Blažič (1995) v devetdesetih letih zapiše, da je v učni praksi individualizacije manj kot diferenciacije, da je le-ta vezana na samostojno učno delo učencev z individualiziranimi učnimi sredstvi, ki pa jih primanjkuje. Avtor poudari, da se je potreba po individualizaciji pojavila kasneje kot potreba po diferenciaciji, za kar navaja vzroke, ki so družbenoekonomske in pedagoško-psihološke narave. V dobi razvitega kapitalizma je postala izobrazba množic zelo pomembna sila družbenega in ekonomskega razvoja. Prav tako so bile pomembne sposobnosti.
Talent vsakega posameznika je potrebno odkriti in ga postaviti na mesto, kjer najbolj koristi.
Strmčnik (1987) navaja, da se je v začetku 20. stoletja po številnih šolskoreformnih gibanjih porajalo vprašanje, kako pouk individualizirati in še bolj upoštevati individualne posebnosti učencev. Mnogi napredni pedagogi in učitelji so izrazili zahtevo, da mora šola izhajati iz individualnih razlik med učenci, ne pa iz zunanjih družbenih interesov. Učno individualizacijo je opredelil: »skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo je učna individualizacija didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čimbolj individualizirati in personificirati, se pravi prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim
5
posebnostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno učno delo« (Strmčnik, 1987, str. 13).
Galeša (1995) učno individualizacijo opredeljuje kot proces prilagajanja različnih sestavin vzgoje in izobraževanja na podlagi individualnih razlik učencev, z namenom optimalnega razvoja. Blažič idr. (2003, str. 216) navajajo, da individualizacija upošteva in zadovoljuje individualne učne in druge razlike posameznikov, ne le skupine, diferenciacija pa zajema učne in druge razlike učencev le v okviru manjše učne skupine relativno enakih učnih zmožnosti.
2.3.1 VRSTE UČNE DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE
V slovenskih osnovnih šolah od šolskega leta 1999/2000 poteka program devetletne osnovne šole, ki dopušča različne oblike diferenciacije pouka. V prvem triletju poteka notranja diferenciacija, v drugem triletju pa se poleg notranje diferenciacije izvaja še fleksibilna diferenciacija.
Strmčnik deli učno diferenciacijo in individualizacijo na zunanjo, notranjo in fleksibilno.
2.3.1.1 Zunanja diferenciacija in individualizacija
Strmčnik (1993, str. 31) glede zunanje diferenciacije v devetdesetih letih zapiše: »bistvo zunanje diferenciacije je, da so učenci določenega razreda stalno porazdeljeni na dve ali več težavnostnih učnih smeri. Legalno sicer na podlagi njihovih učnih zmožnosti, v resnici pa bolj po socialni pripadnosti.«
Medveš (1999) izpostavi, da diferenciacija spreminja vlogo učitelja in odpira vprašanja, kdo bo učil v posamezni nivojski skupini, kako bo z učno obveznostjo, kako se bo uskladil urnik, da ne bo vmesnih »lukenj« ipd. Učitelj prevzame pomembno vlogo, saj je pri zunanji diferenciaciji potrebno stalno preverjanje in ocenjevanje, spremljanje napredka posameznega učenca, informiranje učencev in staršev ter prilagajanje ukrepov in oblik pomoči, s katerimi bodo vsi učenci dosegli zastavljene cilje, pa čeprav bo potrebo spreminjanje zahtevnosti pouka.
Plut Pregelj (1999) opozori na številne kritike zunanje učne diferenciacije z vidika njene nedemokratičnosti. Tisti učenci, ki so vključeni v nižjo raven, so zaznamovani, in od njih se pričakuje manj. Meni tudi, da je v mešanih razredih kakovost pouka boljša, saj so boljši učenci zgled in motivacija slabšim učencem.
6
Strmčnik (1993) navaja več modelov znotrajšolske zunanje diferenciacije:
• ločevanje učencev pri vseh učnih predmetih oziroma popolna zunanja diferenciacija;
• ločevanje učencev le pri nekaterih učnih predmetih ali delna zunanja diferenciacija.
