Z uvedbo video zaznavanja v Scratchu se je odprla nova dimenzija uporabe tega programa. Otroci in ostali uporabniki lahko video zaznavanje uporabijo za vrsto različnih projektov. Lahko se pojavijo nove ideje za računalniške igre, za animacije in podobno. Mi bomo v diplomskem delu raziskali, kako vpliva uporaba multimedijskih dodatkov, kot sta kamera (video zaznavanje) in mikrofon pri izdelavi poosebljene zgodbe v Scratchu.
22
6 PROBLEMSKI POUK
Problemski pouk je v terminološkem slovarju Termania podan z definicijo: »Pouk, pri katerem se učenci učijo z reševanjem problemov ali praktičnih primerov ali z osvetljevanjem danih problemov z različnih vidikov« (Terminološki slovar, b. d.).
Cilj pri problemskem pouku ni, da učenec pasivno sprejema informacije, ampak da se aktivno zaveže vsebini, sodeluje z ostalimi in se poistoveti z analizo in osebnimi izkušnjami. Pomembno je tudi, da efektivno rešuje probleme s pridobljenim znanjem.
Najbolj pomemben cilj pa je, da se razvije zmožnost kritičnega razmišljanja (Fee in Holland-Minkley, 2010).
6.1 PROBLEMSKI POUK PRI RAČUNALNIŠTVU
Problemsko zasnovano učenje (angl. Problem-based learning, PBL) je:
- učenje, ki ga spodbujajo opisi iz resničnega življenja.
Problemi so predstavljeni v obliki primera, ki se nanaša na izzive resničnega življenja.
Vsak primer izzove vprašanja, ki zahtevajo pojasnila, da bi rešili opisan problem.
Poudarek je na pridobivanju znanja pri reševanju problema (Nuutila, Törmä, Kinnunen in Malmi, 2015).
- učenje z ustvarjanjem rešitev, osnovanih na resničnem življenju.
Rešitve učenci ustvarjajo s pomočjo računalniških programov. Včasih se učenci učijo v skupinah in rešujejo odprte probleme, ki imajo več rešitev. Cilj je ustvariti veščine za reševanje problemov (Nuutila, Törmä, Kinnunen in Malmi, 2015).
- učenje z delanjem na življenjsko resničnih nalogah.
Ta pristop je osnovan na projektnem učenju. Delo vsebuje različne faze (analiza, sinteza, implementacija, predstavitev) in običajno traja dlje časa, da se projekt konča.
Cilj je, da učenci uporabijo znanje v novih problemskih situacijah, v katerih pridobivajo tudi nova znanja (Nuutila, Törmä, Kinnunen in Malmi, 2015).
Ko problemsko zasnovano učenje povezujemo z računalništvom, v osnovi govorimo o zadnjih dveh alinejah. Pri računalništvu je predvsem naravna uporaba problemskega pouka. Učenci se pri pouku računalništva lotijo različnih projektov v sklopu učnega načrta in jih izdelujejo na osnovi predhodnega znanja (Nuutila, Törmä, Kinnunen in Malmi, 2015).
23
Metoda za uvedbo problemskega pouka po sedmih korakih je bila razvita na univerzi Maastricht, da bi strukturirali učenčeve procese učenja znotraj okvirjev problemskega pouka (Maurer in Neuhold, 2012).
Metodo učenja po sedmih korakih lahko uporabimo tudi pri pouku računalništva.
Opisali bomo primer oblike projektnega, skupinskega dela, ki temelji na problemskem pouku:
- Pregled problema: skupina se seznani z literaturo, materialom primera.
- Identifikacija problema: določimo naslov, ki se nanaša na ključni koncept v problemu.
- Viharjenje idej: učenci predstavijo svoje ideje za reševanje problema. Aktivirajo svoje predhodno znanje. Ideje so zapisane npr. na tabli.
- Skica opisanega problema: uredimo zbrano znanje v model, ki razloži dogajanje.
