Slika 4: Kartončki za strategijo VŽN
Kartončke bi lahko v prihodnje še nadgradili tako, da bi karticam na drugo stran dodali vizualne ponazoritve (slika 5).
Slika 5: Dopolnjeni kartončki s strategijo VŽN, podprto z vizualnimi ponazoritvami
b) Povratna informacija
Black in William (1998) pravita, da je povratna informacija učinkovita, če učenca usmerja k napredku in mu daje občutek lastne učinkovitosti. Pomembno je, da povratno informacijo podajamo med procesom učenja, saj povratna informacija, ki sledi šele takrat, ko je učenje že končano, nanj skoraj nima več vpliva.
Povratno informacijo lahko podamo na različne načine. V našem primeru je bil to večinoma pogovor z učenko oziroma ustno podana povratna informacija, ki smo jo podkrepili še s strategijo »semaforja«. Učenka je slednjo uporabljala tudi sama, da je samovrednotila svoje delo. Strategijo je dobro razumela, zato se nam je njena uporaba zdela smiselna.
Pri pridobivanju povratne informacije od učenke si je razredničarka pomagala z vprašanji, saj učenka pogosto v podajanju povratne informacije ni bila samoiniciativna oziroma se je ocenila zgolj s pomočjo strategije »semaforja«. Tako je učenko vodila z vprašanji, ki so bila zapisana na kocki (slika 6). Učenka je kocko vrgla, razredničarka je prebrala vprašanje, učenka pa je odgovorila.
Ž N
V
61 Slika 6: Kocka za podajanje povratnih informacij in samovrednotenje (prirejeno po Žinko, v Novak idr., 2018)
Kot zelo uporabna za podajanje povratnih informacij, se je v praksi izkazala tudi strategija
»sendviča« (slika 7). Učitelj učencu izdelek najprej pohvali oziroma izpostavi to, kar je naredil dobro, nato poda usmeritev za naprej oziroma, kako naj odpravi napake, na kocu pa učenca spet pohvali ali pa mu nameni nekaj spodbudnih besed.
Slika 7: Strategija »sendvič« za podajanje povratne informacije (prirejeno po Novak idr., 2018)
62 c) Samovrednotenje znanja
V prvem akcijskem koraku smo učenki predstavili strategijo samovrednotenja s pomočjo strategije »semaforja«. Tako je učenka na vsakem srečanju z raziskovalko vrednotila doseganje namenov učenja. V drugem akcijskem koraku pa smo vpeljali še pripomočke za samovrednotenje doseganja namenov učenja po posameznih področjih.
Pripomoček za samovrednotenje branja in podajanje povratne informacije
Po vsakem branju oziroma takrat, ko se je učenka sama spomnila na branje, je razredničarka učenko spodbujala, da je svoje branje še ovrednotila na lestvici od 0 do 10, pri čemer je 10 pomenilo, da bere že odlično. Ob tem je označila še svoje počutje pri branju. To se nam je zdelo pomembno zato, ker je učenka v intervjuju izpostavila, da se pri branju ne počuti dobro, da jo je pogosto sram glasnega branja oziroma da se zaveda tega, da ji branje dela težave.
Razredničarka ji je ob tem podala še povratno informacijo. Spremni list sta skupaj opremili z datumom in ga vstavili v mapo dosežkov. Tako smo lahko kronološko spremljali učenkino samovrednotenje in počutje pri branju (slika 8).
Datum:
Samoocena učenke o tem, kako ocenjuje svoje branje:
0 _____________________________________________________________________10 Samoocena učenke o tem, kako se je počutila pri branju:
SLABO _____________________________________________________ODLIČNO ☺ Zapisan pogovor po branju in povratna informacija (zapiše razredničarka):
Slika 8: Pripomoček za spremljavo branja
Preglednica za označevanje branja
V mapi dosežkov smo vodili tudi preglednico za označevanje dni, ko se je učenka spomnila na branje. Učenka je v intervjuju povedala, da večkrat pozabi na branje ali pa ne želi brati. Tako smo oblikovali pripomoček, s pomočjo katerega je učenka označevala, kdaj se je spomnila na branje in kdaj ne. Zasledovali smo kriterij uspešnosti, da se učenka vsaj štirikrat na teden v šoli sama spomni na branje. Učenka je imela tako ob koncu tedna konkreten prikaz, ali ji je uspelo doseči namen učenja ali ne. Učenka je pripomoček uporabljala tako, da je pri dnevu, ko se je sama spomnila na branje, zalepila nalepko ali narisala kljukico (preglednica 11).
