Model profesionalnega razvoja po Hubermanu

Huberman je model F. Fuller dopolnil. Njegov model poteka skozi tri glavne faze (faza preživetja in odkrivanja, poklicna stabilizacija in odkrivanja, poklicna stabilizacija in utrditev, poklicno slovo) in dodal podfaze (Javornik Krečič, 2008, Valenčič Zuljan, 1999, 2012).

1. Faza preživetja in odkrivanja: učitelj si v tej fazi postavlja vprašanja o primernosti za poklic učitelja, lastni usposobljenosti in učinkovitosti. Poleg tega učitelj uživa v opravljanju nalog, občuti ponos, vendar gre tudi za boj za preživetje.

2. Faza poklicne stabilizacije: avtor razlikuje med stabilizacijo v karieri (združitev posameznikove subjektivne zavezanosti poklicu in administrativne formalne zaposlitve) in pri pouku (večja gotovost posameznika, samozaupanje, večja fleksibilnost pri izbiri načinov poučevanja, v razvijanju spretnosti vodenja pouka). Uspešnost poklicne stabilizacije posameznika je odvisna od mnogih pogojev, eden izmed njih je ravnovesje med delovnim časom in družino. Če so pogoji nepredelani, se lahko kasneje pojavi nezadovoljstvo ali anksioznost.

14 3. Tretja faza se deli na dve vzporedni podfazi:

• Faza poklicne aktivnosti in eksperimentiranja: v tej fazi učitelj analizira in preizkuša različne prijeme in načine svojega ravnanja. Poleg tega preizkuša tudi svoj vpliv na učence. Učitelj postane suveren, avtentičen, hkrati pa razmišlja o nadaljevanju študija. Ločimo tri vidike, ki opisujejo to fazo. Pri prvem vidiku učitelj izpeljuje različne eksperimente, pripomočke, načine dela. Ob tem se počuti gotovo in odgovorno. Pri drugem vidiku se učitelj začne zavedati institucionalnih ovir, zato pride do sprememb. Pri tretjem vidiku učitelj išče nove izzive, saj se pojavi strah, da bi zapadel v rutino.

• Faza poklicne negotovosti in vnovična ocenitev lastnega dela (samoovrednotenje):

učitelji postanejo negotovi, pri sebi delajo inventuro poklicnega dela in razmišljajo o zamenjavi poklica (kar 40 % učiteljev). Omenjena faza naj bi bila povezana s krizo srednjih let. Učitelji lahko v to fazo pridejo na dva načina, in sicer iz faze stabilizacije, ali pa gredo iz faze stabilizacije najprej v fazo poklicne aktivnosti in nato v fazo negotovosti.

4. Četrta faza je enako kot tretja razdeljena na dve podfazi:

• Faza jasnosti, vedrine in odnos distance: tudi ta faza lahko izhaja na dva načina, iz faze poklicne aktivnosti in eksperimentiranja ali iz faze poklicne negotovosti in samovrednotenja. Učitelji, ki se nahajajo v tej fazi, občutijo upadanje energije in entuziazma. Hkrati pa sta značilna učiteljevo samozaupanje in samosprejemanje.

Učitelji so bolj sproščeni, kar vodi v uspešnejše poučevanje. Zaradi dosegljivih ciljev so učitelji tudi bolj poklicno zadovoljni in manj vlagajo v svoj profesionalni razvoj.

• Faza konservatizma: Fessler jo imenuje tudi stabilnost in stagniranje. Po njegovem mnenju se zmanjšuje entuziazem in profesionalne ambicije (Kremer Hayon, 1991, v Valenčič Zuljan, 2012, str. 27). Učitelji v tej fazi so bolj previdni, imajo odpor do sprememb in so skeptični do šolskih reform (Valenčič Zuljan, 2012).

