PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predmetno poučevanje, Biologija – Gospodinjstvo
NASTJA REJC
VPLIV IZKUSTVENEGA UČENJA NA STALIŠČA DIJAKOV SREDNJE STROKOVNE ŠOLE DO VOLKOV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predmetno poučevanje, Biologija – Gospodinjstvo
NASTJA REJC
VPLIV IZKUSTVENEGA UČENJA NA STALIŠČA DIJAKOV SREDNJE STROKOVNE ŠOLE DO VOLKOV
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič
Ljubljana, 2019
Iskreno se zahvaljujem mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za vso strokovno pomoč in nasvete pri pisanju magistrskega dela ter za vse dragocene izkušnje, ki sem jih pridobila med študijem.
Iskrena zahvala gre moji družini, ki me je vedno podpirala in spodbujala na moji študijski poti.
Hvala, ker ste vedno verjeli vame!
Posebna zahvala pa gre tebi, Klemen! Hvala ti za vso ljubezen, podporo in potrpežljivost.
Hvaležna sem ti za vse spodbudne besede, ki mi jih vedno nameniš v pravem trenutku. Hvala, ker mi lepšaš dneve!
Proces učenja in poučevanja v vzgojno-izobraževalnih ustanovah se zadnja leta bistveno spreminja, saj učitelji vedno bolj stremijo k uvajanju novih učnih pristopov, ki bi prinesli več izkušenj in boljše znanje pri učencih. V ta namen tradicionalni pristopi poučevanja in učenja, pri katerih je v ospredju predvsem učitelj, dajejo prostor novim sodobnim pristopom, ki večino pozornosti usmerjajo na učenca. Eden izmed teh sodobnih pristopov je izkustveno učenje, ki ga zaradi mnogih pozitivnih učinkov lahko imenujemo tudi prihodnost učenja. Z izkustvenim poukom učitelj ustvari zanimivo učno okolje, ki zahteva aktivnejšo vključenost učenca v sam učni proces, znanje pridobljeno na ta način pa je trajnejše in razumljivejše. Izkustveni pouk omogoča večjo samostojnost učencev, spodbuja njihovo zanimanje za učno snov ter jim pomaga najti pomen v učenju. Učenci pri izkustvenem pouku prek neposrednih izkušenj z organizmi in njihovimi življenjskimi okolji, razvijajo močna čustva, ki imajo poleg znanja močan vpliv na oblikovanje stališč učencev do organizmov in narave v splošnem. Stališča oblikovana na podlagi neposredne izkušnje so močnejša, stabilnejša in odpornejša na nasprotna mnenja ter imajo večji vpliv na učenčevo delovanje in vedenje. Obstoj ogroženih in zavarovanih vrst, med katere uvrščamo tudi volka (Canis lupus), je v veliki meri odvisen od delovanja in odnosa ljudi do teh vrst, zato je bistvenega pomena, da z izkustvenim poukom že v zgodnjih fazah izobraževanja poskušamo vplivati na oblikovanje bolj pozitivnih stališč učencev do organizmov in narave ter si tako prizadevamo za razvoj mladih v odgovorne in aktivne državljane.
V okviru empirične analize magistrskega dela smo raziskovali, kako različni dejavniki (reja drobnice, prisotnost lovca v družini, območje bivanja) vplivajo na oblikovanje stališč dijakinj in dijakov srednje strokovne šole do volkov. V namen raziskave smo izvedli tudi delavnico o volkovih, ki je temeljila na izkustvenih metodah učenja, s pomočjo katere smo preverjali vpliv izkustvenega pouka na oblikovanje stališč dijakinj in dijakov do volkov.
Rezultati naše raziskave so pokazali, da obstajajo statistično pomembne razlike v stališčih dijakov do volkov glede na rejo drobnice, prisotnost lovca v družini, območje bivanja in izkustveni pouk. V raziskavi smo ugotovili, da dijaki, ki se ukvarjajo z rejo drobnice, do volkov gojijo bolj negativna stališča kot dijaki, ki se z rejo drobnice ne ukvarjajo, vzroki za to pa izvirajo predvsem iz strahu teh dijakov do volkov in škode, ki jo lahko povzročijo na domačih živalih. Do nasprotnih ugotovitev smo prišli pri drugem dejavniku, saj so dijaki, ki imajo lovca v družini, do volkov izražali bolj pozitivna stališča kot dijaki, ki lovca v družini nimajo, kar je lahko posledica pozitivnega odnosa lovcev do teh zveri v splošnem. Velikih razlik v stališčih dijakov do volkov glede na območje bivanja nismo zaznali, so pa dijaki bistveno bolj pozitivna stališča do volkov izražali po izvedeni delavnici kot pred njo, s čimer smo dokazali pozitivne učinke izkustvenega pouka na oblikovanje in spreminjanje stališč učencev do volkov. Rezultati naše raziskave naj učiteljem predstavljajo vzpodbudo za pogostejše uvajanje izkustvenih pristopov učenja in poučevanja v sam učni proces, saj s tem lahko znatno vplivajo na oblikovanje bolj pozitivnih stališč učencev do narave in organizmov.
KLJUČNE BESEDE: izkustveno učenje, stališča, volkovi, srednja šola
The process of learning and teaching in educational institutions has changed significantly in the past years as teachers strive to employ new teaching approaches which would enable students to gather more experience and improve their knowledge. In this view, the traditional approaches of teaching and learning, which hold the teacher in the centre of the process, are giving way to new and modern approaches, which pay more attention to the student. One of these new approaches is experiential learning, which can be called the future of teaching due to its positive effects. By employing experiential methods, the teacher creates an intriguing learning atmosphere, which demands the highest level of involvement in the learning process itself, while the knowledge thus acquired is more permanent and more understandable. Experiential classes enables the students to be more independent, encourages their interest for the subject matter, and helps them find the meaning of studying. The students develop strong feelings through direct experience with organisms and their habitats during experiential classes, which have a strong influence on the shaping of the opinions about organisms and nature in general.
The existence of endangered species, which includes the grey wolf (Canis lupus), is very much dependent on the activities and attitudes of people towards these species. Therefore, it is imperative that, by employing experiential classes, we try to influence the shaping of positive attitudes towards organisms and nature and endeavour to develop the young into responsible and active citizens.
The results of our survey have shown that there are statistically significant differences in the attitudes of high – school students concerning the breeding of small livestock like sheep, the presence of a hunter in the family, the area of living, and experiential classes. The survey has shown, that the students whose parents deal with breeding small livestock, have rather more negative attitudes towards wolves than students who have nothing to do with small livestock.
The reasons originate mainly from the fear of the damage wolves can inflict upon the livestock.
The second factor rendered somewhat different conclusions as the students who have a hunter in the family expressed rather more positive attitudes than the students who do not have a hunter in the family. This may be the influence of the positive attitude of hunters towards these beasts in general. There were no significant differences in attitudes of students in terms of the area of living, however the students did express more favourable attitudes after the workshop had been carried out. As a result, we have proved the positive effects of experiential classes on the shaping and changing of attitudes of students towards wolves. The results of our research should pose an encouragement for teachers to integrate experiential approaches of learning and teaching into the learning process more often, as they can significantly influence the shaping of more positive attitudes of students towards nature and organisms.
