Temeljna naloga vsakega učitelja je, da spodbudi vsakega učenca k doseganju čim boljših učnih dosežkov. Zaradi spreminjanja družbe in raznolikosti populacije učencev je učiteljeva naloga zahtevnejša, skrb za učiteljev profesionalni razvoj pa še bolj strokovno utemeljen (Pečar 2018).
»V ospredje se postavlja pomen sistematičnega in načrtnega razvoja kompetence ˈprilagajanje poukaˈ že od najzgodnejše faze učiteljevega profesionalnega razvoja, ki sega v obdobje študija prihodnjih učiteljev. Pomembno je, da se o pomenu te kompetence in fazah njenega razvoja ozavešča že študente, prihodnje učitelje, da se zavedajo postopnosti v pridobivanju te kompleksne didaktične spretnosti ter dejavnikov, ki pripomorejo k njenemu razvoju (Pečar, 2018, str. 395).
Glede na namen naše raziskave nas bo še posebej zanimal razvoj učiteljeve kompetence prilagajanja pouka, katere del je tudi učiteljeva metodična kompetenca. Valenčič Zuljan in Kalin (2020, str. 111) menita, da je prilagajanje pouka bistveno za kakovosten pouk. Avtorici zapišeta, da je učiteljeva kompetenca prilagajanja pouka oz. izvajanja učne diferenciacije in individualizacije kompleksna spretnost, ki se razvije v višjih fazah učiteljevega profesionalnega razvoja. Kaže se v posameznikovi usposobljenosti za načrtovanje, izvajanje in evalviranje učnih metod. Učitelj mora premišljeno izbirati, kombinirati in fleksibilno dopolnjevati učne metode, pri tem pa upoštevati vse učence in učno vsebino. Avtorici menita, da na razvoj učiteljeve metodične kompetence vplivajo naslednji dejavniki: poznavanje didaktične teorije, načrtovane in reflektirane vaje v sistematičnem opazovanju pouka, razvijanje zavedanja o namenu uporabe posamezne učne metode, spoznanje o nesprejemljivosti iskanja najboljše učne metode, ozaveščenost o pomembnih dejavnikih za izbor učnih metod. Avtorici navajata, da »gre za kompleksno spretnost, ki pomembno označuje posameznikov slog poučevanja« (prav tam). V nadaljevanju bomo pogledali nekatere raziskave tega področja.
20
V raziskavi Pečar (2018) je bilo ugotovljenih nekaj ključnih značilnosti slovenskih osnovnošolskih učiteljev, ki jih je pomembno upoštevati pri spodbujanju kompetence ˈprilagajanja poukaˈ. Prva značilnost so razlike med učitelji glede na delovno dobo. Raziskava je pokazala, da se kažejo razlike med učitelji v vrednotenju prilagajanja pouka glede na delovno dobo. Učitelji, ki imajo manj let delovnih izkušenj, nižje ocenjujejo pomen prilagajanja pouka kot njihovi kolegi z daljšo delovno dobo. Druga značilnost so razlike glede na spol. Ugotovili so, da so učiteljice višje ocenile pomen prilagajanja pouka, pogostost potrebe po prilagajanju pouka značilnostim učencev kot učitelji. Učiteljice so višje ocenile tudi prispevek učiteljevega poučevanja k učenčevemu učnemu uspehu, poleg tega so višje ocenile tudi poučevanje, ki temelji na individualnem pristopu. Tretja značilnost so razlike med učitelji glede na delovno mesto. Učitelji razrednega pouka so pozornejši na zahtevnost posameznih nalog, njihovo trajanje, učno okolje, v katerem se pouk odvija in na spodbujanje učencev glede na njihove zmožnosti kot učitelji predmetnega pouka. Zadnja značilnost so razlike med učitelji glede na strokovni naziv. Raziskava je pokazala, da so učitelji z nižjimi nazivi tudi nižje ocenili pomen prilagajanja pouka kot njihovi kolegi z višjimi nazivi.