5. Faza poklicnega slovesa: V to fazo sodijo učitelji med 30 in 40 let delovnih izkušenj.

Ločimo dva načina poklicnega slovesa: zagrenjenega in umirjenega.

15 2.4.2.3 Model profesionalnega razvoja po Berlinerju

Berliner (1992, v Valenčič Zuljan, 2012) opredeljuje učiteljev profesionalni razvoj glede na kognicije, ki usmerjajo njegovo odločanje in ravnanje v razredu.

Faze učiteljevega profesionalnega razvoja po Berlinerju so naslednje (Valenčič Zuljan, 2012):

1. Učitelj novinec (1–2 leti profesionalnega delovanja): v tej fazi je učitelj osredotočen na pridobivanje spretnosti poučevanja zunaj širšega konteksta. Njegovo ravnanje je togo in nefleksibilno.

2. Učitelj začetnik (2–3 leta profesionalnega delovanja): v tej fazi gre za integracijo posameznikovih izkušenj z verbalnim znanjem. Epizodično znanje se spremeni v strateško, ko učitelj pridobi vpogled v razumevanje širšega konteksta. Učitelj ugotovi, da je pri odločanju in ravnanju potrebno poznati kontekst, kot so lastnosti učenca, učne razmere, sicer pravila nimajo univerzalne vrednosti. Učitelj v tej fazi še ni sposoben ločiti bistvenega od manj bistvenega. Tudi občutek odgovornosti za svoja ravnanja še ni razvit. V to fazo preide večina učiteljev po dveh ali treh letih poučevanja.

3. Usposobljen učitelj: v to fazo učitelj pride po približno petih letih poučevanja. Njegovo ravnanje usmerjata intuicija in znanje. Učitelj je pri odločanju previden, razredne razmere pa analizira intuitivno, brez zavestnega napora. Dokaj natančno lahko predvidi in napoveduje izid njegovega odločanja in ravnanja v razredu.

4. Eksprert: te faze ne dosežejo vsi učitelji. Učitelj v tej fazi analitično razčlenjuje v problematičnih, neobičajnih razmerah, sicer pa razmere dojema intuitivno. Odločanje v običajnih razmerah ni analitično. Učiteljevo poučevanje je tekoče, prav tako celotno učiteljevo ravnanje.

2.4.2.4 Fazni s-model po P. Javrh

V slovenskem prostoru je Hubermanov model profesionalnega razvoja preizkusila Petra Javrh.

Zanimalo jo je, v katerih posebnostih se faze kariere slovenskih učiteljev razlikujejo od faz po Hubermanu. Oblikovala je modificiran slovenski S-model (Javrh, 2008).

16 Faze S-modela so (prav tam):

1. Preživetje in odkrivanje: pomeni učiteljev vstop v poklicno kariero. Slovenski učitelji se sprašujejo, zakaj so se odločili za ta poklic in zakaj so vanj vstopili. Prve izkušnje so tu lahko zelo pomembne, saj vplivajo na učiteljevo delo tudi v zreli karieri. V prvi fazi se učitelji prepričajo, ali je poučevanje pravi poklic. Začetki so za nekatere neprijetni, učitelji občutijo strah in negotovost, kar lahko vpliva na njihovo samopodobo. Avtorica navaja dejavnike (2008, str. 30), ki zavirajo hiter prehod iz prve v drugo fazo, in sicer prevelike obremenitve zaradi sovpadanja kariere, osebnega razvoja in družine, vstop v poklic brez ustreznega uvajanja s strani ravnatelja ali mentorja in vstop tistih učiteljev, ki so imeli predhodno delovne izkušnje izven poučevanja.

2. Stabilizacija v poklicu: to fazo učitelji doživljajo v dveh različnih situacijah, in sicer tisti, ki se formalno zaposlijo, saj bodo v tem poklicu dalj časa gradili kariero, na drugi strani pa so učitelji, ki razmišljajo in hrepenijo po drugih kariernih poteh. Nekateri učitelji v te fazi že uveljavljajo svoje zahteve, počutijo se samozavestni in suvereni.

