Divergentni učni stil je značilen za posameznike, ki rajši opazujejo, kot pa nekaj delajo.
Informacije za reševanje problemov zbirajo z opazovanjem in uporabo domišljije. Na konkretne situacije znajo gledati iz različnih perspektiv, ki jih nato smiselno povežejo v celoto. Dobro se znajdejo v situacijah, ki zahtevajo generiranje idej, kot je npr. t. i. ˝brainstorming ali viharjenje možganov˝. Posamezniki s tem učnim stilom so domiselni, čustveni in navadno nagnjeni k umetnosti. So zainteresirani za ljudi in imajo radi skupinsko delo.
Asimilativni učni stil vključuje strnjen, logičen pristop. Posameznikom s tem učnim ciljem je bližje dobra in jasna razlaga kot pa praktičen prikaz. Odlikuje jih razumevanje obsežnih
5
informacij in organizacija le teh v jasni, logični obliki. Posamezniki z asimilativnim učnim stilom so manj osredotočeni na ljudi, bolj se zanimajo za ideje in abstraktne koncepte. V formalnih učnih situacijah jim je bližje individualno delo.
Konvergentni učni stil je značilen za posameznike, ki imajo raje tehnične naloge in se manj ukvarjajo z ljudmi in medosebnimi vidiki. Posamezniki s konvergentnim učnim stilom so dobri pri iskanju praktičnih idej za reševanje problemov. Radi eksperimentirajo z novimi idejami in delajo s praktičnimi aplikacijami.
Akomodativni učni stil temelji na intuiciji in ne na logiki. Posamezniki z akomodativnim učnim stilom se dobro prilagajajo različnim situacijam in uporabljajo praktičen, izkustveni pristop.
Pritegnejo jih novi izzivi in izkušnje ter izvajanje načrtov (McLeod 2017).
2.1.3 Značilnosti izkustvenega učenja
Kolbova teorija izkustvenega učenja je teorija učenja, ki združuje vse glavne vidike aktivnega učenja. Zagotavlja izvedbo neodvisnega učenja, učenja z delom, učenja na delovnem mestu in učenja, ki temelji na reševanju problemov. Kolbova teorija izkustvenega učenja ima širok spekter uporabe. Izkustveno učenje namreč lahko pomaga učencem pri lastnem uresničevanju, učiteljem, da postanejo refleksivni učitelji, pri prepoznavanju učnih ciljev učencev in pri razvoju ključnih učiteljevih veščin. Izkustveno učenje vpliva na razvoj skupinskega ali projektnega dela in poudarja vpliv uporabe informacijsko-komunikacijskih tehnologij ter drugih pripomočkov na proces učenja (Sharlanova, 2004).
Po Kolbu (1984) izkustveno učenje opredeljujejo naslednje značilnosti:
⎯ je kontinuiran proces, ki temelji na postopku in ne na produktu (izkustveno učenje se odvija skozi potek izkušenj, v katerih se znanje spreminja in preoblikuje),
⎯ je cikličen proces,
⎯ je proces ponovnega učenja, pri katerem učenci svoja prepričanja in ideje preučujejo, preizkušajo in jih poskušajo povezati z novimi, bolj zapletenimi idejami (znanje konstruirajo na podlagi svojih izkušenj),
⎯ temelji na reševanju konfliktov in pri učencih spodbuja kritično mišljenje (konflikti, razlike in nesoglasja so temelj učnega procesa) in
⎯ je celostni proces (cilj izkustvenega učenja ni le kognitivno poznavanje dejstev, ampak vključuje tudi razvoj socialne in čustvene zrelosti).
Kolbova teorija poudarja tudi naslednje značilnosti izkustvenega učenja:
⎯ zagotavlja učinkovito povezavo med teorijo in prakso,
⎯ pomaga pri racionalizaciji načinov združevanja učnih stilov z namenom učinkovitejšega učenja,
⎯ možna uporaba na vseh predmetnih področjih,
⎯ uporabno individualno ali v skupini ter
⎯ uporabno pri točno določeni učni uri ali tekom celotnega šolskega leta (Sharlanova, 2004).