Pri oblikovanju tega pripomočka smo dneve namenoma zapisali vsakega s svojo barvo. Učenci oddelka so iz jutranjega kroga namreč vajeni, da je vsak dan določene barve. S pomočjo asociacij na določeno barvo so si učenci, ki niso opismenjeni, dneve v tednu tudi lažje zapomnili.
63 Preglednica 11: Pripomoček za označevanje branja
DAN ALI SEM SE SPOMNILA NA
BRANJE?
PONEDELJEK TOREK
SREDA ČETRTEK PETEK
Strategija 3, 2, 1
Da bi učenko vsakodnevno navajali na samovrednotenje in samorefleksijo, je razredničarka pri vsakodnevnem delu, obravnavi tematskih sklopov po učnem načrtu, uporabljala strategijo 3, 2, 1 (slika 9).
Omenjeno strategijo smo uporabili tudi pri obravnavi tematskega sklopa jesen in podenote polje jeseni, ko je učiteljica ob koncu obravnave učenki zastavila vprašanja:
- naštej 3 stvari, ki si se jih naučila o polju jeseni;
- povej 2 stvari, ki sta se ti zdeli zanimivi;
- zastavi mi 1 vprašanje.
Orodje je primerno tudi za vrstniško povratno informacijo.
Slika 9: Orodje za samorefleksijo in samovrednotenje (prirejeno po Novak, 2018)
d) Prikaz nekaterih dokazov v mapi učenkinih izdelkov
V mapi dosežkov je učenka zbirala vse izdelke, ki so se navezovali na zastavljene cilje. Pri urejanju mape ji je pomagala razredničarka. Zbiranje izdelkov je omogočilo spremljanje napredka učenke skozi določeno časovno obdobje.
Prikazujemo nekaj pripomočkov za označevanje branja (sliki 10 in 11), samovrednotenje branja in počutja pri branju (sliki 12 in 13), izdelkov s področja računanja (slike 14, 15, 16) in področja vsakdanjih veščin (slika 17).
3, 2, 1
3- Naštej tri stvari, ki si se jih naučila o (obravnavana tema).
2- Povej mi dve stvari, ki sta se ti zdeli zanimivi.
1- Zastavi mi eno vprašanje, v zvezi s/z (obravnavana tema).
64 Področje branja
Slika 10: Označevanje branja po posameznih dneh Slika 11: Označevanje branja po posameznih dneh
Slika 12: Ocena počutja pri branju, ocena branja in Slika 13: Ocena počutja pri branju, ocena branja in povratna informacija razredničarke in povratna informacija razredničarke
Področje računanja
Slika 14: Vizualna opora za Slika 15: Vaja računanja z nakupovalnim listkom poimenovanje števil
65
Slika 16: Vaja računanja
Področje vsakdanjih veščin
Slika 17: Primer zapisa razredničarke po tedenskem pogovoru s starši
e) Sodelovanje z razredničarko
V drugem akcijskem koraku vpeljave formativnega spremljanja oziroma v fazi izvedbe IP-ja smo veliko časa namenili načrtovanju in pogovoru z razredničarko. Izrednega pomena se nam
66 je zdelo, da elemente formativnega spremljanja vpeljemo v vsakdanjo poučevalno prakso in ne zgolj takrat, ko urimo znanja, vezana na zastavljene cilje v IP-ju. S tem se je strinjala tudi razredničarka, ki je, kot je razvidno iz opravljenega intervjuja pred začetkom uvajanja formativnega spremljanja, stremela k spremembi dosedanje poučevalne prakse, predvsem pa k temu, da IP postane bolj uporaben in da je v njegovo pripravo, izvedbo in evalvacijo v večji meri vključena tudi učenka kakor tudi njeni starši.
