UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
NEJA BOŠTJANČIČ
IZKUŠNJE UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA Z IZVAJANJEM NOTRANJE DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE
MAGISTRSKO DELO
Sodražica, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
NEJA BOŠTJANČIČ
IZKUŠNJE UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA Z IZVAJANJEM NOTRANJE DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan
Sodražica, 2021
»Nobena pot ni ravna, nobena pot ni revna, a vsaka je zahtevna in tvoja ena sama – glavna.«
(Tone Pavček)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici red. prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan za vse nasvete, strokovno pomoč in spodbudne besede med pripravo magistrskega dela. Vaše besede »pogumno proti
cilju« me bodo spremljaje še naprej v življenju.
Hvala vsem učiteljem, ki so sodelovali v raziskavi, in s tem omogočili izvedbo empiričnega dela. Hvala tebi, Petra, za vso podporo in pomoč.
Hvala prijateljem, brez vas bi bila pot do tu težja.
Iskreno se zahvaljujem družini za vso finančno in moralno podporo, brez vas mi ne bi uspelo.
… in na koncu hvala vama, Blaž in Brina. Vidva sta mi vlivala moč tudi kadar moja pot ni bila ravna in hvala, ker sta vedno verjela vame.
Hvala vsem skupaj in vsakemu posebej.
POVZETEK
Učna diferenciacija in individualizacija sta bili prisotni že v zgodovini šolstva, pri sodobnem pouku, ki je usmerjen v celovito razvijanje posameznika, pa sta nujni in nenadomestljivi.
Udejanjanje didaktičnega načela učne diferenciacije in individualizacije zahteva kompetentnega učitelja, ki se zaveda pomena prilagajanja pouka in je pripravljen na vseživljenjsko učenje in razvijanje didaktičnih kompetenc. Raziskave kažejo, da je učiteljeva kompetenca prilagajanja pouka kompleksna spretnost, ki jo učitelji razvijajo v višjih fazah profesionalnega razvoja. Pomembno je, da učitelji skozi leta poučevanja iščejo ustrezne in najprimernejše načine prilagajanja pouka za dane situacije, učence itd., jih evalvirajo in si tako pridobivajo fleksibilen nabor različnih spretnosti ravnanja.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo opredelili pojem učne diferenciacije in individualizacije, učiteljev profesionalni razvoj in razvoj učiteljeve kompetence prilagajanja pouka. Navedli smo vrste učne diferenciacije in individualizacije, modele in dejavnike učiteljevega profesionalnega razvoja ter razvoj učiteljeve kompetence prilagajanja pouka.
V empiričnem delu smo izvedli kvalitativno raziskavo, v kateri smo osvetlili pet vsebinskih sklopov. Za kakovostno izvajanje pouka je še zlasti pomembna učiteljeva zmožnost prilagajanja pouka, zato nas je zanimalo, kako so učitelji to kompetenco razvijali.
V raziskavi smo želeli ugotoviti, kako učitelji razrednega pouka z različno delovno dobo presojajo lasten profesionalni razvoj v kompetenci prilagajanja pouka ter kako ocenjujejo vpliv različnih dejavnikov na lasten profesionalni razvoj. Izvedli smo polstrukturirane intervjuje. V raziskavo je bilo vključenih 10 učiteljev razrednega pouka. Ugotovili smo, da večina učiteljev učno diferenciacijo in individualizacijo vidi kot prilagajanje pouka glede na skupino, ločevanje učencev glede na njihovo znanje in sposobnosti. Pouk večina učiteljev prilagaja glede na zmožnost, predznanje in znanje učencev. Pri izboru učne oblike upoštevajo starost učencev, učno snov, tematiko in fazo učne ure. Na učiteljev profesionalni razvoj v kompetenci prilagajanja pouka pomembno vpliva delovna doba oz. leta izkušenj pri poučevanju.
Pomembno vlogo ima tudi znanje, pridobljeno na fakulteti. Zanimalo nas je, kateri dejavniki vplivajo na izbor učnih metod. Učitelji so navajali predvsem učno temo, vsebino in cilje učne ure, pa tudi upoštevanje učencev in dinamičnost skupine. Glede izkušenj z izvedbo učnih metod so učitelji odgovorili, da upoštevajo učenčevo predznanje in zanimanje. Učitelji učence delijo v homogene skupine redkeje, več se poslužujejo delitve v heterogene skupine. Analiza je
pokazala, da učitelji dnevno in sproti prilagajajo pouk, pri čemer spremljajo doseganje učnih ciljev, kar preverijo ustno ali pisno. Raziskava je pokazala, da so se v začetku profesionalne kariere učitelji pogosteje posluževali frontalne učne oblike poučevanja, kasneje pa so vse pogosteje uporabljali kombinacijo vseh učnih oblik, upoštevajoč učno snov, značilnosti in velikosti skupine. Večina učiteljev se je pri izboru učnih metod odločala glede na cilje učne ure in zahtevane naloge. Zaradi pomembnosti sodelovanja med pedagoškimi delavci za izvajanje učne diferenciacije in individualizacije vprašani učitelji sodelujejo tedensko, predvsem z ostalimi učitelji iz aktiva. V raziskavo vključeni učitelji so enotni glede pomembnosti prilagajanja pouka, svojo kompetenco za prilagajanje pa ocenjujejo z 'srednje usposobljen'.
Dejavniki, ki so po mnenju učiteljev vplivali na njihov profesionalni razvoj pri pridobivanju kompetence prilagajanja pouka, so predvsem udeležba na strokovnih seminarjih in refleksija pedagoškega dela, sodelovanje na izobraževalnih konferencah, timsko sodelovanje in sodelovanje pri različnih projektih.
KLJUČNE BESEDE: učna diferenciacija, učna individualizacija, notranja učna diferenciacija in individualizacija, učiteljev profesionalni razvoj, razvoj učiteljeve kompetence prilagajanja pouka, učitelji razrednega pouka
ABSTRACT
Learning differentiation and individualization have already been an inherent part of education throughout its history. In modern teaching, however, which is aimed at the comprehensive development of an individual, the former and the latter are vital and irreplaceable.
