. 8).
37 Poleg individualizacije je eno izmed načel izvajanja posebnega programa vzgoje in izobraževanja tudi aktivnost učencev, ne glede na njihove sposobnosti. Aktivnost učenca in njegovo vključevanje sta predvidena tudi pri IP-ju.
Čeprav je IP temeljnega pomena za delo z učenci s posebnimi potrebami, ostane pogosto zgolj obvezujoč dokument in se v praksi premalo udejanja. IP je »živ« dokument, ki naj bi se skozi šolsko leto dopolnjeval, spreminjal, predvsem pa »živel« z učencem. Tako kot formativno spremljanje je naravnan na posameznika. Tako predstavlja priložnost za načrtno vpeljavo določenih elementov formativnega spremljanja in s tem njegovo dejavnejše udejanjanje v praksi. Predvsem pa formativno spremljanje omogoča aktivnejšo vlogo učenca v procesu priprave, izvedbe in evalvacije IP-ja.
Ko imamo v mislih učence z ZMDR in njihovo sodelovanje pri IP-ju, si lahko pomagamo z različnimi specialno-pedagoškimi sredstvi, ki nam omogočajo vsaj posredno vključitev učenca.
Pomembno je, da otrok pri sebi prepozna, katera so njegova močna in šibka področja ter znanje izboljšuje tam, kjer je šibak. Učitelj ob tem z njim dela individualno, saj vsak potrebuje pomoč drugje in na drugačen način (Peršolja, 2014). Tako je pred samim načrtovanjem dobrodošel razgovor z učencem, v katerem učitelj lahko izve, kaj si otrok sploh želi, kaj bi rad dosegel, pri čem se počuti močnega in kaj mu ne gre. Pri spremljanju učencev z ZMDR je zelo pomembno, da učitelj učencu nudi občutek, da je sprejet, da se lahko počuti varnega in da ima možnost vplivanja na stvari, ki ga zadevajo. Učitelj naj učenca z ZMDR pozorno posluša in si zanj vzame dovolj časa. Čeprav so sposobnosti učencev z ZMDR nižje, naj se učitelj posebej trudi s postavljanjem vprašanj, ki naj ne bodo zgolj zaprtega tipa, ampak tudi odprtega, s čemer spodbuja učenčevo razmišljanje. Odgovore učencev z ZMDR lahko tudi dokumentira in zbira kot dokaze. Učenje učencev z ZMDR lahko spremlja v različnih dejavnostih, preko vodenih dejavnosti, skozi vsakdanjo rutino.
Ena izmed glavnih sestavin IP-ja so cilji, ki naj bi jih učenec z ZMDR dosegel. Učitelj naj cilje iz IP-ja preoblikuje v namene učenja, saj bo učenec s tem bolje razumel, kaj in zakaj se uči, katere spretnosti bi naj razvil ter prevzel vsaj del odgovornosti za učenje v skladu s svojimi zmožnostmi. Ti cilji naj izhajajo iz učenčevih šibkih področij, kjer potrebuje pomoč. Ob tem pa ne smemo zanemariti niti njegovih močnih področij, na katerih gradimo in ga skozi ves proces dodatno spodbujamo. Formativno spremljanje je priložnost, da otrokom s posebnimi potrebami pomagamo pri tem, da prepoznajo svoja močna področja, izboljšajo svojo samopodobo, prepoznajo svoja čustva in spoznajo ustrezne vedenjske odzive nanje (Rogič Ožek in Dobravc, 2019).
Cilji, ki so predvideni za učenca v IP-ju, naj bodo učencu predstavljeni v enostavnem in konkretnem jeziku, lahko tudi s sliko, risbo. Predvsem pa je pomembno, da jih ima učenec ves čas pred seboj, na vidnem mestu in naj ne ostajajo zgolj zapisani v IP-ju. Ob ciljih so pomembni tudi kriteriji za dosego le-teh in strategije, poti, načini, kako jih bomo uresničili. Tudi to mora biti učencu z ZMDR jasno predstavljeno, v kolikor je učenec tega sposoben, dogovorjeno in načrtovano skupaj z njim.