V raziskavi Antoniou in Kyrakides (2013) sta avtorja raziskovala štiri faze učiteljevega profesionalnega razvoja. Raziskava je potekala na podlagi mesečnih spremljanj učiteljev.
V prvi fazi, fazi začetnega ocenjevanja, sta učitelje klasificirala na podlagi njihovih spretnosti pri poučevanju.
V drugi fazi sta avtorja formirala dve naključno izbrani eksperimentalni skupini učiteljev.
Sodelovalo je 32 učiteljev, v vsaki skupini po 16. Prva skupina učiteljev je bila vključena v raziskovalno metodo po dinamično integriranem pristopu, druga skupina pa po holističnem.
V tretji fazi so se učitelji iz obeh eksperimentalnih skupin udeležili srečaj. Pri dinamično integriranem pristopu so bili učitelji razdeljeni na štiri skupine, znotraj katerih si je vsak izmed njih izdelal akcijski plan. Na podlagi akcijskega plana so si učitelji izmenjevali ideje med seboj in s skupino raziskovalcev. Zunanji raziskovalci so redno obiskovali učitelje na šolah in z njimi diskutirali o akcijskem planu. Raziskovalci so učiteljem nudili oporo in povratne informacije.
Holističen pristop govori o posamezniku, ki kritično presodi lastno težavo pri poučevanju.
Učitelji so v skupinah diskutirali in identificirali težave, ki so se jim zdele pomembne pri njihovem poučevanju. Na podlagi težave so si učitelji oblikovali akcijski plan z namenom izboljšave poučevanja.
Pri četrti fazi so bili učitelji povabljeni z namenom, da predstavijo svoja stališča o izvedenem programu. Predstavljeni so bili rezultati raziskave.
21
Kritika holističnega pristopa je v tem, da primanjkuje utemeljene teoretične baze, na podlagi katere bi se specifične učiteljeve kompetence profesionalnega razvoja lahko razvile.
Kyriakides, Christoforou in Charalambous (2013) so predstavili metaanalizo o študiji raziskovalnih dejavnikov efektivnega učenja. Metaanaliza obsega močno orodje za sintezo predhodnih raziskav in empirično potrjevanje teoretičnih okvirjev.
Metaanaliza je sestavljena iz osmih faz, in sicer: usmerjenost, strukturiranje, izpraševanje, poučevanje modeliranja, prijava, učilnica kot učno okolje, upravljanje časa, ocenjevanje.
Cilj metaanalize je bil preveriti veljavnost modela in dejavnike poučevanja, razvrščene v dve kategoriji. V prvi fazi so predstavljene ugotovitve metaanalize modela A in B, v drugi fazi pa so predstavljeni rezultati metaanalize. Ena glavnih ugotovitev te analize je, da omenjeni dejavniki vplivajo na rezultate učencev, če so kognitivni ali afektivni in niso bili povezani z neposrednimi aktivni pristopi poučevanja ali bolj konstruktivnim pristopom. Ugotovitve empirično potrjujejo teoretične podlage dinamičnega modela. S teoretičnega vidika te ugotovitve kažejo na to, da gre za poučevanje in dejavnike, ki k temu prispevajo.
Pečar (2018) je na podlagi raziskave, v kateri je sodelovalo 723 učiteljev, oblikovala pet-fazni model učiteljeve kompetence prilagajanja pouka. »Model predstavlja ciklični proces od faze ozaveščanja o pomenu in kontekstu izvajanja individualiziranega pristopa prek razmišljajočega opazovanja in priprave okvirne zamisli individualiziranega pristopa za poučevanje izbrane vsebine, izmenjave zamisli in priprave načrta individualiziranega pristopa ter izpeljave načrta do analize in izmenjave pogledov. Peta faza prestavlja zaključek enega cikla učenja, hkrati pa lahko pomeni začetek novega« (Pečar, M., 2018, str. 297).
22