Tako smo, skupaj z razredničarko, oblikovali nekatere pripomočke za aktivacijo predznanja in samovrednotenja učenke. Hkrati je razredničarka usmerjala učenko, da je dosledno uporabljala in vodila svojo mapo dosežkov. Predvsem pa je bila vloga razredničarke podajanje vsakodnevne povratne informacije učenki, ki je vedno vsebovala pohvalo in usmeritev za nadaljnje ravnanje. Pri tem se posluževala strategije »sendviča« (slika 7) in metanja kocke za podajanje povratnih informacij (slika 6).
V sodelovanju z razredničarko smo tako pripravili tudi pripomoček za spremljavo ciljev (slika 18), ki so zapisani v IP-ju. Pripomoček je služil razredničarki za zapisovanje sprememb, opažanj, hkrati pa ji je bil v pomoč pri oblikovanju evalvacijskega poročila.
Slika 18: Pripomoček za beleženje napredka učenca
f) Sodelovanje s starši
V intervjuju je oče učenke izrazil skrb in željo, da bi se učenka doma v večji meri vključevala v gospodinjska dela. Tako smo se dogovorili, da bo veščine vsakdanjih opravil urila pri pouku v okviru delovne vzgoje, starši pa bodo doma spremljali, kako se vključuje v delo in tedensko to sporočili razredničarki, ki bo učenki in raziskovalki podala povratno informacijo. V ta namen je bil oblikovan pripomoček za beleženje pogovorov razredničarke in staršev (slika 16).
LIST SPREMLJANJA
Učenec:
Šolsko leto:
Oddelek/stopnja:
Cilji (označimo jih s številkami, da pri opombah ne izpisujemo celotnega cilja, ampak zgolj številko):
Datum Opombe (opis dejavnosti, izkazan
napredek/močno področje ali nazadovanje/šibko področje
67 7.4.3 Tretji akcijski korak
a) Analiza uspešnosti vpeljave elementov formativnega spremljanja v IP učenke in nestrukturirani intervjuji
V mesecu februarju, 5. in 6. 2. 2018, so bili ponovno opravljeni nestrukturirani intervjuji z učenko, razredničarko in očetom učenke z namenom, da pridobimo povratne informacije o uspešnosti vpeljave elementov formativnega spremljanja v IP učenke. Po opravljenih intervjujih je bilo izpeljano še polletno evalvacijsko srečanje celotne strokovne skupine.
Shema 2: Prikaz dobljenih kategorij iz izvedenih intervjujev z vsemi deležniki (priloga B)
Legenda:
razredničarka starši
učenka
Dobljene kategorije po kodiranju opravljenih intervjujev (shema 2) kažejo, da je bila vpeljava določenih elementov formativnega spremljanja v IP učenke koristna za vse vključene v proces priprave, izvedbe in načrtovanja IP-ja. Razredničarka je mnenja, da je bilo sicer na začetku več dela z vodenjem dokumentacije in da je morala konkretno spremeniti svoj način poučevanja.
Po drugi strani pa ocenjuje, da je IP sedaj osmišljen in končno koristen dokument ter hkrati dokument, ki skozi celotno šolsko leto spremlja učenkin napredek in je v pomoč pri oblikovanju
IP UČENKE po vpeljavi FORMATIVNEGA
SPREMLJANJA - začetni izzivi in
sprememba v načinu poučevanja
- vključevanje elementov formativnega spremljanja v
poučevalno prakso - vpliv vpeljave formativnega spremljanja
na motivacijo učenke - osmišljen, merljiv in
uporaben IP
- branje doma in v šoli - pomoč doma - počutje v šoli - motivacija za učenje
- samostojnost - občutki pri branju
- pomoč doma
- izhodiščno stanje pri branju
- napredek pri branju glede na kriterije uspešnosti
- napredek pri rokovanju z denarjem in računanju v številskem obsegu do 100
- pogled na vključevanje elementov formativnega spremljanja
68 končne opisne ocene. Izpostavila je tudi to, da je učenka veliko bolj motivirana za svoje delo, saj ima to, kar bi se naj naučila, ves čas predstavljeno na vidnem mestu in jo pri tem vedno nekdo spremlja.