38 Ne glede na to, ali je učenec s posebnimi potrebami ali ne, je zelo pomembno, da se učenci vedo sami oceniti, kako jim je šlo, kaj so se naučili, kje jim še manjka, kje imajo še potencial.
Tako je učenec postavljen v aktivno vlogo. V IP naj bodo tako premišljeno vključene strategije samovrednotenja učencev, upoštevajoč sposobnosti učenca. Vsebina samovrednotenja učencev je učitelju lahko v pomoč pri nadaljnjem načrtovanju pouka. Če naj bo IP »živ« dokument, je potrebna sprotna evalvacija doseganja ciljev. Pri učencih z ZMDR lahko to izvedemo tako, da doseganje določenega cilja razdelimo na več stopenj, v katerih ima učenec omogočeno različno stopnjo podpore. Ob koncu izvajanja določene dejavnosti tako učenec točno ve, na kateri stopnji doseganja cilja je sedaj oziroma ali je cilj že popolnoma dosežen. Drugi način za to je tako imenovana daljica znanja ali daljica doseganja ciljev. Učenec se na daljici od 1 do 10 oceni, do katere mere mu je uspelo doseči določen cilj.
Vseskozi pa je ključnega pomena povratna informacija. Ta je eden izmed ključnih elementov formativnega spremljanja napredka, ki mora biti sestavni element tudi v IP-ju, saj tako učencu omogočimo, da postane soustvarjalec tega, kar naj bi se učil. Ta učencu pove, kaj že ve, kje bi še lahko kaj dodal in kje se nahaja na poti do cilja. Smiselno bi bilo, da bi ob ciljih v IP-ju bila še posebna rubrika oziroma prostor, kjer bi učitelj lahko zapisoval svoja opažanja, napredek učenca in druge zabeležke. Sistematično bi lahko vodil, kdaj je učenec dosegel določeno stopnjo določenega cilja, na kakšen način mu je to uspelo, kako se je ob tem izrazil.
Eden izmed načinov povezovanja IP-ja in formativnega spremljanja je tudi vodenje mape učenčevih izdelkov. Omogoča zbiranje dokazov, beleženje povratnih informacij. Če ga želimo povezati z IP-jem učenca, ga lahko razdelimo glede na področja, iz katerih izhajajo cilji, ki smo jih načrtovali v IP-ju.
Formativno sprotno spremljanje skozi IP učenca učitelju omogoča lažje oblikovanje končne evalvacije, kakor tudi končne opisne ocene za učenca z ZMDR, na učence pa vpliva motivacijsko, saj sami sodelujejo v procesu učenja in lahko vplivajo na to, kaj in kako se bodo učili. Od tega je odvisen njihov uspeh. Vsak napreduje v svojem tempu in do točke, ki jo še zmore in lahko doseže. Vse to prispeva k boljši samopodobi učenca.
39
II. EMPIRIČNI DEL
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Sprotno vrednotenje znanja v posebnem programu ni predvideno; predvideno je le evalviranje načrtovanih ciljev v IP posameznega učenca. Učenci pridobijo ob koncu šolskega leta potrdilo o napredku, ki zajema opisne ocene na vseh področjih posebnega programa. Raziskava na 169 učiteljih posebnega programa vzgoje in izobraževanja dokazuje, da učitelji opisno ocenjevanje sicer dojemajo kot ustrezno, predlagajo pa več usklajevanja med cilji IP-ja učenca in vpeljavo dodatnih kriterijev za vrednotenje znanja (Žgur, 2017b). Učenci v posebnem programu vzgoje in izobraževanja vsi napredujejo po stopnjah, ne glede na svoje sposobnosti, kar pa lahko pri določenem učencu z nižjimi sposobnostmi sčasoma povzroči težave pri doseganju kateregakoli cilja v učnem načrtu. Zaradi individualnih razlik med učenci je tako potrebna individualizacija, ki se najbolj udejanja v IP-ju (Galeša, 1995). Praksa kaže, da so IP-ji nemalokrat »neživi«
dokumenti, ki »zaživijo« samo ob evalvacijah. Raziskava, ki jo je na primerih IP-jev opravil Stergar (2016), kaže, da so cilji zapisani preveč splošno in zato ob evalvacijah ni možno meriti napredka učenca. Ob ciljih manjkajo strategije, koraki, kako cilj doseči. Prav tako je v posebnem programu vzgoje in izobraževanja redkost, da se v načrtovanje vključi tudi učenca samega, ki tako postane aktiven soustvarjalec v samem procesu. Ravno ta program pa je tako naravnan, da ni omejen s tipičnimi standardi znanj, ki naj bi jih učenci dosegli. Tako učitelju omogoča več avtonomije.