Razvoj učiteljevih poklicnih kompetenc je intenziven. Značilno je tudi, da slovenski učitelji v tej fazi pogosto menjujejo šole in se počutijo nelagodno, predvsem zaradi zaposlitve na šolah, kjer učijo njihovi nekdanji učitelji (Javrh, 2008).

3. Obdobje srednje kariere:

• Faza živahne aktivnosti in eksperimentiranja: učitelji so v tej fazi zelo aktivni, eksperimentalni in vključeni v številne dejavnosti. Učitelji postavijo svoje meje učencem in njihovim staršem, prav tako postavijo svoja pravila in zahteve. Lahko se pojavi dvom glede svojih ravnanj, poklicni zlom, neprijeten odpor do učencev in svojega dela in tako lahko učitelj preide v fazo revizije in dvoma (prav tam).

• Faza negotovosti ali revizije: učitelji postanejo vedno bolj nezadovoljni. Pogosto se pojavijo opisi izgorevanja. Problemi v razredu učitelja prisilijo, da naredi revizijo svojega dela in svojih načel. Učitelj občuti dvom vase in prav tako v sistem. Pojavi se strah, ki ga poskušajo prikriti (prav tam).

4. Faza zrele kariere:

• Faza sproščenosti: imenuje se tudi nevtralna faza v učiteljevem razvoju. Učitelji so vključeni v različne dejavnosti in imajo veliko predlogov za spremembe. Pri uporabi metod in oblik dela so bolj sproščeni. Posebnost S-modela je intenziven

17

stik z učenci. Učitelji imajo močen vpliv na kolektiv in organizacijsko klimo, kar jih dela bolj zadovoljne.

• Faza kritične odgovornosti: značilni za to fazo sta angažiranost in pozitivna kritičnost. Učitelji začnejo posegati v globje nivoje pouka in želijo bogateti druge (kot mentorji), saj obvladajo svojo stroko in imajo dovolj delovnih izkušenj. V večini primerov takšni učitelji sodijo med kakovostnejše učitelje na šolah.

• Faza nemoči: Učitelji v tej fazi doživijo osebno krizo, ki se kaže kot razočaranje, ranjenost in izgorelost. Vsako leto se med učitelji pojavlja več občutka nemoči in nesposobnosti, za kar postojijo različni vzroki: slabi odnosi s sodelavci, vodstvom, učenci. Učitelji razmišljajo o tem, kako bodo zamenjali svoj poklic.

5. Postopno izpreganje: učitelji se še vključujejo v šolsko življenje, vendar se postopno umikajo v ozadje, opuščajo in ne prevzemajo večjih obremenitev in odgovornosti.

Avtorica to fazo deli na sproščeno in zagrenjeno izpreganje. Pojavijo se splošna utrujenost, težave z glasilkami in drugo (splošna fizična in psihična kondicija).

Pomemben dejavnik S-modela je zrel odnos, ki ga učitelj vzpostavi z njegovim naslednikom. Vpliv na mladega učitelja s svojo vzgojo in avtoriteto učitelju predstavljajo zadovoljstvo. Posebnost S-modela se kaže tudi v odgovoru na vprašanje

»Kakšen je nadaljnji razvoj kariere?«. Odgovor so sproščeni učitelji, ki po upokojitvi še vedno izražajo svoje karierne ambicije in začnejo novo pot, npr. v politični karieri (prav tam).

2.4.3 DEJAVNIKI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA

Učiteljev profesionalni razvoj je usmerjen v refleksivno ravnanje in prevzemanje odgovornosti za svoje odločitve. Odločitev za učiteljev profesionalni razvoj mora biti vedno prostovoljna.