Motiviranost učenke so izpostavili tudi starši učenke. Ob motivaciji je pomembno tudi učenkino počutje v šoli. Starši so opazili, da se je njeno počutje izboljšalo in da rada hodi v šolo. Izrazili so tudi zadovoljstvo z večjim vključevanjem v gospodinjska opravila, pomočjo pri domačih opravilih.
V intervju z učenko smo vključili tudi končno samoevalvacijo in samovrednotenje doseganja namenov učenja pri učenki. Potekalo je s pomočjo strategije »semaforja«, katere uporabo je učenka že dobro poznala in razumela. Z učenko smo pregledali vse namene učenja in kriterije uspešnosti. Učenka je nato pri vsakem namenu dodala barvo semaforja, ki najbolj označuje njeno znanje, napredek in svojo odločitev utemeljila. Utemeljitve smo dokumentirali in jih prikazujemo v preglednici 12.
Preglednica 12: Končno samovrednotenje namenov učenja in kriterijev uspešnosti
Namen učenja-kaj moram narediti
Kriteriji uspešnosti Samovrednotenje s pomočjo strategije »semaforja«
»Ja doma sem zdaj res pomagala.
Mama je zelo vesela, ati pa tudi.
Včasih sem sicer hotela rajši iti ven, samo me je mama spomnila na to, da bi bilo lepo, če ji malo
Vsaj trikrat na teden bom urila poimenovanje števil.
Več bom vadila računanje do 100, seštevanje in odštevanje, tudi s prehodom.
Učila se bom
prepoznavati denar in računala z njim do 20 eurov.
Uspešna sem, ko pravilno poimenujem vsa števila do 100.
Uspešna sem, ko s prehodom pisno seštevam in odštevam v številskem obsegu do 100. Pri 10 računih je pravilnih vsaj 8.
Uspešna sem, ko računam z denarjem do 100 eurov
»Števila skoraj vedno
poimenujem prav. Dosti mi je pomagal tisti kartonček, s puščico.«
69 (bankovci in kovanci za 1
in 2 eura). »Seštevanje do 100 mi gre res že dobro. Tudi tam, kjer moram šteti naprej. Malo se še zmotim pri odštevanju, kjer si morem enko zmisliti zraven.«
»Denar poznam, no, mislim kovance za en in dva eura in papirnati denar za pet, deset, dvajset in petdeset eurov. Onih malih kovancev ne poznam. To mi je še pretežko. Računati znam z denarjem, razen s tistimi malimi kovanci. Že sem šla sama v trgovino. Malo je bilo težko, ker so tam cene malo čudno napisane.
Približno pa sem si vedela izračunati, koliko denarja rabim.
Tu so mi dosti pomagale tiste reklame, ki mi jih je učiteljica polepila s cenami, jaz pa sem morala napisati listek za nakup in sešteti vse skupaj. Doma smo tudi dobili veliko reklam in sem delala enako.«
Štirikrat na teden bom brala po 10 minut.
Sama se bom spomnila na branje.
Vadim branje vsaj štirikrat na teden po 10 minut (označevanje v tabeli za posamezni teden).
Uspešna sem, ko je moje branje dovolj glasno.
Naredim več popravljenih napak kot pravih.
Število napak iz branja je vedno manjše.
»Na začetku se nisem spomnila na branje. Te me je učiteljica spomnila. Na začetku sem brala bolj tiho, ker me je bilo sram.
Imela sem tudi več pikic, kot črtic.
Zdaj je že boljše. Berem malo bolj glasno. Učiteljica me je celo posnemala in sem to poslušala.