The implementation of the didactic principle of learning differentiation and individualization requires a competent teacher who is aware of the significance of instructional adaptations and is ready for lifelong learning and the advancement of didactic competencies. Research show that a teacher’s competence in instructional adaptations is a complex skill, developed by teachers at later stages of professional development. It is essential for teachers, over the years of instruction, to strive for apt and most appropriate manners of adapting lessons according to situations, students given, etc., which they then evaluate and thus acquire a flexible set of abundant behavioural skills.
In the theoretical part of the master's thesis, we defined the concept of learning differentiation and individualization, teachers' professional development and the development of teachers' competence to adapt lessons. We listed the types of learning differentiation and individualization, models and factors in teacher's professional development, and the development of the teacher's competence to adjust lessons.
In the empirical part, we conducted qualitative research in which we highlighted five content sets. The teacher's capability to adjust lessons is particularly significant for the quality implementation of lessons; therefore we were intrigued by how teachers developed this competence.
In the research, we enquired into how classroom teachers at different seniority levels evaluate their own professional development in adaptive teaching competence and how they assess the impact of various factors on their own professional development. We conducted semi- structured interviews. 10 classroom teachers were included in the research. We found that most teachers see learning differentiation and individualization as adapting lessons according to the group, separating students based on their level of knowledge and abilities. Most teachers modify their curriculum according to the ability, background knowledge and current knowledge of the students. When choosing a within-class pupil grouping type, they consider the age of the students, the subject matter, the topic and the phase of the lesson. The teacher's professional
development in the adaptive teaching competence is significantly affected by seniority, in other words, years of teaching experience.
The knowledge obtained at the faculty also plays an influential role. We were focused on what factors determine the choice of teaching methods. In the inquiry, teachers mostly listed the subject matter, content and lesson goals, as well as the consideration of students and the dynamics of the group. Regarding the experience with the execution of teaching methods, teachers responded that they take into consideration the student's background knowledge and points of interest. Teachers divide students into homogeneous groups less often; they use division into heterogeneous groups more. The analysis revealed that teachers adjust their lesson plans on a daily and ongoing basis, monitoring the achievement of learning objectives, which they check orally or in writing. Research has shown that in the beginning of their professional careers, teachers more often used frontal within-class grouping forms; however, later they increasingly practised a combination of all teaching forms, including the subject matter, characteristics and group size. Most teachers decided on the choice of teaching methods according to the lesson objectives and the required tasks. Due to the significance of cooperation between pedagogical staff for the implementation of learning differentiation and individualization, the surveyed teachers cooperate weekly, particularly with other teachers from the working party. The teachers included in the research are unanimous about the importance of lesson adaptation, and they assess their adaptive teaching competence as 'moderate'.
According to teachers, the factors that impacted their professional development in acquiring the competence mentioned mainly comprise participation in professional seminars and reflection on pedagogical work, participation in educational conferences, team cooperation and participation in various projects.
KEY WORDS: learning differentiation, learning individualization, internal learning differentiation and individualization, teacher's professional development, development of adaptive teaching competence, classroom teachers
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 OPREDELITEV IN POMEN UČNE INDIVIDUALIZACIJE IN DIFERENCIACIJE .. 2
2.2 UČNA DIFERENCIACIJA ... 3
2.3 UČNA INDIVIDUALIZACIJA ... 4
2.3.1 VRSTE UČNE DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE ... 5
2.3.1.1 Zunanja diferenciacija in individualizacija ... 5
2.3.1.2 Notranja individualizacija in diferenciacija ... 7
2.3.1.3 Fleksibilna diferenciacija in individualizacija ... 9
2.4 UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ ... 9
2.4.1 OPREDELITEV ... 10
2.4.2 MODELI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA... 11
2.4.2.1 Model profesionanega razvoja po Frances Fuller ... 12
2.4.2.2 Model profesionalnega razvoja po Hubermanu ... 13
2.4.2.3 Model profesionalnega razvoja po Berlinerju ... 15
2.4.2.4 Fazni s-model po P. Javrh ... 15
2.4.3 DEJAVNIKI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA ... 17
2.5 RAZVOJ UČITELJEVE KOMPETENCE PRILAGAJANJA POUKA ... 19
3 EMPIRIČNI DEL ... 22
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 22
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 22
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 23
3.4 RAZISKOVALNE ENOTE ... 23
3.5 OPIS POSTOPKA IN ZBIRANJA PODATKOV ... 23
3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 24
3.6.1 ANALIZA INTERVJUJEV ... 24
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 82
4.1 IZKUŠNJE UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA Z IZVAJANJEM NOTRANJE UČNE DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE PRI POUKU, POMEN PRILAGAJANJA POUKA IN POMEMBNOST ... 82
4.2 NAČIN IN POGOSTOST IZVAJANJA NOTRANJE UČNE DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE PRI POUKU ... 87
4.3 OCENA UČITELJEVE DIDAKTIČNE KOMPETENCE ZA PRILAGAJANJE POUKA ... 89
4.4 OPIS UČITELJEVEGA LASTNEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA V
PROCESU PRIDOBIVANJA KOMPETENC PRILAGAJANJA POUKA ... 90
4.5 VPLIV DEJAVNIKOV NA UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ PRI PRIDOBIVANJU KOMPETENC ... 92
5 ZAKLJUČKI ... 94
6 LITERATURA... 98
7 PRILOGE ... 101
7.1 INTERVJU ... 101
(IZKUŠNJE UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA Z IZVAJANJEM NOTRANJE INDIVIDUALIZACIJE IN DIFERENCIACIJE) ... 101
1
1 UVOD
Spremembe so postale stalnica našega življenja. Tako se tudi učitelji in drugi strokovni delavci ne morejo izogniti prilagajanju na spremembe, ki jih prinaša družba, in upoštevanju različnih dejavnikov, kot so večja heterogenost učencev, razvoj pedagoških in psiholoških znanosti itd.
Upoštevanje didaktičnega načela učne diferenciacije in individualizacije postaja vse pomembnejše, pomembno je spoznavanje vsakega posameznika ter sprotno in načrtovano prilagajanje pouka tako skupini kot posamezniku. Z iskanjem načinov prilagajanja pouka in z evalviranjem njihove učinkovitosti se učitelj razvija in izpopolnjuje, se profesionalno razvija.
Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski proces učenja. Od učitelja začetnika do eksperta je dolga pot, ki od učitelja zahteva veliko strokovnega premisleka in angažiranja. Več avtorjev je opisalo modele učiteljevega profesionalnega razvoja in tudi dejavnike, ki pomembno vplivajo na učiteljev profesionalni razvoj. Whitty (2000, v Erčulj, 2011) pravi, da
»profesionalni razvoj ni nekaj, za kar sta odgovorna ravnatelj in država, pač pa gre za profesionalno odgovornost posameznika, ki je dolžan nenehno izboljševati svoje delo in tako zagotavljati, da učenci dobijo najboljše možne storitve. Poleg tega pa mu znanje, ki ga pridobiva in razvija v vseh obdobjih svoje poklicne poti, omogoča, da lahko sprejema najboljše odločitve v pogojih neizbežne, stalne negotovosti.«
V teoretičnem delu magistrskega dela smo opredelili pojem in vrste učne diferenciacije in individualizacije. Potreba po grupiranju in diferenciranju učencev se je pojavila že zelo zgodaj v zgodovini šolstva, v današnji šoli pa je učna diferenciacija in individualizacija nuja. Opredelili smo učiteljev profesionalni razvoj in raziskali različne modele in dejavnike učiteljevega profesionalnega razvoja ter razvoj učiteljeve kompetence prilagajanja pouka. V empiričnem delu magistrskega dela smo izvedli kvalitativno raziskavo, v kateri je sodelovalo 10 učiteljev razrednega pouka. Vprašanja so bila povezana s petimi vsebinskimi sklopi, in sicer z izkušnjami učiteljev razrednega pouka z izvajanjem učne diferenciacije in individualizacije pri pouku, z načini in pogostostjo izvajanja notranje učne diferenciacije in individualizacije pri pouku, z učiteljevimi ocenami lastne didaktične kompetence prilagajanja pouka, z opisom lastnega profesionalnega razvoja učiteljev v procesu pridobivanja kompetence prilagajanja pouka in z vplivom dejavnikov na učiteljev profesionalni razvoj pri pridobivanju kompetence prilagajanja pouka.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV IN POMEN UČNE INDIVIDUALIZACIJE IN DIFERENCIACIJE
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) diferenciacijo pojasnjuje kot nastajanje razlik v čem, individualizacijo oziroma glagol individualizirati pa kot skupinsko, kompleksno obravnavanje česa spremeniti v individualno.
Grupiranje in diferenciranje učencev je bilo prisotno že v zgodovini šolstva. Potekalo je z različnimi nameni in po različnih kriterijih. Danes pa se sprašujemo, kako z različnimi organizacijskimi in didaktičnimi načini čim bolj upoštevati individualne razlike med učenci (Bela knjiga, 2011; Valenčič Zuljan idr., 2012).
Pojma učna diferenciacija in individualizacija sta se pojavila že v času po drugi svetovni vojni.
Navadno sta se pojavljala združena, večkrat kar kot sinonima in med njima je težko izraziti mejo, vendar ju ne smemo poistovetiti. Strmčnik (1993) pravi, da se je v šolski praksi prej pojavila potreba po diferenciaciji kot potreba po individualizaciji pouka z izjemo individualnega poučevanja. Diferenciacija pouka se je povezovala s prilagajanjem razvojni stopnji učencev in postopnostjo pouka. Učence so klasificirali glede na socialno pripadnost, starost, spol in predznanje. Glede na razmere, ki so bile prisotne v nastanku šole po Komenskem, se je pojavila zunajšolska diferenciacija, ki je učence delila glede na sposobnosti, lastništvo, oblast. V tem času je šola učence diferencirala glede na njihovo socialno pripadnost, ne pa glede na njihove sposobnosti. Učitelji tako niso posvečali pozornosti učencem z individualnimi potrebami (Strmčnik, 1993, str. 7). Poleg tega se je takrat zaradi novih družbenih pogojev pojavila potreba po višji kakovosti učnega dela šole in s tem tudi potreba po bolj izobraženi množici kadrov na vseh področjih družbenega življenja. Obvezno šolanje se je zato podaljševalo in za optimalni učni razvoj posameznega učenca se učne diferenciacije ni smelo zanemariti (Strmčnik, 2001, str. 377).
V naši osnovni šoli sta se v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja začeli uveljavljati notranja diferenciacija in individualizacija, kasneje pa se jima je pridružila še fleksibilna diferenciacija.
Tudi devetletna osnovna šola je nadaljevala s procesom vseh treh sistemov diferenciacije in individualizacije, in sicer: notranjo, fleksibilno in zunanjo (Strmčnik, 2001, str. 377).
3
2.2 UČNA DIFERENCIACIJA
Strmčnik (2001) pravi: »diferenciacija je groba individualizacija, saj zajema učne in druge razlike učencev le v okviru manjše učne skupine. Drugače je pri individualizaciji, ki se mora spustiti do vsakega učenca, upoštevati in zadovoljevati individualne učne in druge razlike ne le skupine, marveč posameznika« (Strmčnik, 2001, str. 377).
Blažič (1995) meni, da je se je iz zgodovinskega vidika, če zanemarimo individualna izobraževanja, pred potrebo po individualizaciji pojavila potreba po diferenciaciji. Skozi razvoj diferenciacije sta se pomen in namen le-te spreminjala glede na družbenoekonomske potrebe.
Strmčnik (1993) meni, da se je diferenciacija pouka povezovala s prilagajanjem razvojni stopnji učencev in postopnostjo pouka. Učence so klasificirali glede na socialno pripadnost, starost, spol in predznanje. Glede na razmere, ki so bile prisotne v nastanku šole po Komenskem, se je pojavila zunajšolska diferenciacija, ki je učence delila glede na sposobnosti, lastništvo, oblast.
V tem času je šola učence diferencirala glede na njihovo socialno pripadnost, ne pa glede na njihove sposobnosti, učitelji tako niso posvečali pozornosti učencem z individualnimi potrebami (Strmčnik, 1993, str. 7).
Heacox (2009) učno diferenciacijo pouka definira kot spreminjanje učnega tempa, ravni zahtevnosti in načina poučevanja, ki se prilagaja individualnim potrebam učencev, njihovim učnim slogom in interesom. Meni, da je diferenciacija dvostopenjski postopek, v katerem je potrebno najprej analizirati stopnje zahtevnosti, izzive raznovrstnosti v sedanjih učnih načrtih, šele kasneje sledi sprememba v obliki prilagoditev nalog ali oblikovanja novih pristopov k poučevanju na podlagi učenčevih potreb, nagnjenj in interesov.