- Vzpostavimo učne cilje: izberemo učne cilje skupine. Cilje povežemo z izbranimi idejami.
- Individualno učenje: vsak učenec se individualno uči, da doseže učne cilje. Ta faza vključuje zbiranje in selektiranje ustreznih informacij.
- Izdelava: vsebuje izgradnjo novih konceptov, z novo pridobljenim znanjem, razlago, analizo in evalvacijo (Brennedsen, Caspersen in Kölling, 2008).
Pri problemskem pouku učitelj ne sme učencu ponujati preveč konkretnih informacij, ker se lahko hitro zgodi, da prične z razlago snovi. Najbolje zasnovan problemski pouk je, ko učenci prevzamejo kontrolo nad procesom od začetka do konca. Učitelj je kot opazovalec. Tudi v teh primerih je prisotnost učitelja pomembna, saj pomaga učencem premagovati težave, usmerja jih, ko zaidejo v napačno ali neplodno smer raziskovanja in prepreči, da skupina razpade (Brennedsen, Caspersen in Kölling , 2008). Pouk je oblikovan tako, da ne »postavlja « znanja v učenčeve glave, temveč oblikuje tako okolje, ki omogoča, da si učenci ob učiteljevi pomoči konstruirajo potrebno znanje (Resnick, 1985).
6.2 KOSTRUKTIVIZEM
Konstruktivizem je učna teorija, ki je povezana s problemskim poukom in temelji na tem, da so učenci sposobnejši razumeti informacije, ki so jih raziskali in konstruirali sami. Pri pouku, ki temelji na učni teoriji konstruktivizma, je učitelj vodnik in povezovalec, ki organizira, vodi in usmerja učenca, ki je odgovoren za svoje učenje.
Učitelj usmerja učenca s predlogi, z izzivi, ki navdihujejo kreativnost in s projekti ki omogočajo individualno razmišljanje in ustvarja nove načine učenja (Ozer, 2004).
24
Kognitivno-konstruktivistični model pouka lahko imenujemo tudi interakcijski ali transformacijski model. Poudarja aktivnost učenca v vseh etapah učnega procesa ter spodbuja k učenčevemu osamosvajanju. Temelji na problemsko zasnovanem pouku, pri katerem mora biti učitelj pozoren na učenčevo predhodno znanje, ko v procesu razumevanja informacij načrtno izvabi učenčeve izkušnje, stališča in poglede. Učitelj to lahko doseže z različnimi didaktičnimi metodami in prijemi1, ki se med sabo ne izključujejo ampak dopolnjujejo (Valenčič Zuljan, 2001).
Jean Piaget (1896−1980) je bil prvi psiholog, ki je naredil sistematično študijo kognitivnega razvoja pri otrocih. Njegov prispevek je teorija, ki temelji na otrokovem kognitivnem razvoju, podrobne opazovalne študije zaznavanja pri otrocih in serija preprostih, vendar iznajdljivih testov, ki razkrivajo različne kognitivne sposobnosti.
Proces učenja pojasnjuje s shemami (organizacijo informacij), asimilacijo (dodajanje novih informacij v sheme) in akomodacijo (preoblikovanje obstoječih shem v nove).
Piaget je fokusiran v aktivno učenje (McLeod, 2015).
Lev Vigotski (1896−1934) je razvil teorijo kognitivnega razvoja, ki temelji na socialni interakciji. McLeod (2014) opisuje razlike med teorijama:
- Vigotski pravi, da se kognitivni razvoj razlikuje med kulturami, Piaget trdi, da razlik med kulturami ni.
- Vigotski daje bistveno večji poudarek na družbene dejavnike, ki prispevajo h kognitivnemu razvoju, Piaget to podcenjuje.
- Vigotski daje večji poudarek na vlogo jezika pri kognitivnem razvoju, Piaget pravi, da ima večjo vrednost razmišljanje in ne jezik.
- Vigotski pravi, da so odrasli pomemben vir kognitivnega razvoja. Odrasli posredujejo orodja za otrokovo intelektualno prilagajanje. Piaget pa poudarja, da vrstniki med sabo spodbujajo razvoj socialne perspektive.