KEY WORDS: experiential learning, attitudes, wolves, high school
1 UVOD ... 1
2 PREGLED LITERATURE ... 2
2.1 IZKUSTVENO UČENJE ... 2
2.1.1 Definicija izkustvenega učenja ... 2
2.1.2 Teorija izkustvenega učenja po Kolbu ... 3
2.1.2.1 Cikel izkustvenega učenja po Kolbu ... 3
2.1.2.2 Učni stili po Kolbu ... 4
2.1.3 Značilnosti izkustvenega učenja ... 5
2.1.4 Metode izkustvenega učenja ... 6
2.1.5 Vplivi izkustvenega učenja ... 7
2.1.6 Vloga učitelja in učenca v procesu izkustvenega učenja ... 8
2.1.7 Ugotavljanje izkustvenih znanj ... 9
2.1.7.1 Metode ocenjevanja izkustvenih dejavnosti ... 10
2.1.8 Stališča učiteljev do izkustvenega učenja ... 11
2.2 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE ... 12
2.2.1 Naravoslovje in biologija v osnovni šoli ... 12
2.2.1.1 Učni načrt naravoslovja ... 12
2.2.1.2 Učni načrt biologije ... 13
2.2.2 Biologija v srednješolskih programih ... 14
2.2.2.1 Učni načrt biologije v strokovnih gimnazijah ... 14
2.2.2.2 Učni načrt biologije v srednjih strokovnih in poklicno-tehniških programih izobraževanja ... 15
2.2.3 Izkustveno učenje pri pouku naravoslovja ali biologije ... 16
2.2.3.1 Primeri izkustvenih dejavnosti na temo volkov pri pouku naravoslovja ali biologije ... 16
2.3 STALIŠČA ... 21
2.3.1 Pojmovanje stališč ... 21
2.3.2 Značilnosti stališč ... 21
2.3.3 Zgradba stališč ... 22
2.3.3.1 Kognitivna komponenta stališč ... 22
2.3.3.2 Afektivna komponenta stališč ... 23
2.3.3.3 Vedenjska komponenta stališč ... 23
2.3.4 Funkcije stališč ... 24
2.3.5 Merjenje stališč ... 24
2.3.6 Oblikovanje in spreminjanje stališč ... 25
2.3.7 Vpliv izkustvenega učenja na oblikovanje stališč učencev do živali ... 26
2.4 BIOLOGIJA VOLKA ... 30
2.4.3 Razširjenost volkov v Evropi ... 31
2.4.4 Habitat ... 32
2.4.5 Način življenja in vedenje ... 32
2.4.6 Plenjenje in prehranjevalne navade ... 33
2.4.7 Razmnoževanje ... 34
2.4.8 Pomen in vloga volka v naravi in za ljudi ... 34
2.5 ČLOVEK IN VOLK ... 36
2.5.1 Odnos in stališča ljudi do volkov ... 36
2.5.2 Vzroki za nastanek škod od volkov ... 38
2.5.3 Metode varovanja pašnih živali ... 38
2.5.4 Učinkovitost odstrela volkov ... 39
3 EMPIRIČNI DEL ... 40
3.1 NAMEN IN CILJI ... 40
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 40
3.3 METODA ... 40
3.3.1 Načrtovanje in izvedba raziskave ... 40
3.3.2 Opis vzorca ... 41
3.3.3 Instrument ... 41
3.3.4 Statistična obdelava podatkov ... 43
3.4 REZULTATI Z RAZPRAVO ... 44
3.4.1 Analiza posameznih trditev stališč glede na izbrane spremenljivke ... 44
3.4.1.1 Statistika posameznih trditev stališč glede na rejo drobnice ... 44
3.4.1.2 Statistika posameznih trditev stališč glede na prisotnost lovca v družini ... 48
3.4.1.3 Statistika posameznih trditev stališč glede na območje bivanja ... 52
3.4.2 Vpliv delavnice na stališča dijakov srednje strokovne šole do volkov ... 56
3.4.2.1 Statistika posameznih trditev stališč pred in po delavnici ... 56
3.4.2.2 Statistika posameznih trditev stališč pred in po delavnici glede na območje bivanja dijakov ... 60
4 SKLEPI ... 65
5 LITERATURA ... 68
KAZALO SLIK
Slika 1: Cikel izkustvenega učenja po Kolbu (Kolb, 1984). ... 3
Slika 2: Kolbov model izkustvenega učenja z učnimi stili (Marentič Požarnik, 1995, v Kolenc, 2006, str. 71) ... 4
Slika 3: Kartice jelenjadi in kartice volkov (WolfQuest, 2005). ... 17
Slika 4: Zgibni model volka (WolfQuest, 2005). ... 19
KAZALO TABEL Tabela 1: Primer razpredelnice za vpis podatkov na učnem listu (prirejeno po WolfQuest, 2005). ... 18
Tabela 2: Kellertova taksonomija osnovnih tipov odnosa (Kellert, 1985) ... 28
Tabela 3: Sistematika volka (Canis lupus Linnaeus, 1758) (SloWolf, 2014). ... 30
Tabela 4: Deskriptivna statistika osnovnega vzorca ... 41
Tabela 5: Trditve za ugotavljanje in preverjanje stališč dijakinj in dijakov do volkov ... 42
Tabela 6: 5-stopenjska Likertova lestvica in njene vrednosti ... 42
Tabela 7: Analiza posameznih trditev stališč glede na rejo drobnice ... 47
Tabela 8: Analiza posameznih trditev stališč glede na prisotnost lovca v družini ... 51
Tabela 9: Analiza posameznih trditev stališč glede na območje bivanja ... 55
Tabela 10: Analiza posameznih trditev stališč pred in po delavnici ... 59
Tabela 11: Analiza posameznih trditev stališč pred in po delavnici pri dijakih, ki ne živijo na območju pojavljanja volka ... 63
Tabela 12: Analiza posameznih trditev stališč pred in po delavnici pri dijakih, ki živijo na območju pojavljanja volka ... 64
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Zemljevid Slovenije za določitev območij pojavljanja volka (Spremljanje varstvenega stanja volkov v Sloveniji v letih 2017/2020, 2018). ... I Priloga 2: Zemljevid Slovenije za določitev območij pojavljanja volka (Spremljanje varstvenega stanja volkov v Sloveniji v letih 2017/2020, 2018). ... II Priloga 3: Anketni vprašalnik: stališča do volkov ... III
1
1 UVOD
Volk (Canis lupus) je karizmatična in krovna vrsta, ki ima pomembno vlogo v ekosistemu. Pri nas je volk največji predstavnik družine psov, v Evropi pa, takoj za rjavim medvedom, predstavlja drugo največjo zver (Jonozovič, 2003). Zaradi svoje izjemne prilagodljivosti na različne razmere je eden najbolj razširjenih sesalcev na svetu, saj je razširjen po vsej severni polobli. Njegov obstoj je odvisen od živalskih vrst, ki mu predstavljajo hrano ter od preganjanja in poseganja človeka v njegov življenjski prostor (Žagar, 2010). Ker je izrazit priložnostni plenilec, lahko napade tude domače pašne živali, zaradi česar je pogosto osovražen in nepriljubljen. Intenziteta konfliktov je največja na območjih, kjer volkovi prihajajo v stik z ljudmi in/ali pašnimi živalmi (Krofel in Kos, 2010). V preteklosti je bil volk ravno zaradi tega že večkrat na robu izumrtja, danes pa je zavarovan s strani številnih državnih, evropskih in mednarodnih direktiv, a grožnje o izumrtju vrste še vedno ostajajo. Razloge za to najdemo predvsem v nezadostnem poznavanju varstvenega statusa in pomena volka za ekosistem, ilegalnem lovu in pozivih določenih interesnih skupin po večjem odstrelu volkov (Tomažič in Nagode, 2013). Zaradi njegove izjemne vloge v naravi je volka pomembno ohraniti za prihodnje generacije. Raziskovalci so do nedavnega mislili, da volkovi s plenjenjem živali uravnavajo le njihovo številčnost, a so številne novejše raziskave pokazale, da s svojim načinom življenja ohranjajo naravno ravnovesje celotnega ekosistema (Krofel, 2011).
Kljub temu imajo določene interesne skupine do volkov še vedno negativen odnos, na katerega lahko vplivamo že v zgodnji fazi izobraževanja. Ker slovenski učni načrti za naravoslovje in biologijo neposredne obravnave volkov ne vključujejo, lahko vsebine o volkovih v pouk vključimo pri obravnavi drugih tem in tako poskušamo vplivati na oblikovanje bolj pozitivnih stališč učencev do volkov. Na oblikovanje stališč znatno vplivamo z izkustvenim poukom, pri katerem so učenci aktivno vključeni v proces učenja, znanje, ki ga pri tem pridobijo pa je trajnejše in razumljivejše (Garvas, 2010). Učitelji pri izkustvenem pouku pozornost usmerjajo na učence ter jih vodijo in usmerjajo skozi učni proces. Učitelji niso več v središču dogajanja, ampak z različnimi vlogami (pomočnik, mentor, spodbujevalec, svetovalec, ocenjevalec) učencem pomagajo do cilja (Ličen in sod., 2015). Izkustveno učenje učencem omogoča pridobivanje neposrednih izkušenj, pri čemer učenci razvijajo močna čustva, ki poleg znanja vodijo v izoblikovanje stališč. Številne raziskave so pokazale, da so stališča, oblikovana na podlagi neposrednih izkušenj, močnejša, vztrajnejša, stabilnejša in odpornejša na nasprotna mnenja, poleg tega pa imajo večji vpliv na posameznikovo vedenje in delovanje (Ule, 2009).
V okviru diplomskega dela smo preverjali stališča dijakinj in dijakov srednje strokovne šole do volkov glede na spol, letnik srednje šole in oceno pri predmetu biologije. Ugotovili smo, da spol vpliva na oblikovanje stališč, saj so dijakinje izražale bolj pozitivna stališča do volkov kot dijaki, medtem ko večjih razlik v stališčih med dijaki glede na letnik srednje šole in oceno pri predmetu biologije nismo zaznali, kar je lahko posledica majhne obravnave tematike o volkovih tako v osnovni kot tudi srednji šoli. V okviru magistrskega dela pa z izvedeno raziskavo želimo ugotoviti, ali izbrani dejavniki oz. vsakdanje izkušnje (reja drobnice, prisotnost lovca v družini, območje bivanja) vplivajo na oblikovanje stališč dijakinj in dijakov srednje strokovne šole do volkov. V namen raziskave smo izvedli tudi delavnico o volkovih, ki je temeljila na izkustvenem učenju dijakov, s pomočjo katere smo želeli preveriti vpliv izkustvenega učenja na oblikovanje stališč dijakov srednje strokovne šole do volkov in ugotoviti, ali bodo dijaki, ki živijo na območju pojavljanja volka, zaradi delavnice bolj spremenili stališča do volkov kot dijaki, ki ne živijo na območju pojavljanja volka.
2
2 PREGLED LITERATURE 2.1 IZKUSTVENO UČENJE
2.1.1 Definicija izkustvenega učenja
Izkustveno učenje je širok in kompleksen pojem, ki temelji na združevanju mišljenja in učenja z izkušnjami. Začetniki izkustvenega učenja so številni pedagogi in teoretiki, kot npr. Kolb, Dewey, Lewin, Piaget, Walter, Marks in številni drugi (Korban Črnjavič in Hus 2009).