Heacox (2009, str. 3) pravi, da so cilji diferenciranega pouka:
• priprava smiselnih in privlačnih nalog, ki bodo posameznemu učencu pomenile izziv;
• načrtovanje učnih dejavnosti na osnovi bistvenih vsebin in konceptov, pomembnih postopkov in veščin ter različnih načrtov učenja;
• prilagajanje obsega vsebin, vrst izdelkov ter uveljavljanje raznovrstnih oblik in metod dela;
4
• odzivanje na pripravljenost učencev na šolsko delo, njihove učne potrebe, interese, nagnjenja;
• priprava učnega okolja, ki bo učencem omogočilo delo v različnih oblikah;
• uskladitev standardov znanja in zahtev učnega načrta s cilji in z zmožnostmi posameznega učenca;
• uveljavitev spodbudnega učnega okolja, ki bo upoštevalo posameznega učenca in v katerem bo učitelj pomagal in podpiral.
Pri učni diferenciaciji gre torej za spreminjanje učnih dejavnikov, kot so učni cilji, učne vsebine, mediji, učne metode itd. Strmčnik (1993) diferenciacijo opredeljuje kot pretežno organizacijski ukrep, s katerim šola čim bolj demokratično in humano usmerja učence po določenih učnih ali drugih razlikah v občasne ali stalne, homogene ali heterogene učne skupine, da bi jim mogla pouk in učenje bolje prilagoditi. Torej gre pri diferenciaciji za bistveno spreminjanje posameznih učnih dejavnikov in ločevanje le-teh (Strmčnik, 1993, str. 8).
2.3 UČNA INDIVIDUALIZACIJA
Blažič (1995) v devetdesetih letih zapiše, da je v učni praksi individualizacije manj kot diferenciacije, da je le-ta vezana na samostojno učno delo učencev z individualiziranimi učnimi sredstvi, ki pa jih primanjkuje. Avtor poudari, da se je potreba po individualizaciji pojavila kasneje kot potreba po diferenciaciji, za kar navaja vzroke, ki so družbenoekonomske in pedagoško-psihološke narave. V dobi razvitega kapitalizma je postala izobrazba množic zelo pomembna sila družbenega in ekonomskega razvoja. Prav tako so bile pomembne sposobnosti.
Talent vsakega posameznika je potrebno odkriti in ga postaviti na mesto, kjer najbolj koristi.
Strmčnik (1987) navaja, da se je v začetku 20. stoletja po številnih šolskoreformnih gibanjih porajalo vprašanje, kako pouk individualizirati in še bolj upoštevati individualne posebnosti učencev. Mnogi napredni pedagogi in učitelji so izrazili zahtevo, da mora šola izhajati iz individualnih razlik med učenci, ne pa iz zunanjih družbenih interesov. Učno individualizacijo je opredelil: »skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo je učna individualizacija didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čimbolj individualizirati in personificirati, se pravi prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim
5
posebnostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno učno delo« (Strmčnik, 1987, str. 13).
Galeša (1995) učno individualizacijo opredeljuje kot proces prilagajanja različnih sestavin vzgoje in izobraževanja na podlagi individualnih razlik učencev, z namenom optimalnega razvoja. Blažič idr. (2003, str. 216) navajajo, da individualizacija upošteva in zadovoljuje individualne učne in druge razlike posameznikov, ne le skupine, diferenciacija pa zajema učne in druge razlike učencev le v okviru manjše učne skupine relativno enakih učnih zmožnosti.
2.3.1 VRSTE UČNE DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE
V slovenskih osnovnih šolah od šolskega leta 1999/2000 poteka program devetletne osnovne šole, ki dopušča različne oblike diferenciacije pouka. V prvem triletju poteka notranja diferenciacija, v drugem triletju pa se poleg notranje diferenciacije izvaja še fleksibilna diferenciacija.
Strmčnik deli učno diferenciacijo in individualizacijo na zunanjo, notranjo in fleksibilno.
2.3.1.1 Zunanja diferenciacija in individualizacija
Strmčnik (1993, str. 31) glede zunanje diferenciacije v devetdesetih letih zapiše: »bistvo zunanje diferenciacije je, da so učenci določenega razreda stalno porazdeljeni na dve ali več težavnostnih učnih smeri. Legalno sicer na podlagi njihovih učnih zmožnosti, v resnici pa bolj po socialni pripadnosti.«
Medveš (1999) izpostavi, da diferenciacija spreminja vlogo učitelja in odpira vprašanja, kdo bo učil v posamezni nivojski skupini, kako bo z učno obveznostjo, kako se bo uskladil urnik, da ne bo vmesnih »lukenj« ipd. Učitelj prevzame pomembno vlogo, saj je pri zunanji diferenciaciji potrebno stalno preverjanje in ocenjevanje, spremljanje napredka posameznega učenca, informiranje učencev in staršev ter prilagajanje ukrepov in oblik pomoči, s katerimi bodo vsi učenci dosegli zastavljene cilje, pa čeprav bo potrebo spreminjanje zahtevnosti pouka.
Plut Pregelj (1999) opozori na številne kritike zunanje učne diferenciacije z vidika njene nedemokratičnosti. Tisti učenci, ki so vključeni v nižjo raven, so zaznamovani, in od njih se pričakuje manj. Meni tudi, da je v mešanih razredih kakovost pouka boljša, saj so boljši učenci zgled in motivacija slabšim učencem.
6
Strmčnik (1993) navaja več modelov znotrajšolske zunanje diferenciacije:
• ločevanje učencev pri vseh učnih predmetih oziroma popolna zunanja diferenciacija;
• ločevanje učencev le pri nekaterih učnih predmetih ali delna zunanja diferenciacija.
Avtor meni, da lahko popolna zunanja učna diferenciacija razdeli učence glede na njihov socialni položaj, kar pa ni v skladu z eno izmed temeljnih nalog osnovne šole, da preprečuje socialno razslojevanje učencev. Na osnovi pregleda raziskav ugotavlja, da je več učencev z višjim socialno-ekonomskim statusom v učno zmožnejših skupinah, učenci iz nižjih socialnih slojev pa v učno manj zahtevnih skupinah. Le-ti pa naj bi ob organizirani učni pomoči šole lahko uspevali tudi v višjih skupinah.