Prej se nisem hotela snemati, ker me je bilo sram. Zdaj imam že več črtic, kot pikic. Na branje pa se skoraj vedno spomnim sama. Tudi na Facebooku zdaj že hitreje kaj preberem. Pa napišem že nazaj tudi kaj prijateljem.«
Uspelo mi je, to že obvladam.
Malo mi še manjka.
Ne gre mi še, potrebno bo še vaditi.
70
8 RAZPRAVA
Cilj magistrskega dela je bil vpeljati nekatere elemente formativnega spremljanja v IP učenke z ZMDR. S pomočjo akcijskega raziskovanja smo načrtovali vključevanje elementov formativnega spremljanja v IP kot dokument, kakor tudi v IP kot proces in sproti preverjali njihovo učinkovitost. Bistvenega pomena je bila vključitev učenke z ZMDR v celoten proces IP-ja, to je načrtovanje, izvedbo in evalvacijo.
Dosedanja praksa načrtovanja, izvedbe in evalvacije IP-ja učenke kaže, da je celoten proces, načrtovanje, izvedba in evalvacija IP-ja potekal brez učenke. Običajno je razredničarka vzpostavila stik s starši, se dogovorila za srečanje. Strokovna skupina je predhodno pripravila in uskladila cilje, nato pa jih predstavila staršem, ki so lahko dodali še svoje predloge. Učenka ob tem ni bila posebej vključena oziroma ji cilji v IP-ju niso bili predstavljeni. Težak (2006) poudarja, da je učenec enakovreden član skupine, zato je pomembno, da lahko v svojem jeziku izrazi želje, potrebe, strokovni delavci pa jih smiselno oblikujejo v cilje in jih vključijo v IP.
Vključitev učenca, v skladu z njegovo zrelostjo in starostjo, predvideva tudi ZUOPP (2011). S tem, ko je učenec vključen v proces IP-ja in razume cilje, ki naj bi jih dosegel, se povečata njegova motivacija in odgovornost (Pulec Lah, 2002).
V študiji primera smo učenko z ZMDR vključili v vse faze procesa IP-ja. To smo dosegli tako, da smo v prvem akcijskem koraku najprej vzpostavili redne in kontinuirane stike s starši ter jim predstavili način dela z učenko in spremembe, ki jih želimo vnesti. Preko pogovora smo učenko opolnomočili, da je dobila uvid v svoja močna področja in hkrati izpostavila področja, kjer bi še rada napredovala. Skupaj z učenko smo oblikovali namene učenja ter kriterije uspešnosti.
Med izvajanjem IP-ja smo učenko navajali na samovrednotenje znanja in sledenje namenom in kriterijem uspešnosti.
Sodelovanje in aktivnost učenke smo še posebej želeli doseči pri oblikovanju ciljev in strategij za dosego le-teh. Učenko smo vključili tako, da je skozi intervju izrazila svoje želje o tem, katera znanja, ki ji bodo prišla prav v vsakdanjem življenju, želi pridobiti. Najprej smo opisali trenutno funkcioniranje učenke na področju, ki ga je izpostavila v intervjuju. Njene želje smo preoblikovali v cilje, namene učenja in skupaj z učenko določili kriterije uspešnosti. Cilji in kriteriji uspešnosti so predstavljeni v tabelah 6, 7 in 8. Pri oblikovanju ciljev, preoblikovanju v namene učenja in določanju kriterijev uspešnosti sta poleg učenke sodelovali še razredničarka in raziskovalka ter starši učenke. Novak (idr., 2018) preoblikovanje učnih ciljev v namene učenja in kriterije uspešnosti utemeljuje s tem, da učitelj na ta način lažje spremlja napredek učenca. Hkrati pa je tako tudi učencu omogočena lažja spremljava in vrednotenje lastnega dela, saj je seznanjen s tem, kaj se od njega pričakuje. Za namene spremljanja učenci in učitelji v različnih učnih situacijah pridobijo dokaze o tem, kako dosegajo namene učenja in uresničujejo kriterije uspešnosti. Dokaze presojajo, kar omogoča ugotavljanje uspešnosti in tudi prepoznavanje pomanjkljivosti ter vrzeli v znanju. Učitelj dokaze presoja s pomočjo kakovostne povratne informacije, ki omogoča oblikovanje nadaljnjega načrta učenja, načrtovanje osebnih ciljev učenca.