Proces razvoja profesionalnosti, ki temelji na kontroli in učiteljem ne dovoljuje aktivnega sodelovanja, zavira njihovo odprtost in pripravljenost za spremembe (Valenčič Zuljan, 2001), torej ne vpliva spodbudno na učiteljevo profesionalno učenje in razvoj.

NAEYEC (1993, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2004, str. 50) pravi, »da je profesionalni razvoj učiteljev učinkovit, kadar:

• je to trajen proces;

18

• temelji na ustreznih teoretičnih podlagah ter je strukturiran kot celosten in sistematičen program;

• izhaja iz učečega se posameznika, se opira na njegove dosežke, izkušnje in trenutni kontekst njegove vloge;

• je strukturiran tako, da promovira jasno povezavo med teorijo in prakso;

• imajo izvajalci različnih ponujenih izobraževalnih programov ustrezno znanje in izkušnje;

• se pri izobraževanju uporablja aktiven in interaktiven pristop, ki udeležence spodbuja, da se učijo drug od drugega;

• pripomore k samospoštovanju posameznika, njegovi poklicni usposobljenosti in gotovosti;

• ponuja možnost za uporabo pridobljenega znanja, spodbuja profesionalno refleksijo ter posameznikom omogoča opazovanje profesionalnega ravnanja in prejemanje povratnih informacij;

• je posameznik vključen v načrtovanje in projektiranje osebnega profesionalnega razvojnega programa.«

Valenčič Zuljan (2012, str. 70) navaja, da ni profesionalnega razvoja učitelja brez posameznikovega aktivnega delovanja, kjer je zelo pomembna refleksija dela. Profesionalni razvoj pomeni prepletenost posameznikovih spretnosti in pojmovanj in je vseživljenjski proces učenja. Prav tako ni zanemarljivo, da sta profesionalni razvoj posameznika in institucije med seboj tesno povezana. V raziskavi Valenčič Zuljan (2018) so učitelji (133 sodelujočih) na 5-stopenjski lestvici ocenjevali, v kolikšni meri na njihov profesionalni razvoj vplivajo naslednji dejavniki: branje strokovne literature, evalvacije učne ure s strani učiteljev, evalvacije učne ure s strani ravnatelja oz. vodij, udeležba na strokovnih seminarjih, timsko sodelovanje, refleksija pedagoškega dela, sodelovanje pri raziskovalnih projektih, mentorstvo in sodelovanje na izobraževalnih konferencah. Sodelujoči v raziskavi so kot najbolj pomemben dejavnik pri profesionalnem razvoju navedli timsko delo (59 %), in sicer z oceno 5, kar na lestvici pomeni

»zelo vpliva«. Kot drugi najbolj pomemben dejavnik navajajo refleksijo pedagoškega dela (45

%), ocenjeno s številko 4, sledi udeležba na strokovnih seminarjih (41 %), branje strokovne literature (41 %), mentorstvo (40 %), sodelovanje na izobraževalnih konferencah (38 %), sodelovanje pri raziskovalnih projektih (36 %), evalvacija učne ure s strani učiteljev (34 %), evalvacija učne ure s strani ravnatelja (33 %).

19

Whitty (2000, v Erčulj, 2011) pravi, da »profesionalni razvoj ni nekaj, za kar sta odgovorna ravnatelj in država, pač pa gre za profesionalno odgovornost posameznika, ki je dolžan nenehno izboljševati svoje delo in tako zagotavljati, da učenci dobijo najboljše možne storitve.

Poleg tega pa mu znanje, ki ga pridobiva in razvija v vseh obdobjih svoje poklicne poti omogoča, da lahko sprejema najboljše odločitve v pogojih neizbežne, stalne negotovosti.«

2.5 RAZVOJ UČITELJEVE KOMPETENCE PRILAGAJANJA POUKA

Temeljna naloga vsakega učitelja je, da spodbudi vsakega učenca k doseganju čim boljših učnih dosežkov. Zaradi spreminjanja družbe in raznolikosti populacije učencev je učiteljeva naloga zahtevnejša, skrb za učiteljev profesionalni razvoj pa še bolj strokovno utemeljen (Pečar 2018).