Yates (1972, po Strmčnik, 1993) ugotavlja, da zgodnje ločevanje učencev po sposobnostih ne vpliva bistveno na kasnejši učni uspeh in da dosega enotna šola v nižjih razredih prav tolikšne učne uspehe kot storilnostno diferencirana šola. Za uspešno učenje je pomembna pestrost komuniciranja na mnogih in različnih ravneh, predvsem med različno razgledanimi učenci samimi in ne zgolj med učiteljem in učenci.
Strmčnik (2005) meni, da je potrebno upoštevati naslednje pogoje, če želimo preprečiti negativne posledice zunanje diferenciacije:
• posebno pozornost je treba nameniti temu, da učna zahtevnost ne pade pod objektivne zmožnosti učencev;
• učno manj zmožnejše učence je treba zaščititi pred diskriminacijo, nivojske skupine, v katere so vključeni, pa morajo biti čim manjše;
• poskrbljeno za kakovostno učno tehnologijo, ki se prepleta z uporabo najnovejših didaktičnih strategij;
• pri tem je nujno potrebna dobra usposobljenost učiteljev in osebne kakovosti, kot so strpnost, vztrajnost in empatija;
• treba je upoštevati želje učencev za izbiranje nivojske učne skupine in jim omogočiti fleksibilno prehajanje;
• v vseh skupinah v ospredju kakovostna notranja diferenciacija in individualizacija.
7 2.3.1.2 Notranja individualizacija in diferenciacija
Strmčnik glede notranje individualizacije in diferenciacije (1993, str. 49) pravi: »v nasprotju z zunanjo ohranja notranja individualizacija po socialni pripadnosti učencev in njihovih učnih zmožnosti naravne, mešane, heterogene učne skupine.«
Notranji individualizaciji in diferenciaciji pravimo tudi didaktična učna diferenciacija. Zelo tesno je povezana s samim poukom, cilji, načinom, vsebino dela in učiteljevimi pristopi pri poučevanju. Temelji na prepričanju, da so učenci izpostavljeni podobnim procesom, vendar v različnem tempu, obsegu in stopnji samostojnosti. Značilno je, da ohranja heterogene oddelke učencev (Kalin, Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2011).
Strmčnik (1987) meni, da gre pri notranji individualizaciji in diferenciaciji za spontano in prostovoljno grupiranje učencev, ki poteka na podlagi zanimanj. Učenci so ločeni za krajši čas, skupine so formirane glede učenčevih zmožnosti na zmožnejše in šibkejše. Delo poteka v heterogenih učnih skupinah, razred pa je razumljen kot učno organizacijski okvir s prilagodljivo notranjo dinamiko. Vzgojno-izobraževalne posebnosti učencev so pri notranji individualizaciji in diferenciaciji optimalno upoštevane in usklajene, kljub temu pa se pouk ujema s temeljnimi, za vse učence veljavnimi učnimi smotri.
Bistvo notranje diferenciacije temelji na tem, da učenci skozi učni proces premagujejo podobne stadije in ovire, tako učne kot osebnostne. Razvojni procesi in zakonitosti so podobni, različni pa so tempo, kvaliteta, obseg in stopnja samostojnosti. Učenci so po naravi raziskovalni in vedoželjni, vse dokler v to niso prisiljeni. Kolikor bolj je učenje uspešno, svobodno, iskateljsko in problemsko naravnano, toliko večja je njihova avtonomna motiviranost (Strmčnik, 1993).
Kalin (2006) pravi, da so naloge notranje učne individualizacije različne, izpostavi spodbujanje posameznikovega kognitivnega razvoja, pospeševanje samostojnosti, razvijanje osebnih lastnosti in sposobnosti sodelovanja učencev.
Strmčnik (1993) navaja tudi Kampmüllerjevo lestvico (Bertsch, 1990, str. 110), ki navaja, da si zapomnimo:
10 % od tega, kar preberemo, 20 % od tega, kar slišimo, 30 % od tega, kar vidimo, 50 % od tega, kar slišimo in vidimo, 60 % od tega, kar sami pripovedujemo in razlagamo, 90 % od tega, kar sami uporabimo, storimo, naredimo.
8
Pri tem ima učitelj s spodbujanjem učne aktivnosti in kombiniranjem učnih metod ključno vlogo. Poleg tega mora uspešno vključevati različne medije in sredstva. Vse učne metode pa v celoti ali po delih niso enako uspešne za vse učence.
Notranjo učno diferenciacijo Strmčnik (1993) deli na ciljno vsebinsko in didaktično- metodično.
Ciljno vsebinska diferenciacija in individualizacija
Strmčnik (1993) meni, da je pri pouku med vsemi učnimi sestavinami najbolj pomembna izbira učnih ciljev in vsebin. Ravno učni cilji in vsebine najbolj zapletajo notranjo učno diferenciacijo in individualizacijo.
Pri ciljno vsebinski diferenciaciji in individualizaciji lahko uporabimo kvantitativno (obseg) in kvalitativno (globino) diferenciacijo učne snovi. Večji kot je obseg učne snovi, več zahteva učnega časa. Večja globina pa predstavlja večjo zahtevnost pouka. Za učitelja je zahtevnejša globinska vsebinska diferenciacija kot obsežnejša, saj mora obvladati posebnosti učencev in didaktično-metodične kompetence (Strmčnik, 1993).
Didaktično metodična diferenciacija in individualizacija
Pri didaktično-metodični učni diferenciaciji s premišljeno izbranimi učnimi metodami učitelj vpliva na boljšo razumljivost učne snovi in s tem tudi na njeno kvaliteto. Glede na različne dejavnike (učne vsebine, učne metode, značilnosti učencev …) lahko izberemo ustrezne učne metode in oblike dela in pri učencih dosežemo kakovostnejše znanje in boljšo učinkovitost pouka (Strmčnik, 1993).
