Pred leti so bili učitelji tretirani kot pasivni objekti, ki jih je bilo treba prisiliti k razvoju. Veljalo je mnenje, da se učitelji dokončno razvijejo do diplome. Danes pa se je pogled na usposabljanje učiteljev spremenil. Učitelje vidimo kot aktivne, razmišljujoče in avtonomne posameznike, in ne več kot pasivne objekte (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009).
Učiteljev profesionalni razvoj je usmerjen v refleksivno ravnanje in prevzemanje odgovornosti za svoje odločitve. Odločitev za učiteljev profesionalni razvoj mora biti vedno prostovoljna.
Proces razvoja profesionalnosti, ki temelji na kontroli in učiteljem ne dovoljuje aktivnega sodelovanja, zavira njihovo odprtost in pripravljenost za spremembe (Valenčič Zuljan, 2001), torej ne vpliva spodbudno na učiteljevo profesionalno učenje in razvoj.
V tem poglavju bomo podrobneje pregledali dejavnike, ki so vplivali na razvoj kompetenc učiteljev razrednega pouka za prilagajanje pouka.
Zanimalo nas je, kateri dejavniki vplivajo na kompetence profesionalnega razvoja učiteljev razrednega pouka. Valenčič Zuljan (2012, str. 70) navaja, da ni profesionalnega razvoja učitelja brez posameznikovega aktivnega delovanja, kjer je zelo pomembna refleksija dela.
Profesionalni razvoj pomeni prepletenost posameznikovih spretnosti in pojmovanj in je vseživljenjski proces učenja. Prav tako ni zanemarljivo, da sta profesionalni razvoj posameznika in institucije med seboj tesno povezana. V raziskavi Valenčič Zuljan (2018) so učitelji (133 sodelujočih) na 5-stopenjski lestvici ocenjevali, v kolikšni meri na njihov profesionalni razvoj vplivajo naslednji dejavniki: branje strokovne literature, evalvacije učne ure s strani učiteljev, evalvacije učne ure s strani ravnatelja oz. vodij, udeležba na strokovnih seminarjih, timsko sodelovanje, refleksija pedagoškega dela, sodelovanje pri raziskovalnih projektih, mentorstvo in sodelovanje na izobraževalnih konferencah.
Analiza je pokazala, da na razvoj učiteljeve kompetence najbolj vplivata udeležba na strokovnih seminarjih in refleksija pedagoškega dela kar v 100 %, sledi sodelovanje na izobraževalnih konferencah (90 %), timsko sodelovanje in sodelovanje pri raziskovalnih projektih (80 %), branje strokovne literature, evalvacija s strani učiteljev, mentorstvo in študij na fakulteti (60
%), evalvacija s strani ravnatelja oz. vodij (50 %), najmanj pa po mnenju učiteljev vpliva vodstvo šole s 40 %.
93
Sodelujoči v raziskavi Valenčič Zuljan (2018) so kot najbolj pomemben dejavnik pri profesionalnem razvoju navedli timsko delo (59 %), in sicer z oceno 5, kar na lestvici pomeni
»zelo vpliva«. Kot drugi najbolj pomemben dejavnik navajajo refleksijo pedagoškega dela (45
%), ocenjeno s številko 4, sledi udeležba na strokovnih seminarjih (41 %), branje strokovne literature (41 %), mentorstvo (40 %), sodelovanje na izobraževalnih konferencah (38 %), sodelovanje pri raziskovalnih projektih (36 %), evalvacija učne ure s strani učiteljev (34 %), evalvacija učne ure s strani ravnatelja (33 %).
94
5 ZAKLJUČKI
V raziskavi smo želeli ugotoviti, kako učitelji razrednega pouka z različno delovno dobo izvajajo učno diferenciacijo in individualizacijo, kako presojajo lasten profesionalni razvoj v kompetenci prilagajanja pouka ter kako ocenjujejo vpliv različnih dejavnikov na lasten profesionalni razvoj.
Pri prvem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, kakšne izkušnje imajo učitelji razrednega pouka z izvajanjem učne diferenciacije in individualizacije pri pouku in kakšen pomen mu pripisujejo. Ugotovili smo, da večina učiteljev razrednega pouka učno diferenciacijo vidi kot prilagajanje pouka glede na skupino, občasno ločevanje učencev glede na njihovo znanje in sposobnosti. Učno individualizacijo učitelji razumejo kot prilagajanje pouka glede na razlike med učenci, poudarek je na prilagajanju pouka posameznika, upoštevajoč učenčeve sposobnosti, potrebe in želje. Tudi Valenčič Zuljan in Kalin (2020) ugotavljata, da je za učitelje strokovni izziv kako nenehno upoštevati raznolikosti učencev, njihovih sposobnosti in interesov za kakovosten izobraževalni proces, doseganje zastavljenih ciljev in za zagotavljanje optimalnega razvoja vsakemu učencu. Izvedba učne diferenciacije in individualizacije zahteva kakovostno usposobljenega učitelja, ki se zaveda pomena prilagajanja pouka in je pripravljen na razvijanje didaktičnih kompetenc, na vseživljenjsko učenje.