Jerome Seymour Bruner (1915−2016) je pomembno prispeval h kognitivni teoriji učenja (Wikipedia, 2016). Bruner in Vigotski v svoji teoriji poudarjata pomen otrokovega okolja, predvsem socialnega okolja. Oba se strinjata, da imajo odrasli aktivno vlogo pri podpori otrokovega učenja. S Piagetom se strinjata, da so otroci po naravi radovedni, pri otroku se kognitivna struktura razvije skozi čas, otroci so aktivno udeleženi pri procesu učenja (McLeod, 2008).
Valenčič Zuljan (2002) poudarja naslednje lastnosti konstruktivističnega učenja:
- dinamično učenje,
1Z metodo hevrističnega in problemskega pogovora, z diskusijo in spodbujanjem učencev k moralnemu razsojanju o dilemah, s povezovalnim učenjem ter z učenčevim aktivnim eksperimentiranjem.
25 - konstrukcija osebnega znanja,
- izkustveno učenje, projektno delo, problemski pouk, - skupinsko učenje,
- samoocenjevanje, - aktivno sodelovanje, - kritično presojanje, - akcijsko raziskovanje.
Omenjene lastnosti so bile prisotne v izvedenih učnih urah, ki smo jih opisali v empiričnem delu diplomskega dela.
26
7 EMPIRIČNA RAZISKAVA
Pri empirični raziskavi smo izvedli tri učne ure na OŠ Louisa Adamiča Grosuplje, v 6.
razredu. Sodelovalo je 12 učencev, 3 deklice in 9 dečkov. Z empiričnim delom smo omogočili otroku osebno izražanje v zgodbi s pomočjo elementov večpredstavnosti.
Med razvojem zgodb so otroci uporabljali mikrofon. Za interakcijo med zgodbo pa so uporabljali kamero. Zanimalo nas je, kako vključitev otroka in neposrednega okolja v zgodbo in uporaba elementov večpredstavnosti vpliva na razvoj kreativnega razmišljanja, aktivno sodelovanje ter razvoj različnih strategij za reševanje problemov.
Zanimalo nas je, ali je ravno element vključitve lastnega glasu oz. gibanja preko kamere v poosebljene digitalne zgodbe dodaten motivacijski element, s katerim dosežemo kot učitelji učne cilje pri kodiranju v Scratchu.
Preden smo pričeli s poučevanjem v Scratchu, smo preučili njegove značilnosti in možnosti uporabe (Lajovic, 2001; Brennan, Balch in Chung). Pripravili smo tudi učne primere, med katerimi smo izbrali 2 digitalni zgodbi, ki smo jih učencem tudi predstavili.
Digitalni zgodbi sta vsebovali posnet govor in uporabo video zaznavanja, kar nam je pomagalo pri izvedbi pouka in različnih vprašanjih učencev.
Učno uro smo zasnovali s kombiniranjem tradicionalnega in problemskega pouka. Na začetku je pouk potekal tradicionalno, saj smo ponovili osnove Scratcha. Ponovili smo možnost sestavljanja ukazov za določeno figuro, dodajanje nove figure, dodajanje ozadja. Preverili smo tudi ali znajo učenci posneti govor in ga vključiti v program, predstavili smo tudi možnost vključitve videokamere v zgodbo. Ko so učenci pregledali možnosti uporabe Scratcha, sem jih razdelila v pare in so pričeli s pisanjem svoje osebne zgodbe na učni list z naslovom: Pomagaj mi ... Učni cilji, izdelovanja zgodb so bili naslednji:
- določiti glavnega junaka in mu izbrati ime,
- napisati dialoge med glavnim junakom in ostalimi liki,
- zapisati zgodbo v smiselno celoto, v povezavi z izbranim naslovom.
