Legenda:
razredničarka starši
učenka
Dobljene kategorije po kodiranju opravljenih intervjujev (shema 2) kažejo, da je bila vpeljava določenih elementov formativnega spremljanja v IP učenke koristna za vse vključene v proces priprave, izvedbe in načrtovanja IP-ja. Razredničarka je mnenja, da je bilo sicer na začetku več dela z vodenjem dokumentacije in da je morala konkretno spremeniti svoj način poučevanja.
Po drugi strani pa ocenjuje, da je IP sedaj osmišljen in končno koristen dokument ter hkrati dokument, ki skozi celotno šolsko leto spremlja učenkin napredek in je v pomoč pri oblikovanju
IP UČENKE po vpeljavi FORMATIVNEGA
SPREMLJANJA - začetni izzivi in
sprememba v načinu poučevanja
- vključevanje elementov formativnega spremljanja v
poučevalno prakso - vpliv vpeljave formativnega spremljanja
na motivacijo učenke - osmišljen, merljiv in
uporaben IP
- branje doma in v šoli - pomoč doma - počutje v šoli - motivacija za učenje
- samostojnost - občutki pri branju
- pomoč doma
- izhodiščno stanje pri branju
- napredek pri branju glede na kriterije uspešnosti
- napredek pri rokovanju z denarjem in računanju v številskem obsegu do 100
- pogled na vključevanje elementov formativnega spremljanja
68 končne opisne ocene. Izpostavila je tudi to, da je učenka veliko bolj motivirana za svoje delo, saj ima to, kar bi se naj naučila, ves čas predstavljeno na vidnem mestu in jo pri tem vedno nekdo spremlja.
Motiviranost učenke so izpostavili tudi starši učenke. Ob motivaciji je pomembno tudi učenkino počutje v šoli. Starši so opazili, da se je njeno počutje izboljšalo in da rada hodi v šolo. Izrazili so tudi zadovoljstvo z večjim vključevanjem v gospodinjska opravila, pomočjo pri domačih opravilih.
V intervju z učenko smo vključili tudi končno samoevalvacijo in samovrednotenje doseganja namenov učenja pri učenki. Potekalo je s pomočjo strategije »semaforja«, katere uporabo je učenka že dobro poznala in razumela. Z učenko smo pregledali vse namene učenja in kriterije uspešnosti. Učenka je nato pri vsakem namenu dodala barvo semaforja, ki najbolj označuje njeno znanje, napredek in svojo odločitev utemeljila. Utemeljitve smo dokumentirali in jih prikazujemo v preglednici 12.
Preglednica 12: Končno samovrednotenje namenov učenja in kriterijev uspešnosti
Namen učenja-kaj moram narediti
Kriteriji uspešnosti Samovrednotenje s pomočjo strategije »semaforja«
»Ja doma sem zdaj res pomagala.
Mama je zelo vesela, ati pa tudi.
Včasih sem sicer hotela rajši iti ven, samo me je mama spomnila na to, da bi bilo lepo, če ji malo
Vsaj trikrat na teden bom urila poimenovanje števil.
Več bom vadila računanje do 100, seštevanje in odštevanje, tudi s prehodom.
Učila se bom
prepoznavati denar in računala z njim do 20 eurov.
Uspešna sem, ko pravilno poimenujem vsa števila do 100.
Uspešna sem, ko s prehodom pisno seštevam in odštevam v številskem obsegu do 100. Pri 10 računih je pravilnih vsaj 8.
Uspešna sem, ko računam z denarjem do 100 eurov
»Števila skoraj vedno
poimenujem prav. Dosti mi je pomagal tisti kartonček, s puščico.«
69 (bankovci in kovanci za 1
in 2 eura). »Seštevanje do 100 mi gre res že dobro. Tudi tam, kjer moram šteti naprej. Malo se še zmotim pri odštevanju, kjer si morem enko zmisliti zraven.«
»Denar poznam, no, mislim kovance za en in dva eura in papirnati denar za pet, deset, dvajset in petdeset eurov. Onih malih kovancev ne poznam. To mi je še pretežko. Računati znam z denarjem, razen s tistimi malimi kovanci. Že sem šla sama v trgovino. Malo je bilo težko, ker so tam cene malo čudno napisane.