Ugotovili smo, da učitelji izvajanju učne diferenciacije in individualizacije pripisujejo velik oz.
zelo velik pomen.
Glede izbora učnih oblik smo ugotovili, da so kriteriji pri izbiri sledeči: zmožnost učencev, predznanje in njihovo znanje. Učitelji upoštevajo tudi starost učencev, učno snov ter tematiko in fazo učne ure. Ugotovili smo, da na učiteljev profesionalni razvoj v kompetenci prilagajanja pouka po mnenju učiteljev pomembno vpliva delovna doba oz. leta izkušenj pri poučevanju.
Pomembno vlogo ima tudi znanje, pridobljeno na fakulteti.
Zanimalo nas je tudi, kateri dejavniki vplivajo na izbor učnih metod. Učitelji so navajali predvsem učno temo, učno vsebino in cilje učne ure. Do podobnih ugotovitev sta prišli tudi Valenčič Zuljan in Kalin (2020), kjer so v raziskavo vključene učiteljice navajale, da pri izboru učnih metod upoštevajo različne dejavnike: od učne vsebine (npr. ali je abstraktna ali bolj izkustveno konkretna) in učnih ciljev (kaj želijo doseči pri posamezni učni uri) do značilnosti učencev (njihovih zmožnosti, predznanja, morebitnih težav in primanjkljajev) ter opremljenosti
95
šole in učilnice« (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020, str. 177). Iz raziskave smo ugotovili tudi, da kot pomemben dejavnik pri izboru učnih metod učitelji navajajo upoštevanje učencev in dinamičnost skupine. Poleg tega avtorici Valenčič Zuljan in Kalin (2020) ob tem poudarjata tudi, da je pomembno, da se učitelj v procesu načrtovanja in izvajanja pouka vedno znova sprašuje, koga ima pred seboj, kakšne so značilnosti posameznega učenca (šibka in močna področja, interesi) in na podlagi naštetega izbira učne oblike in učne metode.
Glede izkušenj z izvedbo učnih metod smo ugotovili, da učitelji upoštevajo učenčevo predznanje in zanimanje.
Analiza je pokazala, da učitelji učence delijo v homogene skupine redkeje, več se poslužujejo delitve v heterogene skupine. Učitelji menijo, da so pri heterogeni delitvi učenci bolj povezani, učno uspešnejši učenci pomagajo učno šibkejšim in se tako učijo drug od drugega. Tudi Plešec Gasparič in Valenčič Zuljan (2019) menita, da se morajo učitelji zavedati pomena učnih oblik, prednosti in omejitev vsake izmed njih. Pomembno je, da imajo učitelji razvite didaktične spretnosti za učinkovito izpeljavo in kombiniranje učnih oblik ter da pri svoji odločitvi glede izbora učne oblike izhajajo iz načrtovanih učnih ciljev, didaktičnih sredstev in okolja, števila ter značilnosti učencev; in učence grupirajo glede na njihove sposobnosti, dosežke, interese, učno vsebino in podobno v občasno homogene ali heterogene skupine (Blažič idr., 2003;
Crumbaugh, Fryle, Scharam in Trathen, 2001; Pigford, 1990 v Plešec Gasparič in Valenčič Zuljan (2019)).
Pri drugem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, kako pogosto učitelji prilagajajo pouk ter kako poteka načrtovanje le-tega, na kakšen način kombinirajo učne oblike in metode ter kako sodelujejo z učitelji. Ugotovili smo, da učitelji dnevno in sproti prilagajajo pouk, pri čemer spremljajo doseganje učnih ciljev, kar preverijo ustno ali pisno. Ob čemer je potrebno izpostaviti tudi pomen vnaprejšnjega načrtovanja prilagajanja in redne evalvacije učinkovitosti le-tega. Raziskava je pokazala, da so se v začetku profesionalne kariere učitelji pogosteje posluževali frontalne učne oblike, kasneje pa so vse pogosteje uporabljali kombinacijo vseh učnih oblik, upoštevajoč učno snov, značilnosti in velikosti skupine. Večina učiteljev se je pri izboru učnih metod odločala glede na cilje učne ure in zahtevane naloge. Glede sodelovanja med pedagoškimi delavci smo ugotovili, da polovica vprašanih učiteljev med seboj sodeluje tedensko, predvsem z ostalimi učitelji iz aktiva. Ena učiteljica je odgovorila, da redko sodeluje, druge pa da sodelujejo po potrebi. Večina učiteljev sodeluje tudi s socialnimi pedagogi, svetovalno službo, učitelji za dodatno strokovno pomoč in učitelji podaljšanega bivanja.