»V ospredje se postavlja pomen sistematičnega in načrtnega razvoja kompetence ˈprilagajanje poukaˈ že od najzgodnejše faze učiteljevega profesionalnega razvoja, ki sega v obdobje študija prihodnjih učiteljev. Pomembno je, da se o pomenu te kompetence in fazah njenega razvoja ozavešča že študente, prihodnje učitelje, da se zavedajo postopnosti v pridobivanju te kompleksne didaktične spretnosti ter dejavnikov, ki pripomorejo k njenemu razvoju (Pečar, 2018, str. 395).

Glede na namen naše raziskave nas bo še posebej zanimal razvoj učiteljeve kompetence prilagajanja pouka, katere del je tudi učiteljeva metodična kompetenca. Valenčič Zuljan in Kalin (2020, str. 111) menita, da je prilagajanje pouka bistveno za kakovosten pouk. Avtorici zapišeta, da je učiteljeva kompetenca prilagajanja pouka oz. izvajanja učne diferenciacije in individualizacije kompleksna spretnost, ki se razvije v višjih fazah učiteljevega profesionalnega razvoja. Kaže se v posameznikovi usposobljenosti za načrtovanje, izvajanje in evalviranje učnih metod. Učitelj mora premišljeno izbirati, kombinirati in fleksibilno dopolnjevati učne metode, pri tem pa upoštevati vse učence in učno vsebino. Avtorici menita, da na razvoj učiteljeve metodične kompetence vplivajo naslednji dejavniki: poznavanje didaktične teorije, načrtovane in reflektirane vaje v sistematičnem opazovanju pouka, razvijanje zavedanja o namenu uporabe posamezne učne metode, spoznanje o nesprejemljivosti iskanja najboljše učne metode, ozaveščenost o pomembnih dejavnikih za izbor učnih metod. Avtorici navajata, da »gre za kompleksno spretnost, ki pomembno označuje posameznikov slog poučevanja« (prav tam). V nadaljevanju bomo pogledali nekatere raziskave tega področja.

20

V raziskavi Pečar (2018) je bilo ugotovljenih nekaj ključnih značilnosti slovenskih osnovnošolskih učiteljev, ki jih je pomembno upoštevati pri spodbujanju kompetence ˈprilagajanja poukaˈ. Prva značilnost so razlike med učitelji glede na delovno dobo. Raziskava je pokazala, da se kažejo razlike med učitelji v vrednotenju prilagajanja pouka glede na delovno dobo. Učitelji, ki imajo manj let delovnih izkušenj, nižje ocenjujejo pomen prilagajanja pouka kot njihovi kolegi z daljšo delovno dobo. Druga značilnost so razlike glede na spol. Ugotovili so, da so učiteljice višje ocenile pomen prilagajanja pouka, pogostost potrebe po prilagajanju pouka značilnostim učencev kot učitelji. Učiteljice so višje ocenile tudi prispevek učiteljevega poučevanja k učenčevemu učnemu uspehu, poleg tega so višje ocenile tudi poučevanje, ki temelji na individualnem pristopu. Tretja značilnost so razlike med učitelji glede na delovno mesto. Učitelji razrednega pouka so pozornejši na zahtevnost posameznih nalog, njihovo trajanje, učno okolje, v katerem se pouk odvija in na spodbujanje učencev glede na njihove zmožnosti kot učitelji predmetnega pouka. Zadnja značilnost so razlike med učitelji glede na strokovni naziv. Raziskava je pokazala, da so učitelji z nižjimi nazivi tudi nižje ocenili pomen prilagajanja pouka kot njihovi kolegi z višjimi nazivi.

V raziskavi Antoniou in Kyrakides (2013) sta avtorja raziskovala štiri faze učiteljevega profesionalnega razvoja. Raziskava je potekala na podlagi mesečnih spremljanj učiteljev.