Približno pa sem si vedela izračunati, koliko denarja rabim.
Tu so mi dosti pomagale tiste reklame, ki mi jih je učiteljica polepila s cenami, jaz pa sem morala napisati listek za nakup in sešteti vse skupaj. Doma smo tudi dobili veliko reklam in sem delala enako.«
Štirikrat na teden bom brala po 10 minut.
Sama se bom spomnila na branje.
Vadim branje vsaj štirikrat na teden po 10 minut (označevanje v tabeli za posamezni teden).
Uspešna sem, ko je moje branje dovolj glasno.
Naredim več popravljenih napak kot pravih.
Število napak iz branja je vedno manjše.
»Na začetku se nisem spomnila na branje. Te me je učiteljica spomnila. Na začetku sem brala bolj tiho, ker me je bilo sram.
Imela sem tudi več pikic, kot črtic.
Zdaj je že boljše. Berem malo bolj glasno. Učiteljica me je celo posnemala in sem to poslušala.
Prej se nisem hotela snemati, ker me je bilo sram. Zdaj imam že več črtic, kot pikic. Na branje pa se skoraj vedno spomnim sama. Tudi na Facebooku zdaj že hitreje kaj preberem. Pa napišem že nazaj tudi kaj prijateljem.«
Uspelo mi je, to že obvladam.
Malo mi še manjka.
Ne gre mi še, potrebno bo še vaditi.
70
8 RAZPRAVA
Cilj magistrskega dela je bil vpeljati nekatere elemente formativnega spremljanja v IP učenke z ZMDR. S pomočjo akcijskega raziskovanja smo načrtovali vključevanje elementov formativnega spremljanja v IP kot dokument, kakor tudi v IP kot proces in sproti preverjali njihovo učinkovitost. Bistvenega pomena je bila vključitev učenke z ZMDR v celoten proces IP-ja, to je načrtovanje, izvedbo in evalvacijo.
Dosedanja praksa načrtovanja, izvedbe in evalvacije IP-ja učenke kaže, da je celoten proces, načrtovanje, izvedba in evalvacija IP-ja potekal brez učenke. Običajno je razredničarka vzpostavila stik s starši, se dogovorila za srečanje. Strokovna skupina je predhodno pripravila in uskladila cilje, nato pa jih predstavila staršem, ki so lahko dodali še svoje predloge. Učenka ob tem ni bila posebej vključena oziroma ji cilji v IP-ju niso bili predstavljeni. Težak (2006) poudarja, da je učenec enakovreden član skupine, zato je pomembno, da lahko v svojem jeziku izrazi želje, potrebe, strokovni delavci pa jih smiselno oblikujejo v cilje in jih vključijo v IP.
Vključitev učenca, v skladu z njegovo zrelostjo in starostjo, predvideva tudi ZUOPP (2011). S tem, ko je učenec vključen v proces IP-ja in razume cilje, ki naj bi jih dosegel, se povečata njegova motivacija in odgovornost (Pulec Lah, 2002).
V študiji primera smo učenko z ZMDR vključili v vse faze procesa IP-ja. To smo dosegli tako, da smo v prvem akcijskem koraku najprej vzpostavili redne in kontinuirane stike s starši ter jim predstavili način dela z učenko in spremembe, ki jih želimo vnesti. Preko pogovora smo učenko opolnomočili, da je dobila uvid v svoja močna področja in hkrati izpostavila področja, kjer bi še rada napredovala. Skupaj z učenko smo oblikovali namene učenja ter kriterije uspešnosti.
Med izvajanjem IP-ja smo učenko navajali na samovrednotenje znanja in sledenje namenom in kriterijem uspešnosti.