71 Največji izziv pri vpeljavi formativnega spremljanja v IP učenke je bilo oblikovanje ciljev in kriterijev uspešnosti na način, da jih bo učenka razumela in povezala z veščinami, ki jih potrebuje v vsakdanjem življenju. Slednje nam je bilo najbolj pomembno, saj smo predvidevali, da bo učenka za doseganje ciljev, ki so praktično naravnani in smiselni za vsakdanje življenje, bolj motivirana. Poenostavili in prilagodili smo jezik podajanja povratnih informacij učenki.
Pri oblikovanju ciljev in kriterijev uspešnosti smo se držali načela konkretnosti in poskušali kriterije ter cilje oblikovati čim bolj merljivo, tako da lahko tudi učenka z gotovostjo ve, kdaj je določen cilj dosegla. V prvi vrsti smo oblikovali vizualne opomnike za vsa tri področja, na katerih je učenka izrazila želje za oblikovanje ciljev oziroma namene učenja (slike 1, 2, 3).
Vizualne opomnike je učenka narisala sama. Vključili smo jih v učenkino mapo izdelkov, ki je bila razdeljena v skladu s področji, iz katerih so izhajali cilji. Razredničarka je skupaj z učenko vizualne opomnike pripela na vidno mesto v učilnici, tistega, ki pa se je nanašal na delo doma, pa je učenka imela na vidnem mestu doma in v šoli. Učenka si je opomnike prilepila tudi na svojo mizo v učilnici. Ob ciljih, ki jih je imela učenka predstavljene kot vizualne opomnike, so pomembni tudi kriteriji uspešnosti, po katerih je učenka, ob določeni stopnji podpore in pomoči, spremljala svoj napredek. V ta namen smo oblikovali različne pripomočke za spremljavo branja, počutja učenke ob branju, beleženja pomoči pri opravilih v domu učenke, lepljenje nalepk, če se učenka spomni na branje idr. Pred uvajanjem določenega pripomočka za spremljanje napredka učenke smo najprej preverili, ali učenka razume, kaj želimo doseči, prikazali uporabo pripomočka z zgledom. Vse uporabljene pripomočke je učenka zbirala v svoji mapi izdelkov in ob pogovoru z razredničarko ali raziskovalko spremljala svoj napredek.
Nekatere pripomočke za spremljavo napredka smo zasnovali tako, da jih je učenka lahko samostojno uporabila, pri določenih je potrebovala pomoč in podporo razredničarke (slike 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11). Določene pripomočke za spremljavo učenkinega napredka smo izdelali skupaj z učenko, bodisi je to naredila razredničarka bodisi raziskovalka.
V delo z učenko smo vpeljali tudi element samovrednotenja. To je eden ključnih elementov formativnega spremljanja, ki učenca navaja, da presoja, do katere mere je uspel doseči cilj in kaj je potrebno še narediti. Učenec si pri tem lahko pomaga z vprašanji, kot so:
• Kje so moja šibka področja?
• Kaj bom še izboljšal?
• Kaj mi gre dobro od rok?
• Na kaj sem ponosen?
• Kako se bom naučil tisto, kar mi ne gre?
Učitelji za samovrednotenje učencev uporabljajo različne pripomočke, npr. izhodne kartice, nedokončane stavke, ček liste, odprta vprašanja idr. Pri učencih z ZMDR moramo biti pri
Učitelji za samovrednotenje učencev uporabljajo različne pripomočke, npr. izhodne kartice, nedokončane stavke, ček liste, odprta vprašanja idr. Pri učencih z ZMDR moramo biti pri