6
Marentič Požarnik (2014) za izkustveno učenje navaja še naslednje značilnosti:
⎯ je proces, ki traja vse življenje,
⎯ je oblika učenja, pri katerem celoto tvorijo doživljanje, opazovanje, razmišljanje in delovanje.
2.1.4 Metode izkustvenega učenja
Učne metode so načini komunikacije med učiteljem in učenci ter so prisotne na vseh stopnjah učnega procesa. So načini dela pri pouku, vse od pripravljanja, obravnave nove učne snovi, uporabe učne vsebine, ponavljanja, preverjanja znanja do razvijanja sposobnosti in spretnosti.
Metode učenja se nanašajo tako na učiteljevo kot tudi na učenčevo delo (Tomić, 2000). Učne metode glede na aktivnost učitelja in učencev lahko delimo na tradicionalne in sodobne učne metode. Pri tradicionalnih učnih metodah je komunikacija med učiteljem in učenci navadno enosmerna, učitelj ima aktivno vlogo predavatelja, učenci pa so običajno le pasivni prejemniki novih informacij. Med tradicionalne metode učenja navadno uvrščamo metodo razlage, demonstracije ali opazovanja, branja ali dela z besedilom ipd. Učenci pri tem gradijo abstraktno znanje, ki je večkrat zgolj površinsko. Sodobne učne metode pa temeljijo na čim večjem vključevanju učencev v sam učni proces. Učenci so aktivni prejemniki informacij, znanje, ki ga usvojijo na tak način, pa je trdnejše in dolgotrajnejše. Med sodobne učne metode sodijo tudi metode izkustvenega učenja, za katere je značilno, da učenci preko lastne izkušnje pridejo do želenega rezultata (Marentič Požarnik, 2000).
Walter in Marks (1980, v Marentič Požarnik, 1992) metode izkustvenega učenja delita na:
⎯ osrednje metode izkustvenega učenja,
⎯ podporne metode izkustvenega učenja in
⎯ klasične metode učenja (kot dopolnilne metode izkustvenemu učenju).
Med osrednje metode izkustvenega učenja uvrščata:
⎯ simulacije (eksperimenti) in didaktične igre,
⎯ strukturirane vaje in naloge (neposredna povezava z izkušnjo),
⎯ skupinsko interakcijo,
⎯ T skupine,
⎯ igranje vlog,
⎯ telesno gibanje in
⎯ metode sproščanja.
Med podporne metode izkustvenega učenja uvrščata:
⎯ opazovanje procesa,
⎯ uporabo domišljije in fantazije (˝notranje gledanje˝),
⎯ uporabo avdiovizualnih pripomočkov,
⎯ čas za razmišljanje,
⎯ vprašalnike,
⎯ skupinsko diskusijo,
⎯ samostojne projekte in
⎯ terensko delo.
7 Med klasične metode učenja pa uvrščata:
⎯ predavanje in razlago,
⎯ branje in delo z besedilom,
⎯ pisanje besedil in
⎯ demonstracije (Marentič Požarnik, 1992, str. 13-14).
Marentič Požarnik meni, da tradicionalne oz. klasične metode učenja prav tako predstavljajo določen del izkustvenega učenja, z razliko, da preko njih učenci pridobivajo sistematično abstraktno znanje, osebno izkustvo učencev v procesu izkustvenega učenja pa to znanje ovrednoti in poglobi (Marentič Požarnik, 2000).