Sodelovanje in aktivnost učenke smo še posebej želeli doseči pri oblikovanju ciljev in strategij za dosego le-teh. Učenko smo vključili tako, da je skozi intervju izrazila svoje želje o tem, katera znanja, ki ji bodo prišla prav v vsakdanjem življenju, želi pridobiti. Najprej smo opisali trenutno funkcioniranje učenke na področju, ki ga je izpostavila v intervjuju. Njene želje smo preoblikovali v cilje, namene učenja in skupaj z učenko določili kriterije uspešnosti. Cilji in kriteriji uspešnosti so predstavljeni v tabelah 6, 7 in 8. Pri oblikovanju ciljev, preoblikovanju v namene učenja in določanju kriterijev uspešnosti sta poleg učenke sodelovali še razredničarka in raziskovalka ter starši učenke. Novak (idr., 2018) preoblikovanje učnih ciljev v namene učenja in kriterije uspešnosti utemeljuje s tem, da učitelj na ta način lažje spremlja napredek učenca. Hkrati pa je tako tudi učencu omogočena lažja spremljava in vrednotenje lastnega dela, saj je seznanjen s tem, kaj se od njega pričakuje. Za namene spremljanja učenci in učitelji v različnih učnih situacijah pridobijo dokaze o tem, kako dosegajo namene učenja in uresničujejo kriterije uspešnosti. Dokaze presojajo, kar omogoča ugotavljanje uspešnosti in tudi prepoznavanje pomanjkljivosti ter vrzeli v znanju. Učitelj dokaze presoja s pomočjo kakovostne povratne informacije, ki omogoča oblikovanje nadaljnjega načrta učenja, načrtovanje osebnih ciljev učenca.
71 Največji izziv pri vpeljavi formativnega spremljanja v IP učenke je bilo oblikovanje ciljev in kriterijev uspešnosti na način, da jih bo učenka razumela in povezala z veščinami, ki jih potrebuje v vsakdanjem življenju. Slednje nam je bilo najbolj pomembno, saj smo predvidevali, da bo učenka za doseganje ciljev, ki so praktično naravnani in smiselni za vsakdanje življenje, bolj motivirana. Poenostavili in prilagodili smo jezik podajanja povratnih informacij učenki.
Pri oblikovanju ciljev in kriterijev uspešnosti smo se držali načela konkretnosti in poskušali kriterije ter cilje oblikovati čim bolj merljivo, tako da lahko tudi učenka z gotovostjo ve, kdaj je določen cilj dosegla. V prvi vrsti smo oblikovali vizualne opomnike za vsa tri področja, na katerih je učenka izrazila želje za oblikovanje ciljev oziroma namene učenja (slike 1, 2, 3).
Vizualne opomnike je učenka narisala sama. Vključili smo jih v učenkino mapo izdelkov, ki je bila razdeljena v skladu s področji, iz katerih so izhajali cilji. Razredničarka je skupaj z učenko vizualne opomnike pripela na vidno mesto v učilnici, tistega, ki pa se je nanašal na delo doma, pa je učenka imela na vidnem mestu doma in v šoli. Učenka si je opomnike prilepila tudi na svojo mizo v učilnici. Ob ciljih, ki jih je imela učenka predstavljene kot vizualne opomnike, so pomembni tudi kriteriji uspešnosti, po katerih je učenka, ob določeni stopnji podpore in pomoči, spremljala svoj napredek. V ta namen smo oblikovali različne pripomočke za spremljavo branja, počutja učenke ob branju, beleženja pomoči pri opravilih v domu učenke, lepljenje nalepk, če se učenka spomni na branje idr. Pred uvajanjem določenega pripomočka za spremljanje napredka učenke smo najprej preverili, ali učenka razume, kaj želimo doseči, prikazali uporabo pripomočka z zgledom. Vse uporabljene pripomočke je učenka zbirala v svoji mapi izdelkov in ob pogovoru z razredničarko ali raziskovalko spremljala svoj napredek.