Učenje je v preteklosti temeljilo na deljenju izkušenj generacij med seboj. Ljudje so zaupali predvsem izkušnjam predhodnikov in se po njih tudi ravnali. Življenjske izkušnje so imele veliko vlogo pri učenju. Pojem učenje se danes uporablja predvsem v okviru šole kot šolsko učenje. Učenje v vzgojno-izobraževalnih institucijah dandanes še vedno prepogosto temelji na učenju iz knjig, katerega rezultat je predvsem abstraktno površinsko znanje. V ospredju je pogosto t. i. tradicionalno učenje, pri katerem ima osrednjo vlogo učitelj, učenci pa so zgolj pasivni prejemniki novih informacij. Pri tem gre navadno za pomnjenje snovi, razvijanje sposobnosti uporabe znanj in/ali morebitno razumevanje učne snovi. Navadno pa s takšnim učenjem ne dosežemo nekega globljega znanja ali celo spreminjanja posameznika z izkušnjami (Mijoč, 1999).
Sodobne didaktične metode poučevanja temeljijo na teoriji konstruktivizma, pri katerem usvajanje znanja ne pomeni le transmisije in pomnjenja novih informacij, temveč ustvarjanje novega znanja na podlagi že usvojenega znanja, samostojnega razmišljanja in reševanja problemov, osebnostnih lastnosti, izkušenj, vrednost, stališč in okolja (Marn, 2006).
Izkustveno učenje je pomemben didaktičen pristop, ki temelji na načelih konstruktivizma. Je način učenja, pri katerem praksa dopolnjuje teorijo in obratno. Gre za povezovanje izkustvenega spoznavanja resničnosti s konkretno akcijo in se lahko izvaja pri vseh starostih udeležencev učnega procesa. Izkustveno učenje temelji na pridobivanju novega znanja s pomočjo konkretne osebne izkušnje, saj se najboljše naučimo, če nekaj naredimo sami (Garvas, 2010).
David A. Kolb je eden najpomembnejših vzgojnih teoretikov in strokovnjakov izkustvenega učenja. Znan je po svoji metodi izkustvenega učenja, ki jo je oblikoval na osnovi premajhne vključenosti konkretne izkušnje posameznika v procesu učenja (Korban Črnjavič in Hus, 2009).
Kolb (1984, str. 5) meni, da je izkustveno učenje vsako učenje v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo posameznik proučuje [...]. Po Kolbu je učenje krožni proces ustvarjanja znanja, ki temelji na izkušnjah posameznika (Korban Črnjavič in Hus, 2009).
Boydell (1985, v Mijoč, 1999) izkustveno učenje definira kot učenje, ki je prvič, smiselno in drugič, do spoznanj pride posameznik sam. Učenci na osnovi lastne dejavnosti gradijo novo znanje in ga povezujejo z že obstoječim.
Izkustveno učenje je ustvarjalni proces, pri katerem dojete situacije posameznik spreminja v novo spoznanje, ki ga preizkuša v praksi. Izkustveno učenje je uspešno takrat, ko je posameznik sposoben opazovanja, logičnega razmišljanja, razglabljanja in načrtovanja. Izkustveno učenje spodbuja izoblikovanje osebnostnih lastnosti, kot so: samostojnost, radovednost, odprtost, samospoštovanje, samozavest in sodelovanje (Garvas, 2010).
3
Tudi Piaget meni, da učenci učno snov razumejo bolje, če do določenih spoznanj pridejo sami, preko opazovanja, eksperimentiranja, izmenjave mnenj ipd. Pri izkustvenem učenju poudarja tudi pomen številnih didaktičnih pripomočkov in materialov ter sodelovanja učencev med seboj (Korban Črnjavič in Hus, 2009). Piaget navaja: ˝Ko rečem aktiven, mislim dvoje: Eno je akcija s konkretnimi stvarmi, medtem ko je drugo to, da je treba razvijati socialno sodelovanje, skupinski napor pri delu. Otrok tako komunicira z drugimi in tako razvije kritično mišljenje. To je bistveni dejavnik v intelektualnem razvoju.˝ (Korban Črnjavič in Hus, 2009, str. 74).
Dewey je eden izmed prvih pedagogov, ki so preučevali vpliv izkušnje na učenje. Spoznal je, da za izkustveno učenje ni potrebna le aktivna vključenost izkušnje v učni proces, temveč tudi sočasna refleksija o njej (Korban Črnjavič in Hus, 2009).
Izkustveno učenje je po navedbah mnogih psiholoških definicij vsako učenje, saj se v procesu učenja posameznik na podlagi izkušenj postopoma spreminja. Izkušnje, ki jih učenec pridobi v procesu učenja, vplivajo na spremembo njegovega znanja, spretnosti, navad, ravnanj in tudi stališč (Garvas, 2010).
Sodobno poučevanje temelji na vse večjem vključevanju aktivnosti v sam učni proces. S tem dosežemo bolj kakovostno in trajnejše znanje, hkrati pa prisotnost izkušnje učencem pomaga pridobivati znanja in veščine, ki jih bodo zagotovo potrebovali v nadaljnjem življenju (prilagodljivost, sposobnost sodelovanja in komunikacije, sposobnost reševanja problemov v zapletenih in nepredvidenih situacijah, sočutje, sposobnost dojemanja sveta v celoti in integracije) (Garvas, 2010).
2.1.2 Teorija izkustvenega učenja po Kolbu
2.1.2.1 Cikel izkustvenega učenja po Kolbu
Teorijo izkustvenega učenja po Kolbu predstavlja 4-stopenjski učni cikel, v katerem se učenec dotakne vseh osnov. Faze učnega cikla so:
⎯ konkretna izkušnja (nove izkušnje ali ponovna interpretacija že obstoječih izkušenj),
⎯ reflektivno opazovanje (zavestno razmišljanje o izkušnjah),
⎯ abstraktna konceptualizacija (logično sklepanje in zamisli) in
⎯ aktivno eksperimentiranje (uporaba novega znanja v praksi) (Kolb, 1984).
Slika 1: Cikel izkustvenega učenja po Kolbu (Kolb, 1984).
4
Kolb meni, da je učenje učinkovito, če posameznik napreduje skozi cikel štirih stopenj. Kar pomeni, da ima konkretno izkušnjo, ki ji sledi opazovanje in razmišljanje o tej izkušnji, kar vodi do oblikovanja abstraktnih konceptov (analize) in posploševanja (zaključkov), ki jih posameznik nato uporabi za preizkušanje novih hipotez v prihodnjih situacijah, posledica tega pa je nova izkušnja. Kolb vidi učenje kot celosten in krožen proces, pri čemer se vse faze med seboj podpirajo in dopolnjujejo. V učni cikel izkustvenega učenja je možno vstopiti na katerikoli stopnji, vendar pa do učinkovitega rezultata učenja posameznik pride le, ko izvede vse štiri faze modela. Zato nobena posamezna stopnja učnega cikla ni učinkovita kot samostojen učni postopek (Kolb in Kolb, 2005).
2.1.2.2 Učni stili po Kolbu
Na podlagi 4-stopenjskega cikla učenja, Kolbova teorija določa 4 različne stile učenja. Vsak učni stil predstavlja kombinacijo dveh načinov učenja oz. faz krožnega modela. Kolb pojasnjuje, da imajo različni ljudje raje določen učni stil, na to pa vplivajo tudi številni dejavniki, kot so npr. socialno okolje, izobraževalne izkušnje ali osnovna kognitivna struktura posameznika. Učenje bi bilo najuspešnejše, če bi posamezniku uspelo združiti vse štiri načine učenja, kar pa dosežejo le redki. Običajno gre za kombinacijo dveh načinov oz. faz učenja, katere rezultat je eden od učnih stilov. Kolb razlikuje med naslednjimi učnimi stili:
⎯ divergentni učni stil,
⎯ asimilativni učni stil,
⎯ konvergentni učni stil in
⎯ akomodativni učni stil (McLeod, 2017)
Slika 2: Kolbov model izkustvenega učenja z učnimi stili (Marentič Požarnik, 1995, v Kolenc, 2006, str. 71).
Divergentni učni stil je značilen za posameznike, ki rajši opazujejo, kot pa nekaj delajo.
Informacije za reševanje problemov zbirajo z opazovanjem in uporabo domišljije. Na konkretne situacije znajo gledati iz različnih perspektiv, ki jih nato smiselno povežejo v celoto. Dobro se znajdejo v situacijah, ki zahtevajo generiranje idej, kot je npr. t. i. ˝brainstorming ali viharjenje možganov˝. Posamezniki s tem učnim stilom so domiselni, čustveni in navadno nagnjeni k umetnosti. So zainteresirani za ljudi in imajo radi skupinsko delo.
Asimilativni učni stil vključuje strnjen, logičen pristop. Posameznikom s tem učnim ciljem je bližje dobra in jasna razlaga kot pa praktičen prikaz. Odlikuje jih razumevanje obsežnih
5
informacij in organizacija le teh v jasni, logični obliki. Posamezniki z asimilativnim učnim stilom so manj osredotočeni na ljudi, bolj se zanimajo za ideje in abstraktne koncepte. V formalnih učnih situacijah jim je bližje individualno delo.