V prvi fazi, fazi začetnega ocenjevanja, sta učitelje klasificirala na podlagi njihovih spretnosti pri poučevanju.

V drugi fazi sta avtorja formirala dve naključno izbrani eksperimentalni skupini učiteljev.

Sodelovalo je 32 učiteljev, v vsaki skupini po 16. Prva skupina učiteljev je bila vključena v raziskovalno metodo po dinamično integriranem pristopu, druga skupina pa po holističnem.

V tretji fazi so se učitelji iz obeh eksperimentalnih skupin udeležili srečaj. Pri dinamično integriranem pristopu so bili učitelji razdeljeni na štiri skupine, znotraj katerih si je vsak izmed njih izdelal akcijski plan. Na podlagi akcijskega plana so si učitelji izmenjevali ideje med seboj in s skupino raziskovalcev. Zunanji raziskovalci so redno obiskovali učitelje na šolah in z njimi diskutirali o akcijskem planu. Raziskovalci so učiteljem nudili oporo in povratne informacije.

Holističen pristop govori o posamezniku, ki kritično presodi lastno težavo pri poučevanju.

Učitelji so v skupinah diskutirali in identificirali težave, ki so se jim zdele pomembne pri njihovem poučevanju. Na podlagi težave so si učitelji oblikovali akcijski plan z namenom izboljšave poučevanja.

Pri četrti fazi so bili učitelji povabljeni z namenom, da predstavijo svoja stališča o izvedenem programu. Predstavljeni so bili rezultati raziskave.

21

Kritika holističnega pristopa je v tem, da primanjkuje utemeljene teoretične baze, na podlagi katere bi se specifične učiteljeve kompetence profesionalnega razvoja lahko razvile.

Kyriakides, Christoforou in Charalambous (2013) so predstavili metaanalizo o študiji raziskovalnih dejavnikov efektivnega učenja. Metaanaliza obsega močno orodje za sintezo predhodnih raziskav in empirično potrjevanje teoretičnih okvirjev.

Metaanaliza je sestavljena iz osmih faz, in sicer: usmerjenost, strukturiranje, izpraševanje, poučevanje modeliranja, prijava, učilnica kot učno okolje, upravljanje časa, ocenjevanje.

Cilj metaanalize je bil preveriti veljavnost modela in dejavnike poučevanja, razvrščene v dve kategoriji. V prvi fazi so predstavljene ugotovitve metaanalize modela A in B, v drugi fazi pa so predstavljeni rezultati metaanalize. Ena glavnih ugotovitev te analize je, da omenjeni dejavniki vplivajo na rezultate učencev, če so kognitivni ali afektivni in niso bili povezani z neposrednimi aktivni pristopi poučevanja ali bolj konstruktivnim pristopom. Ugotovitve empirično potrjujejo teoretične podlage dinamičnega modela. S teoretičnega vidika te ugotovitve kažejo na to, da gre za poučevanje in dejavnike, ki k temu prispevajo.

Pečar (2018) je na podlagi raziskave, v kateri je sodelovalo 723 učiteljev, oblikovala pet-fazni model učiteljeve kompetence prilagajanja pouka. »Model predstavlja ciklični proces od faze ozaveščanja o pomenu in kontekstu izvajanja individualiziranega pristopa prek razmišljajočega opazovanja in priprave okvirne zamisli individualiziranega pristopa za poučevanje izbrane vsebine, izmenjave zamisli in priprave načrta individualiziranega pristopa ter izpeljave načrta do analize in izmenjave pogledov. Peta faza prestavlja zaključek enega cikla učenja, hkrati pa lahko pomeni začetek novega« (Pečar, M., 2018, str. 297).