2.1.5 Vplivi izkustvenega učenja
Izkustveno učenje ima na sam proces učenja pozitiven vpliv, zato ga lahko definiramo tudi kot prihodnost učenja. Pozitivni učinki izkustvenega učenja so:
⎯ pospešuje učenje (pri vsaki uporabi kritičnega mišljenja, reševanja problemov in sprejemanja odločitev se učenci usposabljajo v procesu učenja, kar jim zagotavlja hitrejše oz. pospešeno učenje),
⎯ zagotavlja varno učno okolje (z izkušnjami, ki jih pridobijo v procesu izkustvenega učenja, se učenci srečajo tudi v resničnem življenju, kar jih spodbuja k poskušanju novih stvari in učenju), poveča zavzetost in pripravljenost za timsko delo),
⎯ omogoča prilagojeno učenje (učenec izbere tisti učni stil, ki mu najbolj ustreza, prilagodi si tudi tempo) (Jayaraman, 2014),
⎯ ustvarja globoke in trajne povezave z gradivom (globlje razumevanje obravnavane snovi in kakovostnejše znanje učencev),
⎯ povečuje motivacijo za učenje (učenci se nagibajo k učnim dejavnostim, ker v njih uživajo, motiviranost ni več zgolj povezana z ocenami; želja po učenju in odkrivanju novega se poveča),
⎯ večja čustvena vključenost v proces učenja (čustva vplivajo na to, da se učne izkušnje okrepijo),
⎯ spodbuja učenje s kritično refleksijo (kritična refleksija je več kot le površinski opis dogodkov ali izraz osebnih občutkov; učencem pomaga pri povezovanju temeljnega znanja z izkustvenimi situacijami in okoljem, v katerem se je učenje zgodilo; kritična refleksija pomaga odpravljati napačne predstave in stereotipe, najti rešitve za kompleksne probleme in razviti zavedanje o povezavah med izkušnjami in lastnim učenjem) (Ash in Clayton, 2009),
⎯ povečuje intelektualne sposobnosti učencev,
⎯ povečuje razvoj sodelovalnih spretnosti,
⎯ izvedba odprtega pouka (pouk, pri katerem se učnega načrta ne držimo strogo točno, ampak ga prilagajamo interesu in sposobnostim učencev),
⎯ večja aktivna vključenost učencev v učni proces,
⎯ med učiteljem in učenci se vzpostavi trdnejši odnos,
8
⎯ zabavno učenje (zanimivi pristopi učence zabavajo in jih motivirajo) (Korban Črnjavić in Hus, 2009).
Bistvo izkustvenega učenja je v čim večji udeleženosti oz. vpletenosti učenca v učno situacijo.
Čim večja je vpletenost učenca v učni proces, intenzivnejše bo njegovo doživljanje in spoznavanje snovi. Vsaka sprememba, ki jo učenec usvoji v učnem procesu, pomembno vpliva na njegovo delovanje, vrednote in stališča (Marentič Požarnik, 2000).
2.1.6 Vloga učitelja in učenca v procesu izkustvenega učenja
Sprejetje izkustvenega pristopa pri poučevanju za učitelja sprva lahko predstavlja izziv ali problem, s katerim se morajo soočiti. Učiteljska vloga v procesu izkustvenega učenja je skupek vedenj, ki se pojavljajo kot odgovor na učno okolje, zahteve učencev in učne naloge oz. vsebine.
V vlogi voditeljev se učitelji opirajo na načine pridobivanja konkretnih izkušenj in reflektivnega opazovanja pri učencih, s ciljem izgradnje kakovostnega znanja (Passarelli in Kolb, 2011).
V procesu izkustvenega učenja učitelj učence vodi in usmerja skozi učni proces. Tako prevzame vlogo posrednika, ki s pomočjo številnih korakov, ključnih za izkustveno učenje, le tega tudi izpelje. Wurdinger in Carlson navajata 10 korakov, za katere je pomembno, da se jih učitelj drži pri izkustvenem učenju:
⎯ sprejeti manjšo vlogo učitelja pri pouku,
⎯ pozitiven in neprevladujoč pristop k učni izkušnji,
⎯ opredelitev izkušnje, ki bo pri učencih spodbudila zanimanje,
⎯ učencem pojasniti namen izkustvenega učenja,
⎯ deljenje občutkov in misli z učenci,
⎯ predstaviti učne cilje z dejavnostmi in izkušnjami,
⎯ zagotoviti ustrezne vire, materiale in pripomočke za pomoč učencem,
⎯ dovoliti učencem, da sami eksperimentirajo in iščejo rešitve,
⎯ najti ravnotežje med strokovnimi in vzgojnimi vidiki poučevanja ter
⎯ pojasniti vlogo učitelja in učencev (Wurdinger in Carlson, 2010, str. 13).