Konvergentni učni stil je značilen za posameznike, ki imajo raje tehnične naloge in se manj ukvarjajo z ljudmi in medosebnimi vidiki. Posamezniki s konvergentnim učnim stilom so dobri pri iskanju praktičnih idej za reševanje problemov. Radi eksperimentirajo z novimi idejami in delajo s praktičnimi aplikacijami.
Akomodativni učni stil temelji na intuiciji in ne na logiki. Posamezniki z akomodativnim učnim stilom se dobro prilagajajo različnim situacijam in uporabljajo praktičen, izkustveni pristop.
Pritegnejo jih novi izzivi in izkušnje ter izvajanje načrtov (McLeod 2017).
2.1.3 Značilnosti izkustvenega učenja
Kolbova teorija izkustvenega učenja je teorija učenja, ki združuje vse glavne vidike aktivnega učenja. Zagotavlja izvedbo neodvisnega učenja, učenja z delom, učenja na delovnem mestu in učenja, ki temelji na reševanju problemov. Kolbova teorija izkustvenega učenja ima širok spekter uporabe. Izkustveno učenje namreč lahko pomaga učencem pri lastnem uresničevanju, učiteljem, da postanejo refleksivni učitelji, pri prepoznavanju učnih ciljev učencev in pri razvoju ključnih učiteljevih veščin. Izkustveno učenje vpliva na razvoj skupinskega ali projektnega dela in poudarja vpliv uporabe informacijsko-komunikacijskih tehnologij ter drugih pripomočkov na proces učenja (Sharlanova, 2004).
Po Kolbu (1984) izkustveno učenje opredeljujejo naslednje značilnosti:
⎯ je kontinuiran proces, ki temelji na postopku in ne na produktu (izkustveno učenje se odvija skozi potek izkušenj, v katerih se znanje spreminja in preoblikuje),
⎯ je cikličen proces,
⎯ je proces ponovnega učenja, pri katerem učenci svoja prepričanja in ideje preučujejo, preizkušajo in jih poskušajo povezati z novimi, bolj zapletenimi idejami (znanje konstruirajo na podlagi svojih izkušenj),
⎯ temelji na reševanju konfliktov in pri učencih spodbuja kritično mišljenje (konflikti, razlike in nesoglasja so temelj učnega procesa) in
⎯ je celostni proces (cilj izkustvenega učenja ni le kognitivno poznavanje dejstev, ampak vključuje tudi razvoj socialne in čustvene zrelosti).
Kolbova teorija poudarja tudi naslednje značilnosti izkustvenega učenja:
⎯ zagotavlja učinkovito povezavo med teorijo in prakso,
⎯ pomaga pri racionalizaciji načinov združevanja učnih stilov z namenom učinkovitejšega učenja,
⎯ možna uporaba na vseh predmetnih področjih,
⎯ uporabno individualno ali v skupini ter
⎯ uporabno pri točno določeni učni uri ali tekom celotnega šolskega leta (Sharlanova, 2004).
6
Marentič Požarnik (2014) za izkustveno učenje navaja še naslednje značilnosti:
⎯ je proces, ki traja vse življenje,
⎯ je oblika učenja, pri katerem celoto tvorijo doživljanje, opazovanje, razmišljanje in delovanje.
2.1.4 Metode izkustvenega učenja
Učne metode so načini komunikacije med učiteljem in učenci ter so prisotne na vseh stopnjah učnega procesa. So načini dela pri pouku, vse od pripravljanja, obravnave nove učne snovi, uporabe učne vsebine, ponavljanja, preverjanja znanja do razvijanja sposobnosti in spretnosti.
Metode učenja se nanašajo tako na učiteljevo kot tudi na učenčevo delo (Tomić, 2000). Učne metode glede na aktivnost učitelja in učencev lahko delimo na tradicionalne in sodobne učne metode. Pri tradicionalnih učnih metodah je komunikacija med učiteljem in učenci navadno enosmerna, učitelj ima aktivno vlogo predavatelja, učenci pa so običajno le pasivni prejemniki novih informacij. Med tradicionalne metode učenja navadno uvrščamo metodo razlage, demonstracije ali opazovanja, branja ali dela z besedilom ipd. Učenci pri tem gradijo abstraktno znanje, ki je večkrat zgolj površinsko. Sodobne učne metode pa temeljijo na čim večjem vključevanju učencev v sam učni proces. Učenci so aktivni prejemniki informacij, znanje, ki ga usvojijo na tak način, pa je trdnejše in dolgotrajnejše. Med sodobne učne metode sodijo tudi metode izkustvenega učenja, za katere je značilno, da učenci preko lastne izkušnje pridejo do želenega rezultata (Marentič Požarnik, 2000).
Walter in Marks (1980, v Marentič Požarnik, 1992) metode izkustvenega učenja delita na:
⎯ osrednje metode izkustvenega učenja,
⎯ podporne metode izkustvenega učenja in
⎯ klasične metode učenja (kot dopolnilne metode izkustvenemu učenju).
Med osrednje metode izkustvenega učenja uvrščata:
⎯ simulacije (eksperimenti) in didaktične igre,
⎯ strukturirane vaje in naloge (neposredna povezava z izkušnjo),
⎯ skupinsko interakcijo,
⎯ T skupine,
⎯ igranje vlog,
⎯ telesno gibanje in
⎯ metode sproščanja.
Med podporne metode izkustvenega učenja uvrščata:
⎯ opazovanje procesa,
⎯ uporabo domišljije in fantazije (˝notranje gledanje˝),
⎯ uporabo avdiovizualnih pripomočkov,
⎯ čas za razmišljanje,
⎯ vprašalnike,
⎯ skupinsko diskusijo,
⎯ samostojne projekte in
⎯ terensko delo.
7 Med klasične metode učenja pa uvrščata:
⎯ predavanje in razlago,
⎯ branje in delo z besedilom,
⎯ pisanje besedil in
⎯ demonstracije (Marentič Požarnik, 1992, str. 13-14).
Marentič Požarnik meni, da tradicionalne oz. klasične metode učenja prav tako predstavljajo določen del izkustvenega učenja, z razliko, da preko njih učenci pridobivajo sistematično abstraktno znanje, osebno izkustvo učencev v procesu izkustvenega učenja pa to znanje ovrednoti in poglobi (Marentič Požarnik, 2000).
2.1.5 Vplivi izkustvenega učenja
Izkustveno učenje ima na sam proces učenja pozitiven vpliv, zato ga lahko definiramo tudi kot prihodnost učenja. Pozitivni učinki izkustvenega učenja so:
⎯ pospešuje učenje (pri vsaki uporabi kritičnega mišljenja, reševanja problemov in sprejemanja odločitev se učenci usposabljajo v procesu učenja, kar jim zagotavlja hitrejše oz. pospešeno učenje),
⎯ zagotavlja varno učno okolje (z izkušnjami, ki jih pridobijo v procesu izkustvenega učenja, se učenci srečajo tudi v resničnem življenju, kar jih spodbuja k poskušanju novih stvari in učenju),
⎯ povezanost teorije in prakse (možnost uporabe in preizkusa teoretičnega znanja v praksi),
⎯ ustvari spremembe v mišljenju (izkustveno učenje je ena izmed učnih metod, ki dramatično vplivajo na miselnost učenca),
⎯ poviša stopnjo angažiranosti (velik poudarek sodelovanja in učenja drug z drugim poveča zavzetost in pripravljenost za timsko delo),
⎯ omogoča prilagojeno učenje (učenec izbere tisti učni stil, ki mu najbolj ustreza, prilagodi si tudi tempo) (Jayaraman, 2014),
⎯ ustvarja globoke in trajne povezave z gradivom (globlje razumevanje obravnavane snovi in kakovostnejše znanje učencev),
⎯ povečuje motivacijo za učenje (učenci se nagibajo k učnim dejavnostim, ker v njih uživajo, motiviranost ni več zgolj povezana z ocenami; želja po učenju in odkrivanju novega se poveča),
⎯ večja čustvena vključenost v proces učenja (čustva vplivajo na to, da se učne izkušnje okrepijo),
⎯ spodbuja učenje s kritično refleksijo (kritična refleksija je več kot le površinski opis dogodkov ali izraz osebnih občutkov; učencem pomaga pri povezovanju temeljnega znanja z izkustvenimi situacijami in okoljem, v katerem se je učenje zgodilo; kritična refleksija pomaga odpravljati napačne predstave in stereotipe, najti rešitve za kompleksne probleme in razviti zavedanje o povezavah med izkušnjami in lastnim učenjem) (Ash in Clayton, 2009),
⎯ povečuje intelektualne sposobnosti učencev,
⎯ povečuje razvoj sodelovalnih spretnosti,
⎯ izvedba odprtega pouka (pouk, pri katerem se učnega načrta ne držimo strogo točno, ampak ga prilagajamo interesu in sposobnostim učencev),
⎯ večja aktivna vključenost učencev v učni proces,
⎯ med učiteljem in učenci se vzpostavi trdnejši odnos,
8
⎯ zabavno učenje (zanimivi pristopi učence zabavajo in jih motivirajo) (Korban Črnjavić in Hus, 2009).
Bistvo izkustvenega učenja je v čim večji udeleženosti oz. vpletenosti učenca v učno situacijo.