Nekatere pripomočke za spremljavo napredka smo zasnovali tako, da jih je učenka lahko samostojno uporabila, pri določenih je potrebovala pomoč in podporo razredničarke (slike 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11). Določene pripomočke za spremljavo učenkinega napredka smo izdelali skupaj z učenko, bodisi je to naredila razredničarka bodisi raziskovalka.
V delo z učenko smo vpeljali tudi element samovrednotenja. To je eden ključnih elementov formativnega spremljanja, ki učenca navaja, da presoja, do katere mere je uspel doseči cilj in kaj je potrebno še narediti. Učenec si pri tem lahko pomaga z vprašanji, kot so:
• Kje so moja šibka področja?
• Kaj bom še izboljšal?
• Kaj mi gre dobro od rok?
• Na kaj sem ponosen?
• Kako se bom naučil tisto, kar mi ne gre?
Učitelji za samovrednotenje učencev uporabljajo različne pripomočke, npr. izhodne kartice, nedokončane stavke, ček liste, odprta vprašanja idr. Pri učencih z ZMDR moramo biti pri samovrednotenju usmerjeni na konkretnejše strategije, kot so zgolj vprašanja. Učenci z ZMDR imajo zmanjšano zmožnost samoregulacije in tako samovrednotenja. Svoje rezultate pogosto nerealno ovrednotijo, bodisi prenizko ali previsoko. Tako je potrebnega več vodenja s strani učitelja, usmerjanja s podvprašanji. V naši raziskavi se je kot uspešna strategija za samovrednotenje znanja izkazala strategija »semaforja«. Učenka je pomen barv na semaforju
72 poznala iz vsakdanjega življenja. Tako je ob razredničarkini in raziskovalkini podpori pomen barv uporabila še na področju spremljanja svojega napredka.
Poleg strategije »semaforja« se je kot uspešna izkazala tudi lestvica samovrednotenja z razponom od 1 do 10. Učenki smo najprej označili zgolj števili 1 in 10. Po tem pa smo zaradi lažje predstavljivosti dodali še ostala števila. Poleg znanja je pomembno tudi samovrednotenje počutja pri določeni dejavnosti in v splošnem počutja v šoli. Predvsem pa nas je zanimalo, kako se učenka počuti pri branju. Zato smo počutje preverili tudi vsakokrat, ko je učenka brala. Tudi tukaj smo uporabili lestvico z razponom, pri čemer je začetek lestvice označeval žalosten smeško, konec pa vesel smeško. Svetovalna delavka je splošno počutje učencev v šoli vrednotila na mesečni ravni.
Povzamemo lahko, da so se za uspešne pri vpeljavi v IP učenke izkazali naslednji elementi formativnega spremljanja: skupno določane namenov učenja in kriterijev uspešnosti, povratna informacija, zbiranje dokazov v mapi učenkinih izdelkov ter samovrednotenje napredka učenke. IP učenke je tako postal najbolj pomemben dokument za delo z učenko, hkrati pa je bil kot proces del vsakdanjega vzgojno-izobraževalnega dela z učenko.
73
SKLEP
Formativno spremljanje v zadnjem času vzbuja veliko zanimanje. Kot prednostno nalogo so si ga zadale nekatere institucije v Sloveniji, ki se ukvarjajo z vzgojo in izobraževanjem. Poudarja aktivno vlogo učenca v celotnem procesu pridobivanja znanja, predvsem pa teži k izgradnji trajnega znanja. Kot eno najpomembnejših orodij izpostavlja povratno informacijo učitelja učencu in obratno s ciljem, da se zmanjšajo ali odpravijo vrzeli v znanju in izboljšajo dosežki učenca, učenec pa postane odgovoren za svoje dosežke.
V magistrskem delu smo želeli prikazati, kako elemente formativnega spremljanja uspešno vključiti v IP kot dokument in proces ter tako IP narediti za »živ« dokument, v proces nastanka, izvedbe in evalvacije IP-ja pa vključiti tudi učenko z ZMDR. Pri tem smo želeli doseči tudi to, da je šola prostor, kamor učenka rada prihaja. Omogočili smo ji soočanje z ustreznimi izzivi in skrbeli za to, da je svoje znanje gradila na lastnem razumevanju in izkušnjah.