Učitelj je avtonomen pri izbiri diferenciacije, torej sam presodi, ali bo posameznemu razredu zadostovala didaktično-metodična diferenciacija, ali bo diferenciral tudi cilje in vsebino. Pri notranji diferenciaciji je pomembno, da upoštevamo učni tempo posameznika. Učni tempo je najlažje prilagoditi pri posredno vodenem učnem delu, ne glede na to, ali delo poteka skupinsko, parno ali individualno (Strmčnik 2001).
9 2.3.1.3 Fleksibilna diferenciacija in individualizacija
Strmčnik glede fleksibilne diferenciacije in individualizacije (1993, str. 75) pravi: »značilna večja fleksibilnost učnih ciljev in vsebin, prepletanje heterogenih in homogenih, večjih in manjših učnih skupin, temeljnega in nivojskega pouka ter delno organizacijsko, prostorsko in časovno ločevanje učencev nekega razreda ali oddelka.«
Blažič idr. (2003, str. 218) menijo, da znotraj fleksibilne diferenciacije in individualizacije ločimo več modelov: »individualno načrtovan pouk, projektno učno delo, timski pouk, šole brez razredov, izbirni pouk, dopolnilni in dodatni pouk, šolsko akceleracjo.«
Fleksibilna diferenciacija in individualizacija je kombinacija notranje in zunanje diferenciacije, kjer so učenci ločeni in razvrščeni v različno velike homogene ali heterogene skupine. Pouk ločenih skupin zahteva od učiteljev dobro koordinacijo in sodelovanje. Ločevanje učencev po skupinah se spreminja skozi celo šolsko leto glede na uspešnost in/ali težave učencev. Učitelj svetuje, v katero skupino bo posameznega učenca razvrstil glede lastnih opažanj, interesa učenca, izkazanega znanja, uspešnosti ali neuspešnosti. Učenec se nato s pomočjo staršev odloči, v katero skupino se bo razvrstil (Kramar 2009).
V našem delu se bomo v skladu z namenom raziskave podrobneje osredotočili na notranjo diferenciacijo vzgojno-izobraževalnega dela. Po Strmčniku (2001) pojem individualizacija pomeni prilagoditev oz. osredotočenost na posebnosti vsakega posameznika – to je najdoslednejša oblika diferenciacije. Pogosto je vezana na samostojno učno delo učencev z individualiziranimi učnimi sredstvi. Izvajanje učne diferenciacije in individualizacije predstavlja izziv za učitelje na različnih stopnjah profesionalnega razvoja, še zlasti pa za učitelje v začetnem obdobju poučevanja.
2.4 UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ
V današnjem času smo priča zelo hitrim družbenim, kulturnim in političnim spremembam, ki jim morajo slediti tudi učitelji. Spremembe s seboj prinašajo tudi novo vlogo učiteljev samih kot tudi šole. Spremembo prinašajo predvsem različne okoliščine, kar za učitelje prinaša vedno težje in zahtevnejše naloge.
Okoliščine so naslednje (Javornik Krečič, 2006):
10
• uveljavljanje tržnih mehanizmov,
• naraščajoča tekmovalnost med učenci, šolami in nacionalnimi šolskimi sistemi,
• uveljavljanje informacijsko-komunikacijske tehnologije,
• nova spoznanja na področju učnih metod in oblik, strategij dela, učenja in poučevanja, individualnih razlik v stilih učenja,
• vse večja raznolikost učencev,
• težja obvladljivost učencev (porast nasilja, zasvojenosti …),
• nižja učna motivacija učencev.
Zgoraj našteti dejavniki učitelje silijo, da se neprestano razvijajo in izpopolnjujejo. Kot izpostavita Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014), je dandanes nenehno učenje učiteljev postala njihova poklicna dolžnost in nuja.
Pomembno je, da učitelj lastno delo neprestano reflektira, saj se učitelji le tako lahko prilagajajo vsem spremembam in izpopolnjujejo družbena pričakovanja, ki so zelo visoka (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011). Fullan (2007, v Vujičić, Pejić Papak in Valenčič Zuljan, 2018) pravi, da se od učitelja pričakuje, da se zna prilagoditi individualnim razlikam in potrebam učencev. Poleg tega učitelj spodbuja njihovo samozavest, motivacijo, oblikovanje značaja in odgovornost. Pri učiteljevem profesionalnem razvoju ne gre zgolj za razvijanje in izpopolnjevanje učiteljevega vedenja, pač pa tudi njegovega razmišljanja. Profesionalni razvoj je proces, »v katerem učitelj utemelji in vzdržuje najvišjo raven profesionalne usposobljenosti, ki jo je sposoben doseči« (Terhart, 1997, v Muršak, Javrh in Kalin, 2011, str. 13) za dobrobit učencev.
2.4.1 OPREDELITEV
Terhart (1997, v Valenčič Zuljan, 2001) pravi, da o profesionalnem razvoju lahko govorimo v dveh pomenih, in sicer ožjem in širšem pomenu:
• v širšem pomenu se učiteljev profesionalni razvoj začenja z vstopom v študij in konča, ko se upokojimo oziroma ko opustimo poklic;
• v ožjem pomenu pa je učiteljev profesionalni razvoj vezan na tista kritična obdobja, v katerih se posameznik v resnici razvija in napreduje. Tu so pomembne tudi izkušnje,
11
delovna doba, prilagajanje, spreminjanje, napredovanje, itd. Lahko pride namreč do tega, da učitelji tudi več let sploh ne napredujejo.
Obran in Ivanuš Grmek (2010) opredeljujeta učiteljev profesionalni razvoj kot vseživljenjski proces, ki poteka na več ravneh, te pa se med seboj prepletajo (nova znanja o predmetu in način, kako predmet poučevati, razvijanje določenih pedagoških spretnosti, samoevalvacija, spreminjanje osebnosti in interakcija z učenci, spreminjanje prepričanj, pojmovanj in vrednot).
Odgovornost za učiteljev profesionalni razvoj je treba prepustiti učiteljem samim. To je cilj in izhodišče učiteljevega profesionalnega razvoja, saj naj bi si vsak učitelj želel profesionalno rasti in se razvijati. »Proces signifikantnega in vseživljenjskega, izkustvenega učenja, pri katerem študenti učitelji razvijajo (osmišljajo) svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso poučevanja: gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo, in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja« (Valenčič Zuljan, 1999, 2001 str. 131).