Aktivna vključenost učencev v sam proces učenja tako spremeni tudi vlogo učitelja v razredu.
Učitelj postane pomočnik, ki izpolnjuje potrebe učencev in pri tem menja različne vloge (spodbujevalec, svetovalec, mentor, ocenjevalec, trener itd.). V središču pozornosti ni več učitelj, temveč učenci in njihovo aktivno pridobivanje izkušenj (Ličen in sod., 2015).
Špilek Štumberger (2000, str. 15-16) učiteljem pri izkustveno naravnanem pouku dodeli naslednje vloge:
⎯ organizator (priprava pogojev za izkustveno učenje),
⎯ svetovalec (pomoč v obliki nasvetov in ne konkretnih rešitev problema),
⎯ predavatelj (poda ključna teoretična izhodišča),
⎯ mentor (vodja, svetovalec, nadzornik),
⎯ moderator (pomočnik, ki usmerja in uravnava dogajanje) in
⎯ koordinator (usklajevalec, združevanje več vlog).
Učitelj kot moderator je postavljen v ozadje dogajanja, saj s tem učencem omogoči skupinsko delo. Učencem pomaga in jih vodi do pravilnih rezultatov. Skupini ne pomaga s tem, da izraža
9
mnenje o pravilnosti ali nepravilnosti sklepanja učencev, temveč jih spodbuja, da delujejo na podlagi lastne vključenosti, aktivnosti in odgovornosti. Učitelj z usmerjanjem in uravnavanjem procesa izkustvenega učenja prevzema vlogo koordinatorja, ki v proces vključuje ustrezne metode dela in zagotovi potrebne pripomočke ter gradivo (Ličen in sod., 2015).
Izkustveni način učenja in poučevanja od učitelja zahteva, da se z učenci poveže in z njimi vzpostavi trden odnos, da v učni proces vključi vse učence ter da učence spozna in načrtovanje pouka prilagodi njihovim prednostim in področjem rasti. Pomembno je, da je učitelj odprt za nove stvari in spremembe, prilagodljiv, ustvarjalen ter da stremi k skrbnemu načrtovanju učinkovitih učnih ur (Yu in Hunt, 2016).
Učenci v procesu izkustvenega učenja niso več v pasivni vlogi prejemnikov informacij, kot je to značilno za tradicionalne oblike pouka, kjer je v ospredju predvsem metoda razlage in predavanja, ampak znanje gradijo na podlagi lastne vključenosti, sodelujejo pri načrtovanju in izvedbi pouka, izražajo svoje občutke in razmišljanja ter reflektirajo pridobljene izkušnje (Ličen in sod., 2015). Učenci aktivno sodelujejo v procesu lastnega učenja in imajo osrednjo vlogo.
Kljub temu niso prepuščeni sami sebi, saj učitelji kot nadzorniki prevzamejo vlogo usmerjevalca in tako učencem olajšajo proces. Wurdinger in Carlson navajata naslednje trditve, ki se jih morajo učenci držati, da je izkustveni pristop učnega procesa čim bolj učinkovit:
⎯ učenci naj bodo vključeni v praktične, družbene in osebne probleme,
⎯ svoboda v razredu jim je dovoljena, dokler bo viden napredek v učnem procesu,
⎯ pri iskanju rešitev naj med seboj sodelujejo v zahtevnih situacijah,
⎯ svoje napredovanje in uspeh v učnem procesu naj ovrednotijo sami (to naj postane primarno sredstvo ocenjevanja),
⎯ učni proces izkustvenega učenja jim omogoča, da postanejo odprti za nove spremembe (spremembe v smislu manjšega zanašanja na učitelja in bolj na vrstnike, razvoja spretnosti za raziskovanje, učenja iz konkretne izkušnje ter sposobnosti objektivnega samoocenjevanja uspešnosti) (Experiential learning, 2019).