22

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Današnji svet se zelo hitro spreminja in razvija, kar posledično vpliva tudi na šolstvo in učiteljevo poklicno vlogo ter potrebo po učiteljevem profesionalnem razvoju. Profesionalni razvoj učiteljev je danes nujnost za vsakega posameznika (Valenčič Zuljan, 2001, 2012). Na njegov potek vplivajo različni dejavniki — od branja strokovne literature, kolegialnih hospitacij, šolske klime, kulture, idr. (Valenčič Zuljan, 2018).

Za kakovostno izvajanje pouka je še zlasti pomembna učiteljeva zmožnost prilagajanja pouka, zato nas je zanimalo, kako so učitelji to kompetenco razvijali.

V raziskavi smo želeli ugotoviti, kako učitelji razrednega pouka z različno delovno dobo presojajo lasten profesionalni razvoj v kompetenci prilagajanja pouka ter kako ocenjujejo vpliv različnih dejavnikov na lasten profesionalni razvoj.

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Z raziskavo želimo ugotoviti:

1. kakšne izkušnje imajo učitelji razrednega pouka z izvajanjem notranje učne diferenciacije in individualizacije pri pouku, kako utemeljujejo pomen prilagajanja pouka in kolikšen pomen mu pripisujejo;

2. na kakšen način in kako pogosto učitelji razrednega pouka izvajajo notranjo učno diferenciacijo in individualizacijo pri pouku;

3. kako učitelji razrednega pouka ocenjujejo svojo didaktično kompetenco za prilagajanje pouka;

4. kako učitelji opisujejo lasten profesionalni razvoj v procesu pridobivanja kompetence prilagajanja pouka;

5. kateri dejavniki po presoji učiteljev so vplivali na njihov profesionalni razvoj v pridobivanju kompetenc prilagajanja pouka.

23

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

V magistrskem delu smo uporabili deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja.

Raziskovalni pristop je kvalitativna empirična raziskava.

3.4 RAZISKOVALNE ENOTE

Vzorec sodelujočih učiteljev v empirični raziskavi je neslučajnostni in namenski. V raziskavo je vključenih 10 učiteljev razrednega pouka prvega in drugega izobraževalnega obdobja slovenskih šol z različnimi leti delovne dobe oz. v različnih obdobjih profesionalnega razvoja.

Preglednica 1 prikazuje osnovne značilnosti intervjuvank (razrednih učiteljic) glede števila let poučevanja in velikosti šole, na kateri poučujejo. Imena so izmišljena zaradi zagotavljanja anonimnosti intervjuvank.

Preglednica 3.1. Značilnosti intervjuvank, vključenih v raziskavo Ime Število let poučevanja Velikost šole

Danica 28 800 učencev

Vesna 16 50 učencev (podružnična šola)

Marija 23 445 učencev

Ajda 3 1000 učencev

Polona 7 1000 učencev

Katja 41 300 učencev

Živa 11 600 učencev

Mojca 28 900 učencev

Tina 17 24 učencev (podružnična šola)

Kaja 1 1000 učencev

3.5 OPIS POSTOPKA IN ZBIRANJA PODATKOV

V raziskavi smo izvedli polstrukturirani intervju z učitelji razrednega pouka. Intervju je sestavljen iz petih vsebinskih sklopov, uporabljena so bila večinoma vprašanja odprtega tipa.

V prvem delu so vprašanja o splošnih podatkih učiteljev (naziv, delovna doba ipd.), v drugem delu smo postavljali vprašanja, vezana glede na pomen izvajanja učne diferenciacije in individualizacije pri pouku, v tretjem delu njihovo pogostost vključevanja v sam proces, v

V prvem delu so vprašanja o splošnih podatkih učiteljev (naziv, delovna doba ipd.), v drugem delu smo postavljali vprašanja, vezana glede na pomen izvajanja učne diferenciacije in individualizacije pri pouku, v tretjem delu njihovo pogostost vključevanja v sam proces, v

In document UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA (Strani 25-0)