Pred leti so bili učitelji tretirani kot pasivni objekti, ki jih je bilo treba prisiliti k razvoju. Veljalo je mnenje, da se učitelji dokončno razvijejo do diplome. Danes pa se je pogled na usposabljanje učiteljev spremenil. Učitelje vidimo kot aktivne, razmišljujoče in avtonomne posameznike, in ne več kot pasivne objekte (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009).
Profesionalni razvoj učiteljev je pomemben ne samo zaradi učiteljevega statusa (plača, ugled in delovni pogoji), temveč predvsem zaradi učiteljevega notranjega razvoja, večje gotovosti, samozavesti in samostojnosti (Javornik Krečič, 2008), kar prispeva k večji učinkovitosti učiteljevega dela.
2.4.2 MODELI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Učitelj postopoma napreduje od začetnika do eksperta. Vzporedno z napredkom deluje sposobnost konkretnega in večdimenzionalnega prepoznavanja problema, celostnega razmišljanja v dani situaciji in uspešnega razreševanja problemske situacije na kompleksnejši ravni. Učiteljev razvoj se ne zgodi sam po sebi in je odvisen od učiteljevih ponotranjenih pojmovanj pouka, možnosti in osebne zavzetosti (Valenčič Zuljan, 2001).
12
Valenčič Zuljan (2001) pravi, da je vsaka višja faza poklicnega razvoja bolj kompleksna in zahtevnejša. Nekaterim učiteljem zahtevnost predstavlja oviro pri poklicnem napredovanju in namesto da bi se s problemom spopadel, razvije različne načine prikrivanja problema.
Številni avtorji so raziskovali profesionalni razvoj učiteljev. Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014) navajata, da se nekateri avtorji pri tem usmerjajo v raziskovanje faz poteka profesionalnega razvoja in oblikovanju t. i. linearnih faznih modelov, druge bolj zanima raziskovanje dejavnikov, ki vplivajo na razvoj, tretji pa raziskujejo oblike in načine poklicnega učenja.
Številne raziskovalce na področju profesionalnega razvoja je že v preteklosti zanimala profesionalna pot učiteljev (Fuller, 1969; Huberman, 1993; Berliner 1988). Izdelali so različne modele učiteljevega profesionalnega razvoja na podlagi empiričnih raziskav in teoretičnih izhodišč. Poznamo tudi model kariernega cikla učiteljev, ki loči naslednje komponente:
»pripravništvo, indukcija, razvoj kompetenc, entuziazem in rast, karierna frustracija, stabilnost in stagnacija, opuščanje in konec kariere. Nekateri učitelji v posamezni fazi ostanejo daljši, nekateri krajši čas. Nekateri učitelji so zmožni vzdrževati visoko raven entuziazma in bodo glede na prevladujočo značilnost ostali na tej ravni, čeprav bodo v karierni zrelosti napredovali in postali mojstri svojega poklica« (Javrh, 2011a, str. 12).
2.4.2.1 Model profesionalnega razvoja po Frances Fuller
Med prvimi je fazni model profesionalnega razvoja učiteljev opredelila F. Fuller. Učitelji naj bi imeli različna vprašanja, pomisleke in dileme v različnih obdobjih njihove kariere (Valenčič Zuljan, 2012).
Učiteljev profesionalni razvoj poteka skozi tri faze:
1. Faza preživetja: učitelj se prvič sreča z vodenjem razreda. Usmerjen je predvsem na poklicno preživetje. Osredotoča se na svojo vlogo in položaj. Obremenjuje se z vprašanji o lastni usposobljenosti, ustreznosti oziroma profesionalni primernosti (Valenčič Zuljan, 2012).
2. Faza izkušenosti in usposobljenosti: učitelj se v tem obdobju usmerja v proces poučevanja, k nalogam poučevanja in k razredni situaciji. Zanima ga, kako ga
13
sprejemajo učenci, kako ga vidijo kot učitelja, ali dobro vodi razred in ali dobro posreduje učno snov. Učitelj postane bolj prepričan sam vase, hkrati pa se oklene rutine.
Novostim se v tem obdobju raje izogne, saj ob tem začuti strah (prav tam).
3. Faza usmeritve učiteljevega zanimanja – profesionalizem: v tem obdobju je učitelj sposoben rutinsko voditi učni proces in se osredotočiti na posameznega učenca. Učitelj zaupa v svoje sposobnosti in je pripravljen na spremembe. Poglobi se v spoznavanje učencev na emocionalnem, kognitivnem in socialnem področju. Zanima ga predvsem učenčev razvoj, manj pa je jasno, kaj se dogaja s kakovostjo in rezultati pouka.
Avtorica je trofaznemu modelu dodala še eno fazo, ki govori o študentih med usposabljanjem na fakulteti. Študentje naj bi dokaj realistično doživljali učence, medtem ko naj bi bila učiteljeva vloga nerazumljena preveč jasno (prav tam).
2.4.2.2 Model profesionalnega razvoja po Hubermanu
Huberman je model F. Fuller dopolnil. Njegov model poteka skozi tri glavne faze (faza preživetja in odkrivanja, poklicna stabilizacija in odkrivanja, poklicna stabilizacija in utrditev, poklicno slovo) in dodal podfaze (Javornik Krečič, 2008, Valenčič Zuljan, 1999, 2012).
1. Faza preživetja in odkrivanja: učitelj si v tej fazi postavlja vprašanja o primernosti za poklic učitelja, lastni usposobljenosti in učinkovitosti. Poleg tega učitelj uživa v opravljanju nalog, občuti ponos, vendar gre tudi za boj za preživetje.
2. Faza poklicne stabilizacije: avtor razlikuje med stabilizacijo v karieri (združitev posameznikove subjektivne zavezanosti poklicu in administrativne formalne zaposlitve) in pri pouku (večja gotovost posameznika, samozaupanje, večja fleksibilnost pri izbiri načinov poučevanja, v razvijanju spretnosti vodenja pouka). Uspešnost poklicne stabilizacije posameznika je odvisna od mnogih pogojev, eden izmed njih je ravnovesje med delovnim časom in družino. Če so pogoji nepredelani, se lahko kasneje pojavi nezadovoljstvo ali anksioznost.