Čim večja je vpletenost učenca v učni proces, intenzivnejše bo njegovo doživljanje in spoznavanje snovi. Vsaka sprememba, ki jo učenec usvoji v učnem procesu, pomembno vpliva na njegovo delovanje, vrednote in stališča (Marentič Požarnik, 2000).
2.1.6 Vloga učitelja in učenca v procesu izkustvenega učenja
Sprejetje izkustvenega pristopa pri poučevanju za učitelja sprva lahko predstavlja izziv ali problem, s katerim se morajo soočiti. Učiteljska vloga v procesu izkustvenega učenja je skupek vedenj, ki se pojavljajo kot odgovor na učno okolje, zahteve učencev in učne naloge oz. vsebine.
V vlogi voditeljev se učitelji opirajo na načine pridobivanja konkretnih izkušenj in reflektivnega opazovanja pri učencih, s ciljem izgradnje kakovostnega znanja (Passarelli in Kolb, 2011).
V procesu izkustvenega učenja učitelj učence vodi in usmerja skozi učni proces. Tako prevzame vlogo posrednika, ki s pomočjo številnih korakov, ključnih za izkustveno učenje, le tega tudi izpelje. Wurdinger in Carlson navajata 10 korakov, za katere je pomembno, da se jih učitelj drži pri izkustvenem učenju:
⎯ sprejeti manjšo vlogo učitelja pri pouku,
⎯ pozitiven in neprevladujoč pristop k učni izkušnji,
⎯ opredelitev izkušnje, ki bo pri učencih spodbudila zanimanje,
⎯ učencem pojasniti namen izkustvenega učenja,
⎯ deljenje občutkov in misli z učenci,
⎯ predstaviti učne cilje z dejavnostmi in izkušnjami,
⎯ zagotoviti ustrezne vire, materiale in pripomočke za pomoč učencem,
⎯ dovoliti učencem, da sami eksperimentirajo in iščejo rešitve,
⎯ najti ravnotežje med strokovnimi in vzgojnimi vidiki poučevanja ter
⎯ pojasniti vlogo učitelja in učencev (Wurdinger in Carlson, 2010, str. 13).
Aktivna vključenost učencev v sam proces učenja tako spremeni tudi vlogo učitelja v razredu.
Učitelj postane pomočnik, ki izpolnjuje potrebe učencev in pri tem menja različne vloge (spodbujevalec, svetovalec, mentor, ocenjevalec, trener itd.). V središču pozornosti ni več učitelj, temveč učenci in njihovo aktivno pridobivanje izkušenj (Ličen in sod., 2015).
Špilek Štumberger (2000, str. 15-16) učiteljem pri izkustveno naravnanem pouku dodeli naslednje vloge:
⎯ organizator (priprava pogojev za izkustveno učenje),
⎯ svetovalec (pomoč v obliki nasvetov in ne konkretnih rešitev problema),
⎯ predavatelj (poda ključna teoretična izhodišča),
⎯ mentor (vodja, svetovalec, nadzornik),
⎯ moderator (pomočnik, ki usmerja in uravnava dogajanje) in
⎯ koordinator (usklajevalec, združevanje več vlog).
Učitelj kot moderator je postavljen v ozadje dogajanja, saj s tem učencem omogoči skupinsko delo. Učencem pomaga in jih vodi do pravilnih rezultatov. Skupini ne pomaga s tem, da izraža
9
mnenje o pravilnosti ali nepravilnosti sklepanja učencev, temveč jih spodbuja, da delujejo na podlagi lastne vključenosti, aktivnosti in odgovornosti. Učitelj z usmerjanjem in uravnavanjem procesa izkustvenega učenja prevzema vlogo koordinatorja, ki v proces vključuje ustrezne metode dela in zagotovi potrebne pripomočke ter gradivo (Ličen in sod., 2015).
Izkustveni način učenja in poučevanja od učitelja zahteva, da se z učenci poveže in z njimi vzpostavi trden odnos, da v učni proces vključi vse učence ter da učence spozna in načrtovanje pouka prilagodi njihovim prednostim in področjem rasti. Pomembno je, da je učitelj odprt za nove stvari in spremembe, prilagodljiv, ustvarjalen ter da stremi k skrbnemu načrtovanju učinkovitih učnih ur (Yu in Hunt, 2016).
Učenci v procesu izkustvenega učenja niso več v pasivni vlogi prejemnikov informacij, kot je to značilno za tradicionalne oblike pouka, kjer je v ospredju predvsem metoda razlage in predavanja, ampak znanje gradijo na podlagi lastne vključenosti, sodelujejo pri načrtovanju in izvedbi pouka, izražajo svoje občutke in razmišljanja ter reflektirajo pridobljene izkušnje (Ličen in sod., 2015). Učenci aktivno sodelujejo v procesu lastnega učenja in imajo osrednjo vlogo.
Kljub temu niso prepuščeni sami sebi, saj učitelji kot nadzorniki prevzamejo vlogo usmerjevalca in tako učencem olajšajo proces. Wurdinger in Carlson navajata naslednje trditve, ki se jih morajo učenci držati, da je izkustveni pristop učnega procesa čim bolj učinkovit:
⎯ učenci naj bodo vključeni v praktične, družbene in osebne probleme,
⎯ svoboda v razredu jim je dovoljena, dokler bo viden napredek v učnem procesu,
⎯ pri iskanju rešitev naj med seboj sodelujejo v zahtevnih situacijah,
⎯ svoje napredovanje in uspeh v učnem procesu naj ovrednotijo sami (to naj postane primarno sredstvo ocenjevanja),
⎯ učni proces izkustvenega učenja jim omogoča, da postanejo odprti za nove spremembe (spremembe v smislu manjšega zanašanja na učitelja in bolj na vrstnike, razvoja spretnosti za raziskovanje, učenja iz konkretne izkušnje ter sposobnosti objektivnega samoocenjevanja uspešnosti) (Experiential learning, 2019).
2.1.7 Ugotavljanje izkustvenih znanj
Ocenjevanje je sestavni del procesa izkustvenega učenja. Učencem in učitelju zagotavlja, da razmislijo in potrdijo učenje ter napredek, ki ga je ocenjevani učenec pridobil med procesom izkustvenega učenja. Poleg tega pravilne metode ocenjevanja ustvarjajo refleksiven proces, ki učencem zagotavlja nadaljnjo rast, tudi ko je učni proces že zaključen.
Ocenjevanje izkustvenih dejavnosti lahko za učitelja predstavlja edinstveno težavo, in sicer iz dveh razlogov:
⎯ ocena navadno odraža končni produkt in ne celotnega cikla izkustvenega učenja, preko katerega je učenec prišel do zastavljenega cilja ter
⎯ od učencev ne moremo pričakovati, da se v procesu izkustvenega učenja naučijo enakih stvari, saj vsak učenec lahko namreč iz določene izkušnje odnese drugačno znanje kot ostali.
Na to, kaj se bo učenec naučil iz dane izkušnje, vplivajo različni dejavniki, kot so predhodno znanje in izkušnje, starost, spol, socialno-ekonomski status, anksioznost, motivacija, pričakovanja in možnost samoizbire vloge učenca v izkustvenem učnem procesu. Učinkovite
10
metode ocenjevanja znanja, pridobljenega z izkustvenim učenjem, morajo upoštevati te spremenljivke in celostno znanje, pridobljeno med ciklom izkušnje (Schwartz, 2012).
Qualters (2010, v Schwartz, 2012) učiteljem predlaga, da si pred začetkom ocenjevanja zastavijo naslednja bistvena vprašanja:
⎯ Zakaj ocenjujemo?
⎯ Kaj ocenjujemo?
⎯ Kako želimo oceniti (v najširšem smislu)?
⎯ Kako bodo rezultati uporabljeni?
S pomočjo odgovorov na ta vprašanja lahko učitelji razvijejo svojo strategijo ocenjevanja.
Qualters pa poleg tega priporoča tudi uporabo ocenjevalnega modela Alexandra Astina (model IEO – Input, Environment, Output), ki ga lahko razložimo na način:
1. doprinos ali začetna ocena (učitelj oceni znanje, spretnosti in stališča učencev pred učno izkušnjo),
2. okolje ali vmesna ocena (učitelj oceni učence med izkušnjo) in 3. rezultat ali končna ocena (učitelj oceni uspeh po izkušnji).
Pri ocenjevanju je pomembno, da v sam proces vključujemo tudi učence same in jim tako damo vlogo pri ocenjevanju lastnega učenja. Pomembna tehnika ocenjevanja izkustvenega učenja je namreč samoocenjevanje, ki meri več kot pa le količino zapomnjenih informacij.
Samoocenjevanje učence spodbuja k sodelovanju in komuniciranju, oblikovanju meril in kriterijev, po katerih bo ocenjeno njihovo delo ter jim omogoča spremljanje lastnega dela in napredka (Schwartz, 2012).
Willingham (1977, v Mijoč, 1999) navaja 6. stopenj za ugotavljanje znanja pridobljenega preko izkustvenega učenja:
1. identifikacija ali prepoznava naučenega (opis izkušenj ter opis vrednosti in pomena znanja),
2. artikulacija naučenega (opredelitev znanj, razmerje med teoretičnim in praktičnim znanjem),
3. dokumentiranje naučenega (učni izdelki, predstavitve, nastopi ipd.), 4. vrednotenje naučenega (znanje ovrednotimo glede na zastavljene cilje), 5. transkripcija naučenega (priznano znanje).