Pri uvajanju formativnega spremljanja v proces načrtovanja in izvajanja IP-ja smo ugotovili, da je to zahtevna naloga, ki se je moramo lotiti postopoma in sistematično. Po pregledu literature ugotavljamo, da lahko med IP-jem in formativnim spremljanjem najdemo veliko podobnosti.
Tako v formativnem spremljanju kot v IP-ju je osrednjega pomena učenec in njegova aktivnost ter sodelovanje pri postavljanju ciljev in oblikovanju namenov učenja. Pri obeh so pomembne strategije in kriteriji za dosego merljivih ciljev. Ključnega pomena je partnerski odnos med učiteljem in učencem, ki temelji na medsebojnem zaupanju in sodelovanju. Nenazadnje tako IP kot formativno spremljanje izpostavljata pomen vrednotenja napredka v skladu s kriteriji uspešnosti.
Ugotavljamo, da ima vpeljava formativnega spremljanja v IP učenke z ZMDR tako prednosti kot tudi pomanjkljivosti. Prednost je zagotovo to, da je v ospredju učenka kot individuum ter njena vključenost v proces IP-ja. Suban (idr., 2018) pravi, da je formativno spremljanje uspešno zato in takrat, ko upošteva potrebe slehernega učenca. Prednost formativnega spremljanja vidi v tem, da lahko močno vpliva na izboljšanje dosežkov vseh učencev, posebej učno šibkejših.
Učenci postanejo enakovredni partnerji v učnem procesu. Vključeni so v oblikovanje namenov učenja in kriterijev za doseganje le-teh. Vedo, kaj se bodo učili, kaj bi naj vedeli, kaj morajo narediti, da bodo uspešni. Na takšen način lahko tudi pri IP-ju učence vključimo v vse faze nastanka, izvedbe in evalvacije le-tega. Formativno spremljanje namreč nadgrajuje individualizacijo in diferenciacijo v specialno-pedagoški metodiki. Slednji predstavlja celo dodano vrednost. Izpostavlja močna področja učenca, kar krepi učenčevo samopodobo in omogoča napredek učenca v njegovem lastnem tempu (Rogič Ožek in Dobravc, 2019). Po drugi strani pa je se vse prevečkrat zgodi, da učence z ZMDR zaradi njihove motnje obravnavamo kot nemočne in prevzemamo odgovornost za njihovo ravnanje tudi na tistih področjih, kjer bi lahko bili dokaj samostojni. Zato je ključnega pomena, da si vzamemo dovolj časa za opazovanje učenca, pregled dokumentacije in svojega vzgojno-izobraževalnega dela ne utemeljujemo na osnovi predhodnih sodb.
74 Prednost formativnega spremljanja so tudi jasno zastavljeni nameni učenja in ob njih kriteriji uspešnosti. Cilji v IP-ju so velikokrat postavljeni zelo splošno. Formativno spremljanje predvideva jasne, merljive cilje. To učencu omogoča, da lažje spremlja svoje delo in točno ve, kdaj je bil uspešen in kdaj je potrebno še kaj postoriti. Zato so izjemnega pomena kriteriji uspešnosti, na katere velikokrat pozabimo, zdijo se nam samoumevni. Slednji so jasna usmeritev za spremljanje napredka učencev (Grah idr., 2017).
Kot prednost vpeljave formativnega spremljanja v IP učenke smo prepoznali tudi podajanje povratne informacije. Sicer je povratna informacija nekaj, kar je v pedagoškem procesu nenehno prisotno. Raziskava pa je pokazala, da ni vseeno, kako povratno informacijo podamo.
Skozi delo z učenko se je namreč izkazalo, da ima učinkovita povratna informacija zelo velik vpliv na motivacijo učenca in njegovo nadaljnje delo.