96
Pri tretjem vprašanju nas je zanimalo, kako učitelji ocenjujejo svojo kompetenco prilagajanja pouka. Ugotovili smo, da se učitelji zelo zavedajo nujnosti prilagajanja pouka. Vsi vprašani učitelji so na vprašanja o prilagajanju učenčevemu predznanju, učenčevim zmožnostim in interesom učencev odgovorili, da je prilagajanje pomembno ali pa zelo pomembno. Valenčič Zuljan in Kalin (2020, str. 111) menita, da je prilagajanje pouka bistveno za kakovosten pouk.
Avtorici zapišeta, da je učiteljeva kompetenca prilagajanja pouka oz. izvajanja učne diferenciacije in individualizacije kompleksna spretnost, ki se razvije v višjih fazah učiteljevega profesionalnega razvoja. Kaže se v posameznikovi usposobljenosti za načrtovanje, izvajanje in evalviranje učnih metod. Učitelj mora premišljeno izbirati, kombinirati in fleksibilno dopolnjevati učne metode, pri tem pa upoštevati vse učence in učno vsebino.
Večina učiteljev se v kompetenci prilagajanja pouka ocenjuje z oceno srednje usposobljen.
Pri četrtem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, kako učitelji opisujejo svoj profesionalni razvoj v procesu pridobivanja kompetenc prilagajanja pouka in spremembe lastnega vrednotenja (pripisovanja pomena) prilagajanja pouka. Ugotovili smo, da učitelji velik pomen v procesu pridobivanja lastne kompetence prilagajanja pripisujejo delovni dobi, sodelovanju s starši in otroki in sodelovanju s sodelavci. Analiza različnih virov povratnih informacij, spremljanje učencev, pogovori s starši in sodelavci bistveno vplivajo na razvoj pedagoškega delavca. V raziskavi Valenčič Zuljan in Kalin (2020) so zaznali razvoj metodične kompetence v osmih vsebinskih vidikih: v osnovni usmerjenosti od učitelja k učencem, pridobivanju poklicne gotovosti in suverenosti, presojanju učiteljeve odgovornosti za učenčev uspeh, povezanost učiteljevih pojmovanj in ravnanj, izvajanju učne diferenciacije in individualizacije oz. strokovno premišljenem kombiniranju in dopolnjevanju učnih metod, procesu načrtovanja in izvajanja pouka, sposobnosti zaznavanja in refleksije pouka, v pridobivanju rutin ter eksperimentiranju (prav tam).
Pri petem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, kateri dejavniki vplivajo na kompetence profesionalnega razvoja učiteljev razrednega pouka. Analiza je pokazala, da na razvoj učiteljeve kompetence najbolj vplivata udeležba na strokovnih seminarjih in refleksija pedagoškega dela, kar so izpostavili vsi sodelujoči, sledi sodelovanje na izobraževalnih konferencah (90 %), timsko sodelovanje in sodelovanje pri raziskovalnih projektih (80 %), branje strokovne literature, evalvacija s strani učiteljev, mentorstvo in študij na fakulteti (60
%), evalvacija s strani ravnatelja oz. vodij (50 %), najmanj pa po mnenju učiteljev vpliva vodstvo šole s 40 %. Sodelujoči v raziskavi Valenčič Zuljan (2018) so kot najbolj pomemben
97
dejavnik pri profesionalnem razvoju navedli timsko delo (59 %), in sicer z oceno 5, kar na lestvici pomeni »zelo vpliva«. Kot drugi najbolj pomemben dejavnik navajajo refleksijo pedagoškega dela (45 %), ocenjeno s številko 4, sledi udeležba na strokovnih seminarjih (41
%), branje strokovne literature (41 %), mentorstvo (40 %), sodelovanje na izobraževalnih konferencah (38 %), sodelovanje pri raziskovalnih projektih (36 %), evalvacija učne ure s strani učiteljev (34 %), evalvacija učne ure s strani ravnatelja (33 %).
Rezultati raziskave omogočajo vpogled v proces razvoja kompetenc učiteljev za prilagajanje pouka in nekatere elemente profesionalnega razvoja, kar je lahko v pomoč učiteljem v razvijanju te kompetence in vodstvom šol pri spodbujanju profesionalnega razvoja učiteljev.