Da bi torej ugotovili znanje učencev, ki so ga pridobili preko izkustvenega učenja, moramo na začetku jasno določiti standarde znanja, ki naj zajemajo učne cilje in izdelek učencev ter analitično oceno več ocenjevalcev (Mijoč, 1999).
2.1.7.1 Metode ocenjevanja izkustvenih dejavnosti
Obstaja veliko različnih metod oz. načinov za ocenjevanje izkustvenih dejavnosti. Te metode so običajno povezane z razmišljanjem, učencem pa pomagajo, da se v celoti osredotočijo na svoje učenje. Primeri metod ocenjevanja izkustvenih dejavnosti so:
⎯ dnevnik učenja ali portfelj,
⎯ predstavitve naučenega,
⎯ analize prednosti in slabosti v povezavi z akcijskim načrtovanjem,
11
⎯ eseji ali poročila o naučenem (reflektivno pisanje),
⎯ orodja in vaje za samozavedanje (npr. vprašalniki o učnih vzorcih),
⎯ kratki odgovori na vprašanja ˝zakaj˝ ali ˝pojasni˝,
⎯ idejni projekti (skupinski ali individualni),
⎯ samoevalvacija opravljene naloge,
⎯ članki,
⎯ intervjuji in
⎯ ustni izpit (Schwartz, 2012).
2.1.8 Stališča učiteljev do izkustvenega učenja
Dejstvo je, da ima izkustven pristop v učnem procesu na samo učenje in kakovost znanja mnoge pozitivne učinke. Analize EU iz leta 2000 so pokazale, da učitelji kljub temu v ospredje še vedno v veliki meri postavljajo formalne oblike poučevanja, neformalne in izkustvene metode dela pa uporabljajo v precej manjši meri. Razlogi za to naj bi bili v premajhni usposobljenosti učiteljev na tem področju oz. pomanjkanju lastnih kompetenc in znanja (Holford in Edirisingha, 2000).
Korban Črnjavič v raziskavi iz leta 2007 ugotavlja, da ima večina slovenskih učiteljev do izkustvenega učenja in poučevanja pozitivna stališča, navaja pa tudi težave, s katerimi se učitelji srečujejo pri izvedbi le tega. V raziskavi so se osredotočili na stališča učiteljev iz didaktičnega, pedagoško-psihološkega in materialno-finančnega vidika izkustvenega učenja. Pri didaktičnem vidiku so ugotovili, da so učitelji izkustvenemu učenju naklonjeni, čeprav so poudarili, da največjo težavo pri izvedbi predstavljajo urniki, saj nimajo ali pa imajo premalo možnosti za izvedbo večurnih dejavnosti ali učenja izven učilnice. Pri pedagoško-psihološkem vidiku so ugotovili, da imajo učitelji pozitiven odnos do izkustvenega učenja, saj poznajo njegove pozitivne vplive na učenje. Učitelji menijo, da je prav aktivna vključenost učencev odgovorna za boljšo razumljivost le te. Učitelji so kot rezultat izkustvenega učenja navedli tudi boljši odnos z učenci. Pri materialno-finančnem vidiku pa so poudarili težavo z zagotavljanjem vseh ustreznih pripomočkov in materialov za nemoteno izvedbo izkustvenega pouka, saj imajo na razpolago premalo finančnih sredstev. Na splošno imajo učitelji pozitivna stališča do izkustvenega učenja, saj menijo, da so učenci bolj motivirani za delo, izboljša se odnos med njimi, znanje pa je globlje in trajnejše (Korban Črnjavič in Hus, 2009).
Učitelji so, tudi v raziskavi Tomažiča (2010b), izpostavili nekatere omejitve in težave pri izvajanju izkustvenega učenja, kot so:
⎯ izkustveno poučevanje zahteva več časa za izvedbo in pripravo materialov,
⎯ delo učitelja je bolj zahtevno (učitelji bi potrebovali pomočnike),
⎯ pomanjkanje zmogljivosti za ohranjanje organizmov (ni dodatnega prostora za hrambo živali, zato jih morajo imeti v učilnici),
⎯ stroga in omejevalna zakonodaja (omejena uporaba živali iz lokalne okolice in zadrževanje živali iz trgovin za male živali),
⎯ preobremenjeni učni načrti za biologijo,
⎯ negativna čustva in odnos učencev do živali.
12
2.2 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE
2.2.1 Naravoslovje in biologija v osnovni šoli
Obvezni predmet naravoslovje se v osnovni šoli izvaja v šestem razredu, v okviru 70 ur in v sedmem razredu, v okviru 105 ur, kar skupno znaša 175 ur (Vilhar in sod., 2011a). Obvezni predmet biologija pa se v osnovni šoli izvaja v osmem razredu, v okviru 52 ur in v devetem razredu, v okviru 64 ur, kar skupno znaša 116 ur. Učna načrta za naravoslovje in biologijo v osnovni šoli sta bila posodobljena leta 2011 s strani Predmetne komisije za posodabljanje učnega načrta za naravoslovje in biologijo v osnovni šoli (Vilhar in sod., 2011b).
Pri pouku naravoslovja v osnovnošolskem programu učenci z različnimi kognitivnimi postopki razvijajo nove naravoslovne zmožnosti, ki temeljijo na spoznavanju in razvijanju razumevanja naravoslovnih pojmov in zakonitosti, razumevanju pojavov v naravi, povezanosti med živo in neživo naravo ter razumevanju relacij med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih in neživih sistemov v okolju. Učenci pri pouku naravoslovja izoblikujejo odnose in stališča do okolja, narave in samega sebe ter krepijo zavest odgovornega ravnanja pri skrbi zase, za druge in za okolje, v katerem živijo. Poleg tega pri pouku pridobivajo in razvijajo tudi praktična znanja o naravoslovnih znanostih, ki jih uporabljajo pri prepoznavanju in reševanju problemov (Vilhar in sod., 2011a).
Pri pouku biologije v osnovni šoli učenci razvijajo razumevanja glavnih zakonitosti žive narave, temeljnih bioloških konceptov in povezav med njimi, spoznavajo posebne metode, s pomočjo katerih prihajajo do novih bioloških spoznanj in razvijajo tudi druge kompetence, ki so pomembne za aktivno sodelovanje v samostojnem opredeljevanju in odločanju o pomembnih problemih, nanašajočih se na razvoj znanosti, tehnologije in družbe same. Splošna znanja biologije jim predstavljajo temelj odgovornega ravnanja v naravi, pri ohranjanju biodiverzitete in kakovostnega okolja za prihodnje generacije (Vilhar in sod., 2011b).
Tematike o volkovih v učnih načrtih za naravoslovje in biologijo neposredno ni moč zaslediti, jo je pa možno vključiti pri obravnavi različnih učnih snovi pri obeh predmetih. Dejstvo je, da znanje in informiranost posameznika močno vplivata na izoblikovanje stališč, zato je pomembno, da učencem čim prej predstavimo problematiko o volkovih in tako morebiti vplivamo na boljši odnos učencev do volkov.
2.2.1.1 Učni načrt naravoslovja
Učne vsebine in operativni učni cilji so v učnem načrtu za naravoslovje v 6. in 7. razredu osnovne šole opredeljeni v naslednjih sklopih:
⎯ Snovi,
⎯ Energija,
⎯ Živa narava ter
⎯ Vplivi človeka na okolje (Vilhar in sod., 2011a).
Vsebine o volkovih bi v učni načrt naravoslovja lahko vključili v obravnavo posameznih učnih enot vsebinskih sklopov Živa narava (7. razred) ter Vplivi človeka na okolje (6. in 7. razred).
Pri vsebinskem sklopu Živa narava v 7. razredu, vsebine o volkovih lahko vključimo v obravnavo naslednjih učnih enot:
13
⎯ Zgradba in delovanje živali,
⎯ Razmnoževanje, rast in osebni razvoj živali,
⎯ Razvrščanje živali,
⎯ Zgradba in delovanje ekosistemov,
⎯ Primerjava zgradbe in delovanja različnih ekosistemov (Vilhar in sod., 2011a).
Pri vsebinskem sklopu Vplivi človeka na okolje v 6. in 7. razredu pa vsebine o volkovih lahko vključimo v obravnavo naslednjih učnih enot:
⎯ Pomen učinkovitega izkoriščanja naravnih virov surovin in energije (6. razred),
⎯ Gospodarjenje z odpadki (6. razred),
⎯ Človek spreminja ekosisteme (7. razred),
⎯ Človek onesnažuje zrak, vodo in tla (7. razred) (Vilhar in sod., 2011a).
2.2.1.2 Učni načrt biologije
Učni načrt za biologijo v osnovni šoli nadgrajuje in poglablja razumevanje bioloških konceptov, usvojenih pri obveznem predmetu naravoslovja v 6. in 7. razredu osnovne šole (Vilhar in sod., 2011b).
Učne vsebine in operativni cilji so v učnem načrtu za biologijo v 8. razredu osnovne šole opredeljeni v naslednjih sklopih:
⎯ Biologija kot veda,
⎯ Raziskovanje in poskusi,
⎯ Celica in dedovanje ter
⎯ Zgradba in delovanje človeka (Vilhar in sod., 2011b).