Formativno spremljanje napredka učenca poudarja aktivno vlogo učenca pri izgradnji kakovostnega znanja, v našem primeru v procesu oblikovanja IP-ja. Učenec in učitelj sta partnerja, ki si izmenjujeta informacije. Učitelj učenca podpira in vodi ter nenehno spremlja, kako je napredoval. V skladu s povratnimi informacijami učitelj prilagaja pouk. Ob tem pa je potrebno ves proces prilagoditi učenčevim sposobnostim in zmožnosti samoregulacije, kar pri učencih z ZMDR predstavlja velik izziv.
Učenci z ZMDR pogosto svojega znanja ne izkažejo v polnosti. Zaradi njihove pasivnosti in odvisni od učitelja, njihovi potenciali nemalokrat ostanejo neodkriti, kar nam predstavlja poseben izziv. Učenka, vključena v študijo primera, nam je predstavljala takšen izziv, saj po svojem znanju in veščinah izstopa iz skupine, v katero je vključena. Je vedoželjna in motivirana, še zlasti za matematične vsebine. Pri delu je večinoma samostojna. Hkrati pa v svoje znanje ni prepričana in ga ne želi izkazovati. Tako na primer ne želi glasno brati. Prepričana je, da veliko stvari ne zmore in je zato v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. V učenki smo zaznali potencial in želeli njena močna področja nadgraditi ter jo opremiti z veščinami in spretnostmi, ki ji bodo pomagale v nadaljnjem življenju, kar je bistvo posebnega programa vzgoje in izobraževanja.
V magistrskem delu prikazujemo, na kakšen način lahko s pomočjo formativnega spremljanja napredka učenko z ZMDR aktivneje vključimo v proces uresničevanja IP-ja, ob tem pa njeno znanje vrednotimo skozi vse šolsko leto in ne zgolj ob koncu. Predvsem želimo prikazati načine,
40 kako lahko učenka sama sproti vrednoti doseganje zadanih ciljev. Raziskava predstavlja zgolj začetek vpeljave formativnega spremljanja v IP učenke oziroma vzgojno-izobraževalno delo z njo. Za popolno veljavo formativnega spremljanja napredka učenca je potrebno veliko več časa, predvsem pa sprememba v načinu poučevanja.
5 NAMEN IN CILJI RAZISKAVE
Temeljni cilj raziskave, opravljene tekom nastajanja magistrskega dela, je bil skozi elemente formativnega spremljanja napredka doseči aktivnejšo vlogo učenke z ZMDR v procesu uresničevanja IP-ja. Čeprav gre za študijo primera, nam ugotovitve lahko služijo kot izhodišče za uvajanje formativnega spremljanja v posebni program ter priložnost za identificiranje njegovih prednosti in slabosti.
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Raziskovalna vprašanja so sledeča:
• Kakšna je vloga učenke v dosedanjem procesu uresničevanja IP-ja?
• Kateri so cilji, ki si jih je učenka zastavila in kateri so kriteriji za dosego le-teh?
• Kako oblikovati cilje in kriterije za dosego le-teh, da bodo učenki razumljivi?
• Katere posebnosti je potrebno upoštevati pri uvajanju formativnega spremljanja napredka učenke z ZMDR?
• Katere so učinkovite strategije, ki učenko navajajo na samovrednotenje lastnega napredka?
• Kateri elementi formativnega spremljanja prispevajo k aktivnejši vlogi učenke v procesu načrtovanja, izvedbe in evalvacije IP-ja?