Menim, da bi bilo za bolj natančne rezultate oz. ugotovitve raziskave potrebno vzorec sodelujočih učiteljev razširiti. V nadaljnjih raziskavah bi lahko vključili večje število sodelujočih učiteljev iz različnih regij.
98
6 LITERATURA
Antoniou, P. in Kyrakides, L. (2013). A dynamic integrated approach to teacher professional development: Impact and sustainabillity of the effecton improving teacher behaviour and student outcomes. Teaching and Teacher Education, 29, 1–12.
Ažman, T. 2012. Sodobni razrednik. Priročnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
Blažič, M. (1995). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica.
Blažič, M., Ivanuš-Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. in Tancer, M. (2003).
Didaktika: visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Diferenciacija (b. d.). V Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Dostopno na:
https://fran.si/iskanje?View=1&Query=diferenciacija&hs=1 (12. 1. 2021)
Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental characterization. American Eduactional Research Journal, 6(2), 207–226.
Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica. Didakta.
Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh vseh. Ljubljana: Rokus Klett.
Huberman, M. (1992). Teacher development and instructional mastery. Understanding teacher development, 122–142.
Ivajnšič, A., Ivanuš Grmek, M. (2009). Stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev razrednega pouka. Revija za elementarno izobraževanje, 2(2/3), 105–119.
Individualizirati (b. d.). V Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Dostopno na:
https://fran.si/iskanje?FilteredDictionaryIds=130&View=1&Query=individualizirati (12. 1.
2021)
Javornik Krečič, M. (2006). Učiteljev profesionalni razvoj in njegov pomen na pouk v osnovni šoli in gimnaziji. Doktorska disertacija, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.
Ljubljana: i2.
Javrh, P. (2011a). Razvoj učiteljeve poklicne poti. Učno gradivo 2, Poklicanost.
Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
99
Javrh, P. (2008). Spremljanje in načrtovanje razvoja kariere učiteljev po S-modelu.
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Kalin, J., Valenčič Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2011). Stališča učiteljev in dijakov do učne individualizacije – Kaj se zares dogaja pri pouku? V K. Skubic Ermenc (ur.), Udejanjenje načela individualizacije v vzgojno-izobraževalni praksi: ali smo na pravi poti? (str. 10–13).
Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica. Educa.
Kyriakides, L., Christoforou, C., Charalambous, C. (2013). What matters for student learning outcomes: A meta-analysis of studies exploring factors of effective teaching. Teaching and Teacher Education, 36, 143–152.
Medveš, Z. (1999). Zunanja diferenciacija v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, let. 50, št. 1, str. 88–104.
Muršak, J., Javrh, P. in Kalin, J. (2011). Poklicni razvoj učiteljev. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Obran, M. (2010). Profesionalni razvoj učiteljev razrednega pouka. Maribor:
Pedagoška fakulteta Maribor.
Obran, M. in Ivanuš Grmek, M. (2010). Profesionalni razvoj učiteljev razrednega pouka.
Revija za elementarno izobraževanje 3 (1), str. 19–32.
Pečar, M. (2018). Izkušnje in stališča učiteljev o prilagajanju pouka predznanju in interesom učencev. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Plut Pregelj, L. (1999). Diferenciacija pouka v osnovni šoli: ameriška izkušnja in njen nauk. Sodobna pedagogika, let. 50, št. 1, str. 28–51.
Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Strmčnik, F. (1987). Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije.
Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo.
Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli.
Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica.
Strmčnik, F. (2005). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Vzgoja in izobraževanje, let. 36, šr. 2/3, str. 5–9.
Valenčič Zuljan, M. (2018). Factors of teachers' professional development. Pula:
Faculty of Educational Sciences. Dostopno na:
https://www.researchgate.net/publication/334250934_FACTORS_OF_TEACHERS'_PROFE SSIONAL_DEVELOPMENT (21. 8. 2020).
100
Valenčič Zuljan, M. (2012). Kazalniki socialnega kapitala, kulturnega kapitala in šolske klime v napovedovanju šolske uspešnosti otrok in mladostnikov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Ljubljana.
Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja.
Sodobna pedagogika, 52 (2), 122–141.
Valenčič Zuljan, M. (2012). Profesionalne poti pedagoških delavcev. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača »Mihajlo Palov«.
Valenčič Zuljan, M., Blanuša Trošelj, D. (2014). Profesionalni razvoj vzgojiteljev z vidika vzgojiteljevih pojmovanj. Andragoška spoznanja, 20 (1), 43–60.
Valenčič Zuljan, M., Kalin, J. (2020). Učne metode in razvoj učiteljeve metodične kompetence. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Vujičić, L., Pejić Papak, P., Valenčič Zuljan, M. (2008). Okruženje za učenje i kultura ustanove. Rijeka: Učiteljski fakultet.
101