Temeljna naloga učitelja je, da spodbudi vsakega učenca k doseganju čim boljših učnih dosežkov. Zaradi spreminjanja družbe in raznolikosti populacije učencev je učiteljeva naloga zahtevnejša, skrb za učiteljev profesionalni razvoj pa še bolj strokovno utemeljen (Pečar 2018).
»V ospredje se postavlja pomen sistematičnega in načrtnega razvoja kompetence ˈprilagajanje poukaˈ že od najzgodnejše faze učiteljevega profesionalnega razvoja, ki sega v obdobje študija prihodnjih učiteljev. Pomembno je, da se o pomenu te kompetence in fazah njenega razvoja ozavešča že študente, prihodnje učitelje, da se zavedajo postopnosti v pridobivanju te kompleksne didaktične spretnosti ter dejavnikov, ki pripomorejo k njenemu razvoju (Pečar, 2018, str. 395).
V tem poglavju bomo podrobneje pregledali oceno učiteljev razrednega pouka glede kompetence prilagajanja pouka. Iz odgovorov učiteljev smo ugotovili, da se učitelji zelo zavedajo nujnosti prilagajanja pouka. Vsi vprašani učitelji so na vprašanja o prilagajanju učenčevemu predznanju, učenčevim zmožnostim in interesom učencev odgovorili, da je prilagajanje pomembno ali pa zelo pomembno. Učiteljica Kaja je povedala: »Od začetka dela v šolstvu do sedaj sem se spremenila, saj sem se na začetku držala učnih priprav, čez čas pa sem se vse bolj prilagajala učencem in izhajala iz njih, njihovega zanimanja, predznanja, saj je tako pouk bolj kakovosten in osmišljen.«
Valenčič Zuljan in Kalin (2020, str. 111) menita, da je prilagajanje pouka bistveno za kakovosten pouk. Avtorici zapišeta, da je učiteljeva kompetenca prilagajanja pouka oz.
izvajanja učne diferenciacije in individualizacije kompleksna spretnost, ki se razvije v višjih fazah učiteljevega profesionalnega razvoja. Kaže se v posameznikovi usposobljenosti za načrtovanje, izvajanje in evalviranje učnih metod. Učitelj mora premišljeno izbirati,
90
kombinirati in fleksibilno dopolnjevati učne metode, pri tem pa upoštevati vse učence in učno vsebino.
Učitelje smo vprašali, kako ocenjujejo svojo kompetenco za prilagajanje pouka. Kar 9 od 10 učiteljev se ocenjuje kot srednje usposobljeni, ena učiteljica pa se je ocenila kot zelo usposobljena. Učiteljica Danica, ki ima kar 28 let delovnih izkušenj, nam je povedala: »Celo življenje se učimo. Skupine so vsako leto različne. In vsako leto se lahko naučimo kaj novega.«
Učiteljica Kaja, z 1 letom izkušenj pa meni: »Z izkušnjami se je usposobljenost za prilagajanje pouka že izboljšala in menim, da se še bo, saj imam željo po načrtovanju pouka, ki bo dober, zanimiv in poučen za vse učence, kar pa vključuje tudi diferenciacijo in individualizacijo.« Iz zapisanega lahko sklepamo, da ne glede na leta delovnih izkušenj vedno obstaja možnost za napredek in profesionalni razvoj, kar je omenil tudi Terhart, ki meni, da pri učiteljevem profesionalnem razvoju ne gre zgolj za razvijanje in izpopolnjevanje učiteljevega vedenja, pač pa tudi njegovega razmišljanja. Profesionalni razvoj je proces, »v katerem učitelj utemelji in vzdržuje najvišjo raven profesionalne usposobljenosti, ki jo je sposoben doseči« (Terhart, 1997, v Muršak, Javrh in Kalin, 2011, str. 13) za dobrobit učencev.
4.4 OPIS UČITELJEVEGA LASTNEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA V PROCESU PRIDOBIVANJA KOMPETENC PRILAGAJANJA POUKA
Valenčič Zuljan in Kalin (2020, str. 111) menita, da na razvoj učiteljeve metodične kompetence vplivajo naslednji dejavniki: poznavanje didaktične teorije, načrtovane in reflektirane vaje v sistematičnem opazovanju pouka, razvijanje zavedanja o namenu uporabe posamezne učne metode, spoznanje o nesprejemljivosti iskanja najboljše učne metode, ozaveščenost o pomembnih dejavnikih za izbor učnih metod. Avtorici navajata, da »gre za kompleksno spretnost, ki pomembno označuje posameznikov slog poučevanja« (prav tam).