2.1.7 Ugotavljanje izkustvenih znanj
Ocenjevanje je sestavni del procesa izkustvenega učenja. Učencem in učitelju zagotavlja, da razmislijo in potrdijo učenje ter napredek, ki ga je ocenjevani učenec pridobil med procesom izkustvenega učenja. Poleg tega pravilne metode ocenjevanja ustvarjajo refleksiven proces, ki učencem zagotavlja nadaljnjo rast, tudi ko je učni proces že zaključen.
Ocenjevanje izkustvenih dejavnosti lahko za učitelja predstavlja edinstveno težavo, in sicer iz dveh razlogov:
⎯ ocena navadno odraža končni produkt in ne celotnega cikla izkustvenega učenja, preko katerega je učenec prišel do zastavljenega cilja ter
⎯ od učencev ne moremo pričakovati, da se v procesu izkustvenega učenja naučijo enakih stvari, saj vsak učenec lahko namreč iz določene izkušnje odnese drugačno znanje kot ostali.
Na to, kaj se bo učenec naučil iz dane izkušnje, vplivajo različni dejavniki, kot so predhodno znanje in izkušnje, starost, spol, socialno-ekonomski status, anksioznost, motivacija, pričakovanja in možnost samoizbire vloge učenca v izkustvenem učnem procesu. Učinkovite
10
metode ocenjevanja znanja, pridobljenega z izkustvenim učenjem, morajo upoštevati te spremenljivke in celostno znanje, pridobljeno med ciklom izkušnje (Schwartz, 2012).
Qualters (2010, v Schwartz, 2012) učiteljem predlaga, da si pred začetkom ocenjevanja zastavijo naslednja bistvena vprašanja:
⎯ Zakaj ocenjujemo?
⎯ Kaj ocenjujemo?
⎯ Kako želimo oceniti (v najširšem smislu)?
⎯ Kako bodo rezultati uporabljeni?
S pomočjo odgovorov na ta vprašanja lahko učitelji razvijejo svojo strategijo ocenjevanja.
Qualters pa poleg tega priporoča tudi uporabo ocenjevalnega modela Alexandra Astina (model IEO – Input, Environment, Output), ki ga lahko razložimo na način:
1. doprinos ali začetna ocena (učitelj oceni znanje, spretnosti in stališča učencev pred učno izkušnjo),
2. okolje ali vmesna ocena (učitelj oceni učence med izkušnjo) in 3. rezultat ali končna ocena (učitelj oceni uspeh po izkušnji).
Pri ocenjevanju je pomembno, da v sam proces vključujemo tudi učence same in jim tako damo vlogo pri ocenjevanju lastnega učenja. Pomembna tehnika ocenjevanja izkustvenega učenja je namreč samoocenjevanje, ki meri več kot pa le količino zapomnjenih informacij.
Samoocenjevanje učence spodbuja k sodelovanju in komuniciranju, oblikovanju meril in kriterijev, po katerih bo ocenjeno njihovo delo ter jim omogoča spremljanje lastnega dela in napredka (Schwartz, 2012).
Willingham (1977, v Mijoč, 1999) navaja 6. stopenj za ugotavljanje znanja pridobljenega preko izkustvenega učenja:
1. identifikacija ali prepoznava naučenega (opis izkušenj ter opis vrednosti in pomena znanja),
2. artikulacija naučenega (opredelitev znanj, razmerje med teoretičnim in praktičnim znanjem),
3. dokumentiranje naučenega (učni izdelki, predstavitve, nastopi ipd.), 4. vrednotenje naučenega (znanje ovrednotimo glede na zastavljene cilje), 5. transkripcija naučenega (priznano znanje).