Avtor meni, da lahko popolna zunanja učna diferenciacija razdeli učence glede na njihov socialni položaj, kar pa ni v skladu z eno izmed temeljnih nalog osnovne šole, da preprečuje socialno razslojevanje učencev. Na osnovi pregleda raziskav ugotavlja, da je več učencev z višjim socialno-ekonomskim statusom v učno zmožnejših skupinah, učenci iz nižjih socialnih slojev pa v učno manj zahtevnih skupinah. Le-ti pa naj bi ob organizirani učni pomoči šole lahko uspevali tudi v višjih skupinah.
Yates (1972, po Strmčnik, 1993) ugotavlja, da zgodnje ločevanje učencev po sposobnostih ne vpliva bistveno na kasnejši učni uspeh in da dosega enotna šola v nižjih razredih prav tolikšne učne uspehe kot storilnostno diferencirana šola. Za uspešno učenje je pomembna pestrost komuniciranja na mnogih in različnih ravneh, predvsem med različno razgledanimi učenci samimi in ne zgolj med učiteljem in učenci.
Strmčnik (2005) meni, da je potrebno upoštevati naslednje pogoje, če želimo preprečiti negativne posledice zunanje diferenciacije:
• posebno pozornost je treba nameniti temu, da učna zahtevnost ne pade pod objektivne zmožnosti učencev;
• učno manj zmožnejše učence je treba zaščititi pred diskriminacijo, nivojske skupine, v katere so vključeni, pa morajo biti čim manjše;
• poskrbljeno za kakovostno učno tehnologijo, ki se prepleta z uporabo najnovejših didaktičnih strategij;
• pri tem je nujno potrebna dobra usposobljenost učiteljev in osebne kakovosti, kot so strpnost, vztrajnost in empatija;
• treba je upoštevati želje učencev za izbiranje nivojske učne skupine in jim omogočiti fleksibilno prehajanje;
• v vseh skupinah v ospredju kakovostna notranja diferenciacija in individualizacija.
7 2.3.1.2 Notranja individualizacija in diferenciacija
Strmčnik glede notranje individualizacije in diferenciacije (1993, str. 49) pravi: »v nasprotju z zunanjo ohranja notranja individualizacija po socialni pripadnosti učencev in njihovih učnih zmožnosti naravne, mešane, heterogene učne skupine.«
Notranji individualizaciji in diferenciaciji pravimo tudi didaktična učna diferenciacija. Zelo tesno je povezana s samim poukom, cilji, načinom, vsebino dela in učiteljevimi pristopi pri poučevanju. Temelji na prepričanju, da so učenci izpostavljeni podobnim procesom, vendar v različnem tempu, obsegu in stopnji samostojnosti. Značilno je, da ohranja heterogene oddelke učencev (Kalin, Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2011).
Strmčnik (1987) meni, da gre pri notranji individualizaciji in diferenciaciji za spontano in prostovoljno grupiranje učencev, ki poteka na podlagi zanimanj. Učenci so ločeni za krajši čas, skupine so formirane glede učenčevih zmožnosti na zmožnejše in šibkejše. Delo poteka v heterogenih učnih skupinah, razred pa je razumljen kot učno organizacijski okvir s prilagodljivo notranjo dinamiko. Vzgojno-izobraževalne posebnosti učencev so pri notranji individualizaciji in diferenciaciji optimalno upoštevane in usklajene, kljub temu pa se pouk ujema s temeljnimi, za vse učence veljavnimi učnimi smotri.
Bistvo notranje diferenciacije temelji na tem, da učenci skozi učni proces premagujejo podobne stadije in ovire, tako učne kot osebnostne. Razvojni procesi in zakonitosti so podobni, različni pa so tempo, kvaliteta, obseg in stopnja samostojnosti. Učenci so po naravi raziskovalni in vedoželjni, vse dokler v to niso prisiljeni. Kolikor bolj je učenje uspešno, svobodno, iskateljsko in problemsko naravnano, toliko večja je njihova avtonomna motiviranost (Strmčnik, 1993).
Kalin (2006) pravi, da so naloge notranje učne individualizacije različne, izpostavi spodbujanje posameznikovega kognitivnega razvoja, pospeševanje samostojnosti, razvijanje osebnih lastnosti in sposobnosti sodelovanja učencev.
Strmčnik (1993) navaja tudi Kampmüllerjevo lestvico (Bertsch, 1990, str. 110), ki navaja, da si zapomnimo:
10 % od tega, kar preberemo, 20 % od tega, kar slišimo, 30 % od tega, kar vidimo, 50 % od tega, kar slišimo in vidimo, 60 % od tega, kar sami pripovedujemo in razlagamo, 90 % od tega, kar sami uporabimo, storimo, naredimo.