7 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODE DELA
V empiričnem delu smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop in metodo študije primera z elementi akcijskega raziskovanja. Uporabili smo idiografski pristop in se usmerili na proučevanje enega samega primera (Vogrinc in Valenčič Zuljan, 2007). Temelj izvedbe empiričnega dela je bilo formativno spremljanje napredka učenke z ZMDR skozi načrtovanje, izvedbo in evalvacijo IP-ja.
7.1 Izbor osebe
V študijo primera je bila izbrana 14-letna romska učenka z ZMDR, vključena na III. stopnjo posebnega programa vzgoje in izobraževanja. Pri izbiri je bil ključen kriterij močno področje učenke; v našem primeru gre za področje akademskega znanja in dekličina motiviranost za nadaljnje učenje na tem področju. V raziskavo so bili vključeni tudi starši učenke, za kar je bil pripravljen le oče učenke, ter razredničarka.
41 7.2 Postopek zbiranja podatkov
Podatke smo zbirali v večji meri neposredno pri delu z učenko in skozi pogovore z razredničarko. Pri zbiranju podatkov smo uporabili več metod. Temelj vsega je bil akcijski načrt, skozi katerega smo načrtovali postopno vpeljavo elementov formativnega spremljanja.
Pred uvedbo formativnega spremljanja smo analizirali IP učenke, pri čemer smo bili posebej pozorni na dosedanjo vključenost učenke v vse faze procesa uresničevanja IP-ja. Sledil je nestrukturirani intervju z učenko in skupno načrtovanje ciljev ter kriterijev za dosego le-teh.
Cilji so bili vključeni v IP učenke. Nestrukturirani intervjuji so bili izvedeni tudi z razredničarko in očetom učenke. Sledila je faza izvedbe, pri čemer smo učenko preko povratne informacije navajali na samovrednotenje doseganja ciljev in izboljšanje doseženega rezultata. Z razredničarko smo sproti načrtovali vpeljavo posameznega elementa formativnega spremljanja v njeno poučevalno prakso in delo z učenko. Na koncu je sledila evalvacija uspešnosti vpeljave elementov formativnega spremljanja v proces oblikovanja IP in učinkov le-te na doseganje ciljev učenke ter ponovna izvedba nestrukturiranih intervjujev z učenko, njenim očetom in razredničarko.
Pri delu z učenko smo sodelovali s strokovnim timom za oblikovanje, izvedbo in evalvacijo IP-ja učenke. Skupaj smo tedensko načrtovali delo za naprej. UvaIP-janje formativnega spremlIP-janIP-ja napredka učenke je potekalo v obdobju petih mesecev. Uporabili smo akcijsko raziskovanje, katerega cilj je v proučeno konkretno situacijo vnesti določene spremembe in s tem izboljšati dotedanjo prakso.
7.3 Postopek analize podatkov
7.3.1 Akcijsko raziskovanje
Raziskava je temeljila na akcijskem raziskovanju, ki smo ga načrtovali in izvedli v treh akcijskih korakih.
Različni avtorji podajajo različne definicije akcijskega raziskovanja. Bassey (1998, v Vogrinc in Valenčič Zuljan, 2007) ga opredeljuje kot obliko raziskovanja, ki jo izvajajo učitelji, da proučijo svoje delo, ga evalvirajo in ga spremenijo. Akcijsko raziskovanje je tako proces, v katerem učitelji ob uporabi raziskovalnih postopkov proučujejo lastno prakso. Gre za niz korakov, ki si spiralno sledijo, pri čemer vsak vsebuje načrtovanje, izvedbo ali akcijo in oceno doseženega rezultata (Vogrinc idr., 2007).
Na začetku akcijskega raziskovanja najprej identificiramo problem, določeno spoznanje, razlog, zaradi katerega si želimo nekaj spremeniti. Lahko se odločimo za uvedbo določene novosti, lahko pa smo zgolj naleteli na težavo in jo želimo odpraviti. Po identifikaciji problema sledi oblikovanje načrta, zbiranje podatkov, obdelava in analiza le-teh, priprava poročila.