V raziskavi Valenčič Zuljan in Kalin (2020) so zaznali razvoj metodične kompetence v osmih vsebinskih vidikih: v osnovni usmerjenosti od učitelja k učencem, pridobivanju poklicne gotovosti in suverenosti, presojanju učiteljeve odgovornosti za učenčev uspeh, povezanost učiteljevih pojmovanj in ravnanj, izvajanju učne diferenciacije in individualizacije oz.
strokovno premišljenem kombiniranju in dopolnjevanju učnih metod, procesu načrtovanja in izvajanja pouka, sposobnosti zaznavanja in refleksije pouka, v pridobivanju rutin ter eksperimentiranju (prav tam). Tudi v naši raziskavi smo ugotovili, da vsebinski vidiki potekajo
91
podobno; od učitelja k učencem »v tem vidiku sem se od začetka dela v šolstvu do zdaj spremenila, saj sem se na začetku držala učnih priprav, čez čas pa sem se vse bolj prilagajala učencem in izhajala iz njih, njihovega zanimanja, njihovega predznanja, saj je pouk tako bolj kakovosten in osmišljen«; pridobivanju poklicne gotovosti in suverenosti »pomembnosti interesom učencev sem z leti dala manj veljave, učni programi so precej natrpani, učitelja vežejo učbeniki, ki pogosto niso njegova izbira in na koncu je učitelj tisti, ki ve, kaj mora naučiti, s tenkočutnostjo izbira, kako bo učil, želje otrok pa so lahko bombonček za dobro opravljeno delo«; presojanju učiteljeve odgovornosti za učenčev uspeh »prilagajanje pouka je zelo pomembno, če imajo učenci slabše predznanje, prav tako učne zmožnosti, za nadarjene učence in učence s posebnimi potrebami. Izredno pomembno pa je, da učitelj upošteva interes učencev, saj le tako lahko v učni proces vnese dinamiko, motivacijo ter spodbudi aktivnost učencev«;
izvajanju učne diferenciacije in individualizacije »za kakovosten učni proces sta nujno potrebni tako diferenciacija kot individualizacija, saj na tak način omogočimo vsakemu posamezniku optimalni razvoj na vseh področjih«; procesu načrtovanja in izvajanja pouka »prilagoditve so v večini zapisane za učence s posebnimi potrebami in za tiste, ki so učno šibkejši. Prilagajam z namenom, da pouk v razredu poteka čim bolj nemoteno«; sposobnosti zaznavanja in refleksije pouka »Izobraževalne konference, strokovni seminarji ter branje strokovne literature razširijo obzorja. Vsekakor pa so dobrodošle tudi evalvacije s strani sodelavcev kot samoevalvacije.
Skupek vsega bogati naše znanje in daje učitelju večjo profesionalnost ter avtonomnost«.
V tem poglavju bomo podrobneje pregledali opis učiteljev razrednega pouka o lastnem profesionalnem razvoju v procesu pridobivanja kompetenc prilagajanja pouka in spremembe vrednotenja prilagajanja pouka.
• Spremembe vrednotenja prilagajanja pouka
Zanimalo nas je, kako se učiteljem razrednega pouka spreminja vrednotenje prilagajanja pouka.
Iz odgovorov učiteljev lahko ugotovimo, da učitelji velik pomen vrednotenju pouka pripisujejo delovni dobi, sodelovanju s starši in otroki in sodelovanju s sodelavci. Ena učiteljica je poudarila tudi pomen medčloveških odnosov v kontekstu »za delo z učenci je potrebno imeti močan občutek za medčloveške odnose. Potrebno je čutiti in slišati ljudi. Če jih slišiš, pouk z dodatkom svoje presoje tudi spreminjaš.« Zapis s podobnim sporočilom najdemo v delu Obran in Ivanuš Grmek (2010), ki opredeljujeta učiteljev profesionalni razvoj kot vseživljenjski proces, ki poteka na več ravneh, te pa se med seboj prepletajo (nova znanja o predmetu in način, kako predmet poučevati, razvijanje določenih pedagoških spretnosti, samoevalvacija, spominjanje osebnosti in interakcija z učenci, spreminjanje prepričanj, pojmovanj in vrednot).
92
4.5 VPLIV DEJAVNIKOV NA UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ PRI