8
Pri tem ima učitelj s spodbujanjem učne aktivnosti in kombiniranjem učnih metod ključno vlogo. Poleg tega mora uspešno vključevati različne medije in sredstva. Vse učne metode pa v celoti ali po delih niso enako uspešne za vse učence.
Notranjo učno diferenciacijo Strmčnik (1993) deli na ciljno vsebinsko in didaktično-metodično.
Ciljno vsebinska diferenciacija in individualizacija
Strmčnik (1993) meni, da je pri pouku med vsemi učnimi sestavinami najbolj pomembna izbira učnih ciljev in vsebin. Ravno učni cilji in vsebine najbolj zapletajo notranjo učno diferenciacijo in individualizacijo.
Pri ciljno vsebinski diferenciaciji in individualizaciji lahko uporabimo kvantitativno (obseg) in kvalitativno (globino) diferenciacijo učne snovi. Večji kot je obseg učne snovi, več zahteva učnega časa. Večja globina pa predstavlja večjo zahtevnost pouka. Za učitelja je zahtevnejša globinska vsebinska diferenciacija kot obsežnejša, saj mora obvladati posebnosti učencev in didaktično-metodične kompetence (Strmčnik, 1993).
Didaktično metodična diferenciacija in individualizacija
Pri didaktično-metodični učni diferenciaciji s premišljeno izbranimi učnimi metodami učitelj vpliva na boljšo razumljivost učne snovi in s tem tudi na njeno kvaliteto. Glede na različne dejavnike (učne vsebine, učne metode, značilnosti učencev …) lahko izberemo ustrezne učne metode in oblike dela in pri učencih dosežemo kakovostnejše znanje in boljšo učinkovitost pouka (Strmčnik, 1993).
Učitelj je avtonomen pri izbiri diferenciacije, torej sam presodi, ali bo posameznemu razredu zadostovala didaktično-metodična diferenciacija, ali bo diferenciral tudi cilje in vsebino. Pri notranji diferenciaciji je pomembno, da upoštevamo učni tempo posameznika. Učni tempo je najlažje prilagoditi pri posredno vodenem učnem delu, ne glede na to, ali delo poteka skupinsko, parno ali individualno (Strmčnik 2001).
9 2.3.1.3 Fleksibilna diferenciacija in individualizacija
Strmčnik glede fleksibilne diferenciacije in individualizacije (1993, str. 75) pravi: »značilna večja fleksibilnost učnih ciljev in vsebin, prepletanje heterogenih in homogenih, večjih in manjših učnih skupin, temeljnega in nivojskega pouka ter delno organizacijsko, prostorsko in časovno ločevanje učencev nekega razreda ali oddelka.«
Blažič idr. (2003, str. 218) menijo, da znotraj fleksibilne diferenciacije in individualizacije ločimo več modelov: »individualno načrtovan pouk, projektno učno delo, timski pouk, šole brez razredov, izbirni pouk, dopolnilni in dodatni pouk, šolsko akceleracjo.«
Fleksibilna diferenciacija in individualizacija je kombinacija notranje in zunanje diferenciacije, kjer so učenci ločeni in razvrščeni v različno velike homogene ali heterogene skupine. Pouk ločenih skupin zahteva od učiteljev dobro koordinacijo in sodelovanje. Ločevanje učencev po skupinah se spreminja skozi celo šolsko leto glede na uspešnost in/ali težave učencev. Učitelj svetuje, v katero skupino bo posameznega učenca razvrstil glede lastnih opažanj, interesa učenca, izkazanega znanja, uspešnosti ali neuspešnosti. Učenec se nato s pomočjo staršev odloči, v katero skupino se bo razvrstil (Kramar 2009).
V našem delu se bomo v skladu z namenom raziskave podrobneje osredotočili na notranjo diferenciacijo vzgojno-izobraževalnega dela. Po Strmčniku (2001) pojem individualizacija pomeni prilagoditev oz. osredotočenost na posebnosti vsakega posameznika – to je najdoslednejša oblika diferenciacije. Pogosto je vezana na samostojno učno delo učencev z individualiziranimi učnimi sredstvi. Izvajanje učne diferenciacije in individualizacije predstavlja izziv za učitelje na različnih stopnjah profesionalnega razvoja, še zlasti pa za učitelje v začetnem obdobju poučevanja.