Vsebine o volkovih bi v učni načrt biologije v 8. razredu osnovne šole lahko vključili v obravnavo posameznih učnih enot vsebinskega sklopa Raziskovanje in poskusi, kjer bi se učenci na primeru volka lahko naučili osnovnih korakov načrtovanja preprostih raziskav s samostojnim postavljanjem raziskovalnih vprašanj, izbiro ustreznega orodja in tehnologije za izvajanje poskusov in zbiranjem ter prikazovanjem zbranih podatkov.
Učitelj tako lahko organizira ogled živalskega vrta, kjer bi učenci na podlagi opazovanja volkov, postavljanja preprostih raziskovalnih vprašanj in izpolnjevanja učnih listov lahko raziskovali vedenje volkov, telesno zgradbo volkov, znake prisotnosti volkov v naravi, sorodstvene vezi med volkovi, načine sporazumevanja med volkovi ipd. Tako bi učenci krepili sposobnosti opazovanja in izvajanja dobro načrtovanih preprostih raziskav ter pomen samostojnega dela in učenja.
Učne vsebine in operativni cilji so v učnem načrtu za biologijo v 9. razredu osnovne šole opredeljeni v naslednjih sklopih:
⎯ Biologija in družba,
⎯ Raziskovanje in poskusi,
⎯ Kemija živih sistemov,
⎯ Dedovanje,
⎯ Biotehnologija,
14
⎯ Evolucija,
⎯ Razvrščanje organizmov,
⎯ Biotska pestrost,
⎯ Biomi in biosfera ter
⎯ Vpliv človeka na naravo in okolje (Vilhar in sod., 2011b).
Vsebine o volkovih bi v učni načrt biologije v 9. razredu osnovne šole lahko vključili v obravnavo posameznih učnih enot vsebinskih sklopov Biologija in družba, Raziskovanje in poskusi, Dedovanje, Evolucija, Razvrščanje organizmov, Biotska pestrost ter Vpliv človeka na naravo in okolje.
2.2.2 Biologija v srednješolskih programih
Srednješolsko izobraževanje Republike Slovenije delimo na:
⎯ splošno (programi splošnih in strokovnih gimnazij) ter
⎯ poklicno, srednje strokovno in tehniško izobraževanje (programi nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega in poklicno-tehniškega izobraževanja ter poklicni tečaji) (Krek in Metljak, 2011).
2.2.2.1 Učni načrt biologije v strokovnih gimnazijah
Splošnoizobraževalni predmet biologija se v klasičnih oz. strokovnih gimnazijah izvaja v obliki obveznega programa (140 ur), izbirnega programa (sklopi po 35 ur) ali maturitetnega programa (105 ur).
Program predmeta biologija predstavlja biologijo kot sodobno naravoslovno znanost, biološko znanje, pa kot del splošne izobrazbe prispeva k naravoslovnemu razumevanju sveta in hkrati omogoča sprejemanje informiranih osebnih in družbenih odločitev. Poseben vidik biološkega izobraževanja pa je vsekakor ozaveščanje dijakinj in dijakov o naravi kot vrednoti, o izjemni biotski pestrosti v Sloveniji, o izoblikovanju varstvenega odnosa do okolja, v katerem živijo, ter o možnostih za nadaljnji razvoj človeške družbe na lokalni, nacionalni in globalni ravni.
Glavni cilji biološkega izobraževanja so izgradnja mreže znanja, sposobnost kompleksnega razmišljanja, znanstveni način razmišljanja, sposobnost za aktivno državljanstvo, naravoslovna pismenost ter sposobnost za komuniciranje in argumentirano razpravo. Dijakinje in dijaki morajo tako pri pouku biologije razvijati biološko in naravoslovno pismenost ter pridobiti splošno biološko razgledanost na področju sodobnih bioloških raziskav, ki jim bo omogočila nadgradnjo pridobljenega znanja z novimi znanstvenimi spoznanji.
Učne vsebine, biološki koncepti in operativni cilji so v učnem načrtu za predmet Biologija v gimnazijah opredeljeni v naslednjih vsebinskih sklopih obveznega programa:
⎯ Življenje na Zemlji,
⎯ Zgradba in delovanje celice,
⎯ Geni in dedovanje,
⎯ Evolucija,
⎯ Zgradba in delovanje organizmov in
⎯ Ekologija (Vilhar in sod., 2008).
15
Prav tako kot učna načrta za naravoslovje in biologijo v osnovnošolskem programu, tudi učni načrt za biologijo v programu splošnega gimnazijskega izobraževanja, neposredne obravnave volkov ne predvideva. Učnega načrta ne moremo spreminjati, zato pa lahko učne vsebine prilagodimo tako, da jih smiselno povežemo z vsebinami o volkovih in s tem vplivamo na izoblikovanje odnosa dijakinj in dijakov do volkov.
V okviru splošnega gimnazijskega izobraževanja lahko vsebine o volkovih vključujemo pri obravnavi posameznih učnih enot vsebinskih sklopov Zgradba in delovanje celice, Geni in dedovanje, Evolucija, Zgradba in delovanje organizmov ter Ekologija.
2.2.2.2 Učni načrt biologije v srednjih strokovnih in poklicno-tehniških programih izobraževanja
Predmet biologija se v programu srednjega strokovnega in poklicno-tehniškega izobraževanja izvaja kot obvezni del v okviru 68 ur ter kot dodatni del v obliki ponudbe desetih izbirnih modulov splošnega znanja biologije.
Obvezni del zajema minimalno splošno znanje biologije, ki temelji na razumevanju osnovnih konceptov delovanja življenjskih in ekoloških procesov ter obsega dva učna sklopa:
⎯ Osnovni koncepti delovanja življenja in ravni organizacije v živi naravi (34 ur) ter
⎯ Osnovni koncepti delovanja ekoloških procesov ter ohranjanje naravnih vrednot in biodiverzitete (34 ur).
Dodatni del pa zajema temeljna splošna znanja biologije, ki so potrebna za nadaljevanje izobraževanja na višjih stopnjah, za prehajanje med programi ter za razumevanje poklicne stroke, ki vključuje 10 izbirnih modulov znanj:
⎯ Genetika in evolucija (68 ur),
⎯ Primerjava strukture in funkcije živih bitij (68 ur),
⎯ Biologija celice (34 ur),
⎯ Biološko laboratorijsko in terensko delo (34 ur),
⎯ Biologija človeka (68 ur),
⎯ Ekologija tal (34 ur),
⎯ Mikrobiologija (34 ur),
⎯ Biotehnologija (34 ur),
⎯ Čebelarstvo (34 ur) ter
⎯ Varstvena biologija in sonaravno vzdrževanje antropogenih ekosistemov (68 ur) (Zupančič in sod., 2007).
Tudi učni načrt za biologijo v programu srednjega strokovnega in poklicno-tehniškega izobraževanja neposredne obravnave volkov ne predvideva, vendar vsebine o volkovih lahko vključimo v obravnavo nekaterih učnih ciljev. V dodatnem delu vsebine o volkovih lahko vključimo v obravnavo modulov znanj: Genetika in evolucija, Primerjava strukture in funkcije živih bitij, Biologija celice, Biološko laboratorijsko in terensko delo ter Varstvena biologija in sonaravno vzdrževanje antropogenih ekosistemov.
16
2.2.3 Izkustveno učenje pri pouku naravoslovja ali biologije
Naravoslovje in biologija sta predmeta, mimo katerih ne moremo brez omembe izkustvenega učenja in poučevanja. Že sama opredelitev predmetov v učnem načrtu poudarja pomen prisotnosti eksperimentalno-raziskovalnih veščin in spretnosti ter metodologije raziskovalnega dela, s katerimi učenci pridobivajo praktična znanja o naravoslovnih znanostih, ki jih uporabijo pri reševanju problemov, s tem pa razvijajo kompleksno in kritično mišljenje, ustvarjalnost in domiselnost. V učnem načrtu za naravoslovje so posebej opredeljeni učni cilji za razvijanje naravoslovnih postopkov in spretnosti, ki temeljijo na aktivnosti učencev (raziskovalno- eksperimentalno delo v in zunaj učilnice) in morajo obsegati vsaj 40 % pouka.
Naloga učitelja je, da ustvari učno okolje, ki bo učencem zanimivo, hkrati pa jim bo omogočalo napredek in rast v znanju in razvoju. Učenčevo zanimanje lahko dosežemo z uporabo različnih oblik in metod dela, z obravnavanjem problematik, ki so jim blizu, in z njihovim aktivnim sodelovanjem v procesu učenja. Z izkustvenim učenjem dosežemo trajnejše in razumljivejše znanje ter učencem pomagamo najti smisel učenja. Učna načrta naravoslovja in biologije učitelje pozivata k uporabi tistih učnih metod in oblik dela, pri katerih je bistvenega pomena učenčeva lastna dejavnost (neposredno opazovanje, igra vlog, projektno delo, terensko delo, eksperimentalno delo, sodelovalno učenje ipd.) (Vilhar in sod., 2011a).