Akcijsko raziskovanje izvajajo praktiki, ki želijo izboljšati znanje učencev, ob tem pa tudi sami pri sebi nekaj spremeniti in profesionalno napredovati (Vogrinc in Valenčič Zuljan, 2007).
42 Običajno se akcijska raziskava odvija na manjših vzorcih. Izvede jo lahko posamezni učitelj, lahko pa se na šoli oblikuje raziskovalni tim. Ob tem je pomembno, da ima učitelj, ki se akcijskega raziskovanja loti, podporo vodstva šole in drugih sodelavcev. Šolska klima je tako eden izmed najpomembnejših stebrov akcijskega raziskovanja (Vogrinc idr., 2007).
Podatki pridobljeni z akcijskim raziskovanjem na majhnem vzorcu (šola, oddelek), se ne morejo posplošiti širše. Pomembno pa je, da so rezultati javno dostopni oziroma javno objavljeni. Tako se lahko uspešna pedagoška praksa deli tudi širše in prenaša na druge pedagoške delavce. Le-ti lahko določene elemente povsem prevzamejo, določene pa prilagodijo svoji situaciji (Vogrinc in Valenčič Zuljan, 2007).
V začetni fazi akcijskega raziskovanja najprej analiziramo obstoječe stanje in na osnovi ugotovljenega oblikujemo okvirni načrt raziskave. V slednjem raziskavo razgradimo na več korakov in za vsakega posebej predvidimo konkretne cilje ter način, kako bomo delo spremljali in kako beležili učinke. Evalvacija mora biti tako sprotna, formativna, kot tudi končna, sumativna. Sprotna evalvacija nam hkrati omogoča sprotno spreminjanje, dopolnjevanje raziskovalnega načrta in načrtovanje nadaljnjih raziskovalnih korakov. Akcijska raziskava ima tako lahko različno število akcijskih korakov, kar je odvisno od zastavljenega raziskovalnega problema (Vogrinc in Valenčič Zuljan, 2007).
Uspešnost akcijskega raziskovanja se kaže v izboljšanju dela v konkretnih situacijah, v katerih osebe delajo. Pomemben ni samo končni rezultat, temveč tudi sam postopek raziskovanja.
Skozi akcijsko raziskovanje lahko učitelj izboljša svoje dosedanje poučevanje. Akcijska raziskava tako izhaja iz vsakdanjih in konkretnih problemov, za katere je moč najti rešitev in se izogiba problematiki, na katero ne moremo vplivati. Ob tem je pomembno, da ima učitelj, ki se loti raziskave, strokovno avtonomijo za sprejemanje odločitev, vezanih na raziskavo (Vogrinc idr., 2007).
7.3.2 Akcijski načrt raziskave s posameznimi akcijskimi koraki
Na začetku raziskave smo v strokovnem timu za IP oblikovali okvirni načrt, ki smo ga skozi potek raziskovanja še dopolnjevali. Oblikovan je bil na osnovi posameznih akcijskih korakov.
Za vsakega izmed njih smo zastavili okvirne cilje, ki smo jih v določeni fazi želeli doseči.
Evalvacija doseganja ciljev je bila tako sprotna, formativna, kot tudi končna, sumativna. Kot navajata Valenčič Zuljan in Vogrinc (2007), sta koristni tako ena in druga. Formativna evalvacija nam omogoča sprotno presojo akcije in takojšnji vnos izboljšav. Sumativna evalvacija pa nam daje vpogled v presojo izvedenega akcijskega koraka in načrtovanje nadaljnje raziskave.
Akcijska raziskava je lahko sestavljena iz enega daljšega ali iz več krajših akcijskih korakov.
Število le-teh je odvisno od zastavljenega raziskovalnega problema (Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007). Pričujoče akcijsko raziskovanje smo izpeljali v treh akcijskih korakih, ki jih prikazujemo v preglednici 3.
43 Preglednica 3: Prikaz akcijskega načrtovanja
Vsebina Obdobje Aktivnost Cilj Nosilec
1. - - nestrukturirani
intervju z učenko,
- analizirati IP kot dokument,
- učenko navajati na samovrednotenje
44 7.3.3 Dnevnik raziskovalke
44 7.3.3 Dnevnik raziskovalke