Da bi torej ugotovili znanje učencev, ki so ga pridobili preko izkustvenega učenja, moramo na začetku jasno določiti standarde znanja, ki naj zajemajo učne cilje in izdelek učencev ter analitično oceno več ocenjevalcev (Mijoč, 1999).
2.1.7.1 Metode ocenjevanja izkustvenih dejavnosti
Obstaja veliko različnih metod oz. načinov za ocenjevanje izkustvenih dejavnosti. Te metode so običajno povezane z razmišljanjem, učencem pa pomagajo, da se v celoti osredotočijo na svoje učenje. Primeri metod ocenjevanja izkustvenih dejavnosti so:
⎯ dnevnik učenja ali portfelj,
⎯ predstavitve naučenega,
⎯ analize prednosti in slabosti v povezavi z akcijskim načrtovanjem,
11
⎯ eseji ali poročila o naučenem (reflektivno pisanje),
⎯ orodja in vaje za samozavedanje (npr. vprašalniki o učnih vzorcih),
⎯ kratki odgovori na vprašanja ˝zakaj˝ ali ˝pojasni˝,
⎯ idejni projekti (skupinski ali individualni),
⎯ samoevalvacija opravljene naloge,
⎯ članki,
⎯ intervjuji in
⎯ ustni izpit (Schwartz, 2012).
2.1.8 Stališča učiteljev do izkustvenega učenja
Dejstvo je, da ima izkustven pristop v učnem procesu na samo učenje in kakovost znanja mnoge pozitivne učinke. Analize EU iz leta 2000 so pokazale, da učitelji kljub temu v ospredje še vedno v veliki meri postavljajo formalne oblike poučevanja, neformalne in izkustvene metode dela pa uporabljajo v precej manjši meri. Razlogi za to naj bi bili v premajhni usposobljenosti učiteljev na tem področju oz. pomanjkanju lastnih kompetenc in znanja (Holford in Edirisingha, 2000).
Korban Črnjavič v raziskavi iz leta 2007 ugotavlja, da ima večina slovenskih učiteljev do izkustvenega učenja in poučevanja pozitivna stališča, navaja pa tudi težave, s katerimi se učitelji srečujejo pri izvedbi le tega. V raziskavi so se osredotočili na stališča učiteljev iz didaktičnega, pedagoško-psihološkega in materialno-finančnega vidika izkustvenega učenja. Pri didaktičnem vidiku so ugotovili, da so učitelji izkustvenemu učenju naklonjeni, čeprav so poudarili, da največjo težavo pri izvedbi predstavljajo urniki, saj nimajo ali pa imajo premalo možnosti za izvedbo večurnih dejavnosti ali učenja izven učilnice. Pri pedagoško-psihološkem vidiku so ugotovili, da imajo učitelji pozitiven odnos do izkustvenega učenja, saj poznajo njegove pozitivne vplive na učenje. Učitelji menijo, da je prav aktivna vključenost učencev odgovorna za boljšo razumljivost le te. Učitelji so kot rezultat izkustvenega učenja navedli tudi boljši odnos z učenci. Pri materialno-finančnem vidiku pa so poudarili težavo z zagotavljanjem vseh ustreznih pripomočkov in materialov za nemoteno izvedbo izkustvenega pouka, saj imajo na razpolago premalo finančnih sredstev. Na splošno imajo učitelji pozitivna stališča do izkustvenega učenja, saj menijo, da so učenci bolj motivirani za delo, izboljša se odnos med njimi, znanje pa je globlje in trajnejše (Korban Črnjavič in Hus, 2009).
Učitelji so, tudi v raziskavi Tomažiča (2010b), izpostavili nekatere omejitve in težave pri izvajanju izkustvenega učenja, kot so:
⎯ izkustveno poučevanje zahteva več časa za izvedbo in pripravo materialov,
⎯ delo učitelja je bolj zahtevno (učitelji bi potrebovali pomočnike),
⎯ pomanjkanje zmogljivosti za ohranjanje organizmov (ni dodatnega prostora za hrambo živali, zato jih morajo imeti v učilnici),
⎯ stroga in omejevalna zakonodaja (omejena uporaba živali iz lokalne okolice in zadrževanje živali iz trgovin za male živali),
⎯ preobremenjeni učni načrti za biologijo,
⎯ negativna čustva in odnos učencev do živali.