Januarja leta 2006 se je Slovenija pridružila evropskemu projektu Pollen, katerega namen je pospeševanje izkustvenega učenja naravoslovja z uporabo raziskovalnih in eksperimentalnih metod dela s sočasno uporabo maternega jezika. Ker se pri projektu Pollen zavedajo, da je kakovost izobraževanja odvisna od učiteljev, so v okviru projekta organizirali različne delavnice za učitelje, na katerih so spoznali in preizkusili različne praktične dejavnosti, ki so jih kasneje lahko uporabili tudi pri pouku. Rezultati držav, ki v projektu sodelujejo že vrsto let, so pokazali, da se je interes za naravoslovje povečal tako med učitelji kot tudi med učenci, hkrati pa se je izboljšal splošen razvoj in uspešnost učencev pri naravoslovju in tudi na drugih področjih (Gostinčar Blagotinšek, 2009).
2.2.3.1 Primeri izkustvenih dejavnosti na temo volkov pri pouku naravoslovja ali biologije
Tematiko o volkovih lahko predstavimo s pomočjo naslednjih izkustvenih dejavnosti:
1. ˝Postani strokovnjak za volkove˝
⎯ Učitelj oblikuje skupine po 4 – 5 učencev.
⎯ Vsaki ˝strokovni˝ skupini dodeli temo za raziskovanje (telesni opis, komunikacija med volkovi, habitat, družbena organizacija med volkovi, prehranjevanje, razmnoževanje, plenjenje, zgodovinska dejstva ipd.).
⎯ Vsaka skupina se loti raziskovanja dane teme o volkovih. Učitelj učencem pripravi ustrezna gradiva (knjige, članke, učbenike, dostop do interneta itd.), s pomočjo katerih učenci pridejo do potrebnih informacij. Če ima na voljo še kakšne dodatne materiale (lobanja, kožuh, odtis stopal ipd.) doda še te.
⎯ Učenci na podlagi lastnega raziskovanja pripravijo učno gradivo (plakat, konceptna mapa), ki ga predstavijo ostalim skupinam.
17
Učenci pri tem razvijajo sposobnosti lastnega raziskovanja, se učijo timskega dela, sklepajo dejstva na podlagi lastnega opazovanja in se urijo v veščinah nastopanja in podajanja učne snovi (WolfQuest, 2005).
2. Igra ˝Ulovi me!˝ (simulacija plen – plenilec)
Pri tej dejavnosti učenci s pomočjo kartic posnemajo interakcije med plenilsko populacijo volkov in populacijo jelenjadi v gozdu. S pomočjo zbranih podatkov učenci izdelajo graf za napovedovanje populacij v naslednjih generacijah. Pred igranjem naj učenci usvojijo pojme, kot so: prehranjevalna veriga, populacija, plen in plenilec.
Cilji igre so:
⎯ ugotoviti, kakšni so odnosi med plenilcem in plenom in kako sobivajo v naravi,
⎯ preučiti spremembe v populacijah z namenom ohranjanja ravnotežja v ekosistemu in
⎯ ustvariti graf, ki ponazarja te spremembe populacij v odnosu plenilec/plen.
Za izvedbo igre potrebujemo:
⎯ 250 kartic za jelenjad,
⎯ 50 kartic za volkove in
⎯ učni list z razpredelnico, v katero učenci zapisujejo ugotovitve (WolfQuest, 2005).
Slika 3: Kartice jelenjadi in volkov (WolfQuest, 2005).
18
Tabela 1: Primer razpredelnice za vpis podatkov na učnem listu (prirejeno po WolfQuest, 2005).
Generacija
jelenjadi Volkovi
Ulovljena jelenjad
Sestradani volkovi
Preživeli volkovi
Jelenji mladiči
Preostanek jelenjadi
1 1 0 1 0 3 3
2 1 1 0 1 5 5
3 ... ... ... ... ... ...
4 ... ... ... ... ... ...
5 ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
Navodila za potek igre:
1. Določimo velikost gozda. Gozd lahko označimo na šolski mizi s pomočjo lepilnega traku ali pa uporabimo večji list papirja.
2. Na označeno površino, ki predstavlja gozd, razporedimo 3 karte jelenjadi.
3. Na gozdno površino vržemo 1 kartico volka. Volk jelena ulovi v primeru, da karta volka prekrije karto jelena. Preživetje volka je odvisno od ulova vsaj treh jelenov. Na tej stopnji igre ni mogoče, da bi volk ulovil vse tri jelene, ki jih potrebuje za preživetje, zato bo volk stradal in ne bo preživel ali imel mladičev. Primer je zapisan v razpredelnici pod prvo generacijo jelenjadi.
4. Vsak preživeli jelen se razmnožuje, zato na začetku 2. generacije jelenjadi podvojimo število jelenov tako, da na gozdno površino dodamo še tri nove karte jelenjadi.
5. V gozd se naseli nov volk, zato na površino gozda vržemo eno karto volka. Zaradi večjega števila jelenjadi v gozdu ima volk več možnosti za ulov. Primer ulova enega jelena je zapisan v razpredelnici pod drugo generacijo jelenjadi.
6. Sčasoma se populacija jelenjadi poveča, kar volku omogoča, da ulovi vsaj tri jelene. Pri ulovu treh jelenov, volk ne le preživi, pač pa se tudi razmnožuje, zato na vsake tri ulovljene jelene dodamo še enega volka. Če volk ulovi 6 jelenov, bo imel 2 mladiča.
7. Na začetku generacije moramo v gozdu imeti vsaj tri jelene. Če pride do ulova vseh jelenov v gozdu, generacijo začnemo z novimi tremi kartami jelenjadi, saj se v gozd priseli nova jelenjad.
8. Igro izvedemo za vsaj 16 generacij.
9. Podatke iz razpredelnice nato učenci pretvorijo v grafični prikaz (WolfQuest, 2005).
3. Igra ˝Poišči svoj trop!˝
Vsak učenec dobi posodico, v kateri je bombažna vata. Na vato jim učitelj nanese različne dišave (na voljo naj ima vsaj 5 različnih dišav kot npr. kis, cimet, vanilija, origano, bazilika ...).
Vsaj 5 učencev naj ima v posodici enako dišavo. Učenci se nato razporedijo po razredu in s pomočjo vonjanja poskušajo najti svoj ˝trop˝. Učenci preko enostavne igre spoznajo komunikacijo med volkovi s pomočjo zaznavanja vonjav. Igro lahko uporabimo tudi za oblikovanje skupin za druge skupinske dejavnosti (WolfQuest, 2005).
4. Telesna komunikacija volkov
Učenci preko te aktivnosti spoznajo način telesne komunikacije med volkovi in se urijo v natančnem opazovanju in povezovanju znanja.
19 Za izvedbo aktivnosti potrebujemo:
⎯ sponke,
⎯ liste z deli telesa volkov (zgibni model volka) in
⎯ opise posameznih položajev repa, uhljev in drže telesa volkov.
Navodila za potek aktivnosti:
⎯ učence seznanimo s pojmom neverbalna oz. nebesedna telesna komunikacija (vprašamo jih, kako psi uporabljajo neverbalno komunikacijo, da izrazijo svoja čustva),
⎯ učenci iz lista izrežejo posamezne dele telesa volka in jih s pomočjo sponk sestavijo skupaj, da dobijo zgibni model volka,
⎯ s pomočjo opisov telesne komunikacije volkov (položaji repa, uhljev in drže telesa) naj posnemajo posamezne položaje in drže na zgibnem modelu volka,
⎯ učenci lahko obiščejo živalski vrt, kjer opazujejo vedenje volkov in beležijo različne položaje telesa ter gostoto pojavljanja (če obisk živalskega vrta ni možen, si lahko ogledajo videoposnetek vedenja volkov),
⎯ po ogledu sledi evalvacija in povzetek obiska živalskega vrta (katera vedenja volkov so učenci prepoznali, kako enostavno je bilo prepoznati posamezne položaje telesa, katera vedenja so bila najpogostejša ipd.),
⎯ učenci naj navedejo tri vprašanja o vedenju volkov (WolfQuest, 2005).
Slika 4: Zgibni model volka (WolfQuest, 2005).
20 5. Oblikovanje stališč do volkov – igra vlog
Učenci preko igre vlog zagovarjajo stališča posameznih oseb oz. skupin do volkov in pri tem izoblikujejo lastno mnenje.
Potek igre vlog:
⎯ učitelj učence razdeli v 4 skupine – vsaka skupina zagovarja stališča danih oseb oz.
interesnih skupin (okoljevarstvenik, rejec drobnice, lovec, ministrstvo),
⎯ učitelj vsaki skupini razdeli različne članke, intervjuje, s katerimi si učenci pomagajo pri oblikovanju in utemeljevanju lastnih mnenj ter stališč,
⎯ učitelj v vlogi usmerjevalca in povezovalca pogovora učencem zastavlja različna vprašanja, na katera učenci odgovarjajo v povezavi s svojimi vlogami (˝Ali je
prisotnost volka v Sloveniji pomembna in zakaj?˝, ˝Zakaj ne odstrelimo vseh volkov v Sloveniji?˝, ˝Kako preprečiti škode na drobnici zaradi volkov?˝, ˝Kdo je upravičen do državne odškodnine in kolikšna je ta odškodnina?˝, ˝Kako zavarovati pašne živali pred napadi volkov?˝ ipd.),
⎯ ob zaključku učenci izrazijo svoja mnenja in z učiteljem razpravljajo o naučenem (Tomažič in Nagode, 2013).