Pomanjkljivost, ki jo vidimo v pričujoči študiji primera, je vrstniško vrednotenje, vrstniška povratna informacija, saj je ta pogosto bolj učinkovita kot učiteljeva. V našem primeru je bila učenka s strani sošolcev deležna povratnih informacij, kot sta nasmeh sošolca ali beseda pohvale pri jutranjem branju. Kot predlog smo ob poletju na evalvacijskem srečanju podali idejo, da bi učenka pri določenih urah prehajala v program nižjega izobrazbenega standarda, v katerem pa bi bila mogoča učinkovitejša vrstniška povratna informacija, vezana na področje branja, računanja.
Pomanjkljivost pri vpeljavi formativnega spremljanja v delo z učenci z ZMDR in v splošnem z vsemi učenci je tudi to, da ne moremo pričakovati takojšnjih rezultatov. Ključnega pomena je, da smo v svojih pričakovanjih realni. Formativno spremljanje se razvija nekaj let, v tem času se zgodijo znatne spremembe, vendar jih mora učitelj pri sebi ozavestiti in sistematično vpeljevati. Tudi pričujoča študija primera je tako zgolj začetek vpeljave elementov formativnega spremljanja v IP učenke z ZMDR. Rezultatov ne moremo posploševati, saj je uporabljene strategije dela nujno prilagajati vsakemu učencu posebej. Lahko pa so nam rezultati v pomoč in spodbudo pri nadaljnjem raziskovanju.
75
LITERATURA IN VIRI
AAIDD. (2017). Definition of Intellectual Disability-AAIDD Frequently Asked Questions on Intellectual Disability. http://www.aamr.org
Bateman, B. D. in Linden, M. A. (1998). Better IEPs: how to develop legally correct and educationally useful programs. Third Edition. Colorado, Sopris West.
Bateman, B. D. in Herr, C. M. (2006). Writing measurable IEP goals and objectives : complete updates for IDEA 2004. Verona, IEP Resources.
Black, P. in William, D. (1998). Assesment and Clasroom Learning. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice 5(1), str. 7-73.
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0969595980050102
Clarke, S. (2003). Enriching Feedback in the Primary Classroom. London, Hodder and Stoughton.
Čačinovič Vogrinčič, G. (2011). Soustvarjanje v delovnem odnosu: izvirni delovni project pomoči. V L. Bohinc Šugman (ur.), Izvirni delovni project pomoči (str. 15-35). Ljubljana, Fakulteta za socialno delo Univerze v Ljubljani. http://www.ucne-tezave.si/files/2016/10/UT_IzvirniDelovniProjektPomoci1.pdf
Čadež, S. (2008). Formativno spremljanje napredka učencev v moji praksi. V Didaktika ocenjevanja znanja: vodenje procesa ocenjevanja za spodbujanje razvoja učenja (152-159).
Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Čadež, S. (2012). Vodenje pouka z uporabo podatkov o napredku učencev. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 10 (2), 93-113.
Čuk, M. (2011). Psihološke lastnosti oseb s posebnimi potrebami. V E. Žgur (ur.), Kako lahko pomagam: Usposabljanje strokovnih delavcev za
uspešno vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v vzgojo in izobraževanje v letih 2008 – 2011 (str. 18-26). Vipava, Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje.
http://www.sous-slo.net/wp-content/uploads/2016/02/program4_kako-lahko-pomagam.pdf
Easley, S. D., Mitchell, K. (2007). Portfolio v ocenjevanju: kaj, kje, kdaj, zakaj in kako ga uporabiti. Nova Gorica, Educa Melior.
Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica, Didakta.
Grah, J., Holcar Brunauer, A., Rutar Ilc, Z., Rogič Ožek, S., Gramc, J., Skvarč, M., Čuk, A., Žarkovič Adlešič, B., Cotič Pajntar, J., Zore, N., Debenjak, K., Bone, J., Vogrinčič, R., Kralj, N., Brodnik, V., Štamofl, P., Novak, L., Mršnik, S., Trampuž Luin, M., Oder, B., Legvart, P.,