Preverili smo zgodbe in presodili ter svetovali smo jim, kako naj zgodbo prilagodijo, da se jo bo dalo prikazati kot digitalno zgodbo. Pri pisanju zgodb so lahko uporabili dogodke iz realnega sveta kot tudi iz domišljijskega. Ko so zgodbo napisali, smo pričeli z izdelavo projekta, ki je temeljil na problemskem pouku. Kot učiteljica sem učence opazovala in jih usmerjala in bila pripravljena priskočiti na pomoč ob vprašanjih. Na
27
vprašanja nisem odgovarjala s ponujanjem gotovih rešitev, ampak sem učence napeljala na iskanje rešitev z dodatnimi vprašanji oz. usmeritvami.
Uporabili smo opisno oz. deskriptivno metodo s študijo različne domače in tuje literature. Za zbiranje podatkov smo uporabili anketni vprašalnik, oceno osebne zgodbe, ki so jo učenci ustvarili v Scratchu in kratek polstrukturiran intervju.
V naslednjem razdelku bomo opisali kriterije za vrednotenje digitalnih zgodb in analizirali izdelke, ki so nastali s projektnim učnim delom.
7.1 TOČKOVNIK
I. SKLOP: uporaba večpredstavnostnih elementov, kot sta mikrofon in kamera 1. Uporaba mikrofona za snemanje govora (2 točki)
2. Uporaba kamere za aktivacijo video zaznavanja (2 točki) II. SKLOP: uporaba ukaznih blokov v Scratchu
1. Uporaba vsaj enega ukaznega bloka za premikanje (1 točka) 2. Uporaba vsaj enega ukaznega bloka za izgled (1 točka)
3. Uporaba vsaj enega ukaznega bloka za zvok poleg snemanja govora (1 točka) 4. Uporaba vsaj enega ukaznega bloka za krmiljenje (1 točka)
5. Uporaba dveh ali več različnih ozadij (3 točke) ali uporaba enega ozadja (1 točka)
6. Uporaba dveh ali več figur (3 točke) 7.2 PREDSTAVITVE PROJEKTOV
Projekte učencev smo ocenili na podlagi izdelanega točkovnika. Pri predstavitvi ocen bomo učence predstavili z oznakami deček1..9 in deklica1..3, da jim zagotovimo anonimnost.
Menimo, da so najbolj uspešni projekti tisti, ki so v digitalno zgodbo vključili tudi mikrofon in kamero. Vsekakor je pomembna tudi vsebina zgodbe, saj izvirne zgodbe in zgodbe, ki vsebujejo humorne elemente, pritegnejo pozornost učencev. Take zgodbe učenci običajno tudi z veseljem ustvarijo v digitalni obliki, kjer lahko vključijo še osebno noto z uporabo kamere in mikrofona.
Učna priprava, potek učne ure, učni list in ovrednoteni izdelki se nahajajo v prilogi.
Podali bom dva primera zgodb parov, ki izražata bogato otroško domišljijo.
28 Deček 3 in deček 4:
NASLOV: Pomagaj mi odstranit stražarje ZGODBA: Živijo, moje ime je Lojzek.
Tukaj sem, da najdem skriti zaklad.
Mi boš pomagal? Super sem vedel, da boš za ... A najprej mi moraš povedati moje ime. Poglej, tam so stražarji. Ali jih lahko odmakneš, da bom šel naprej?
Stražarji: AAAAA!
Lej kralj Nel. Odstrani ga stran, ker je nor.
Kralj N.: Joka se!
Poišči zaklad in mi ga prosim prinesi, je moja last.
Deklica 1 in deklica 2:
NASLOV: Pomagaj mi pregnati zmaja ZGODBA: Živijo, moje ime je Temmo.
Temmo: Kako je pa tebi ime?
Jaz: Ime.
Temmo: Ime, me veseli. Rabim tvojo pomoč. Ali mi boš pomagal?
Jaz: Ja.
Temmo: Super, pomagaj mi pregnati zmaja.
Jaz: Pobrišeš zmaja.
Temmo: Hvala ti za tvojo pomoč.
29