12
2.2 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE
2.2.1 Naravoslovje in biologija v osnovni šoli
Obvezni predmet naravoslovje se v osnovni šoli izvaja v šestem razredu, v okviru 70 ur in v sedmem razredu, v okviru 105 ur, kar skupno znaša 175 ur (Vilhar in sod., 2011a). Obvezni predmet biologija pa se v osnovni šoli izvaja v osmem razredu, v okviru 52 ur in v devetem razredu, v okviru 64 ur, kar skupno znaša 116 ur. Učna načrta za naravoslovje in biologijo v osnovni šoli sta bila posodobljena leta 2011 s strani Predmetne komisije za posodabljanje učnega načrta za naravoslovje in biologijo v osnovni šoli (Vilhar in sod., 2011b).
Pri pouku naravoslovja v osnovnošolskem programu učenci z različnimi kognitivnimi postopki razvijajo nove naravoslovne zmožnosti, ki temeljijo na spoznavanju in razvijanju razumevanja naravoslovnih pojmov in zakonitosti, razumevanju pojavov v naravi, povezanosti med živo in neživo naravo ter razumevanju relacij med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih in neživih sistemov v okolju. Učenci pri pouku naravoslovja izoblikujejo odnose in stališča do okolja, narave in samega sebe ter krepijo zavest odgovornega ravnanja pri skrbi zase, za druge in za okolje, v katerem živijo. Poleg tega pri pouku pridobivajo in razvijajo tudi praktična znanja o naravoslovnih znanostih, ki jih uporabljajo pri prepoznavanju in reševanju problemov (Vilhar in sod., 2011a).
Pri pouku biologije v osnovni šoli učenci razvijajo razumevanja glavnih zakonitosti žive narave, temeljnih bioloških konceptov in povezav med njimi, spoznavajo posebne metode, s pomočjo katerih prihajajo do novih bioloških spoznanj in razvijajo tudi druge kompetence, ki so pomembne za aktivno sodelovanje v samostojnem opredeljevanju in odločanju o pomembnih problemih, nanašajočih se na razvoj znanosti, tehnologije in družbe same. Splošna znanja biologije jim predstavljajo temelj odgovornega ravnanja v naravi, pri ohranjanju biodiverzitete in kakovostnega okolja za prihodnje generacije (Vilhar in sod., 2011b).
Tematike o volkovih v učnih načrtih za naravoslovje in biologijo neposredno ni moč zaslediti, jo je pa možno vključiti pri obravnavi različnih učnih snovi pri obeh predmetih. Dejstvo je, da znanje in informiranost posameznika močno vplivata na izoblikovanje stališč, zato je pomembno, da učencem čim prej predstavimo problematiko o volkovih in tako morebiti vplivamo na boljši odnos učencev do volkov.
2.2.1.1 Učni načrt naravoslovja
Učne vsebine in operativni učni cilji so v učnem načrtu za naravoslovje v 6. in 7. razredu osnovne šole opredeljeni v naslednjih sklopih:
⎯ Snovi,
⎯ Energija,
⎯ Živa narava ter
⎯ Vplivi človeka na okolje (Vilhar in sod., 2011a).
Vsebine o volkovih bi v učni načrt naravoslovja lahko vključili v obravnavo posameznih učnih enot vsebinskih sklopov Živa narava (7. razred) ter Vplivi človeka na okolje (6. in 7. razred).
Pri vsebinskem sklopu Živa narava v 7. razredu, vsebine o volkovih lahko vključimo v
Pri vsebinskem sklopu Živa narava v 7. razredu, vsebine o volkovih lahko vključimo v