14 3. Tretja faza se deli na dve vzporedni podfazi:
• Faza poklicne aktivnosti in eksperimentiranja: v tej fazi učitelj analizira in preizkuša različne prijeme in načine svojega ravnanja. Poleg tega preizkuša tudi svoj vpliv na učence. Učitelj postane suveren, avtentičen, hkrati pa razmišlja o nadaljevanju študija. Ločimo tri vidike, ki opisujejo to fazo. Pri prvem vidiku učitelj izpeljuje različne eksperimente, pripomočke, načine dela. Ob tem se počuti gotovo in odgovorno. Pri drugem vidiku se učitelj začne zavedati institucionalnih ovir, zato pride do sprememb. Pri tretjem vidiku učitelj išče nove izzive, saj se pojavi strah, da bi zapadel v rutino.
• Faza poklicne negotovosti in vnovična ocenitev lastnega dela (samoovrednotenje):
učitelji postanejo negotovi, pri sebi delajo inventuro poklicnega dela in razmišljajo o zamenjavi poklica (kar 40 % učiteljev). Omenjena faza naj bi bila povezana s krizo srednjih let. Učitelji lahko v to fazo pridejo na dva načina, in sicer iz faze stabilizacije, ali pa gredo iz faze stabilizacije najprej v fazo poklicne aktivnosti in nato v fazo negotovosti.
4. Četrta faza je enako kot tretja razdeljena na dve podfazi:
• Faza jasnosti, vedrine in odnos distance: tudi ta faza lahko izhaja na dva načina, iz faze poklicne aktivnosti in eksperimentiranja ali iz faze poklicne negotovosti in samovrednotenja. Učitelji, ki se nahajajo v tej fazi, občutijo upadanje energije in entuziazma. Hkrati pa sta značilna učiteljevo samozaupanje in samosprejemanje.
Učitelji so bolj sproščeni, kar vodi v uspešnejše poučevanje. Zaradi dosegljivih ciljev so učitelji tudi bolj poklicno zadovoljni in manj vlagajo v svoj profesionalni razvoj.
• Faza konservatizma: Fessler jo imenuje tudi stabilnost in stagniranje. Po njegovem mnenju se zmanjšuje entuziazem in profesionalne ambicije (Kremer Hayon, 1991, v Valenčič Zuljan, 2012, str. 27). Učitelji v tej fazi so bolj previdni, imajo odpor do sprememb in so skeptični do šolskih reform (Valenčič Zuljan, 2012).
5. Faza poklicnega slovesa: V to fazo sodijo učitelji med 30 in 40 let delovnih izkušenj.
Ločimo dva načina poklicnega slovesa: zagrenjenega in umirjenega.
15 2.4.2.3 Model profesionalnega razvoja po Berlinerju
Berliner (1992, v Valenčič Zuljan, 2012) opredeljuje učiteljev profesionalni razvoj glede na kognicije, ki usmerjajo njegovo odločanje in ravnanje v razredu.
Faze učiteljevega profesionalnega razvoja po Berlinerju so naslednje (Valenčič Zuljan, 2012):
1. Učitelj novinec (1–2 leti profesionalnega delovanja): v tej fazi je učitelj osredotočen na pridobivanje spretnosti poučevanja zunaj širšega konteksta. Njegovo ravnanje je togo in nefleksibilno.
2. Učitelj začetnik (2–3 leta profesionalnega delovanja): v tej fazi gre za integracijo posameznikovih izkušenj z verbalnim znanjem. Epizodično znanje se spremeni v strateško, ko učitelj pridobi vpogled v razumevanje širšega konteksta. Učitelj ugotovi, da je pri odločanju in ravnanju potrebno poznati kontekst, kot so lastnosti učenca, učne razmere, sicer pravila nimajo univerzalne vrednosti. Učitelj v tej fazi še ni sposoben ločiti bistvenega od manj bistvenega. Tudi občutek odgovornosti za svoja ravnanja še ni razvit. V to fazo preide večina učiteljev po dveh ali treh letih poučevanja.
3. Usposobljen učitelj: v to fazo učitelj pride po približno petih letih poučevanja. Njegovo ravnanje usmerjata intuicija in znanje. Učitelj je pri odločanju previden, razredne razmere pa analizira intuitivno, brez zavestnega napora. Dokaj natančno lahko predvidi in napoveduje izid njegovega odločanja in ravnanja v razredu.
4. Eksprert: te faze ne dosežejo vsi učitelji. Učitelj v tej fazi analitično razčlenjuje v problematičnih, neobičajnih razmerah, sicer pa razmere dojema intuitivno. Odločanje v običajnih razmerah ni analitično. Učiteljevo poučevanje je tekoče, prav tako celotno učiteljevo ravnanje.
2.4.2.4 Fazni s-model po P. Javrh
V slovenskem prostoru je Hubermanov model profesionalnega razvoja preizkusila Petra Javrh.
Zanimalo jo je, v katerih posebnostih se faze kariere slovenskih učiteljev razlikujejo od faz po Hubermanu. Oblikovala je modificiran slovenski S-model (Javrh, 2008).
16 Faze S-modela so (prav tam):
1. Preživetje in odkrivanje: pomeni učiteljev vstop v poklicno kariero. Slovenski učitelji se sprašujejo, zakaj so se odločili za ta poklic in zakaj so vanj vstopili. Prve izkušnje so tu lahko zelo pomembne, saj vplivajo na učiteljevo delo tudi v zreli karieri. V prvi fazi se učitelji prepričajo, ali je poučevanje pravi poklic. Začetki so za nekatere neprijetni, učitelji občutijo strah in negotovost, kar lahko vpliva na njihovo samopodobo. Avtorica navaja dejavnike (2008, str. 30), ki zavirajo hiter prehod iz prve v drugo fazo, in sicer prevelike obremenitve zaradi sovpadanja kariere, osebnega razvoja in družine, vstop v poklic brez ustreznega uvajanja s strani ravnatelja ali mentorja in vstop tistih učiteljev, ki so imeli predhodno delovne izkušnje izven poučevanja.
2. Stabilizacija v poklicu: to fazo učitelji doživljajo v dveh različnih situacijah, in sicer tisti, ki se formalno zaposlijo, saj bodo v tem poklicu dalj časa gradili kariero, na drugi strani pa so učitelji, ki razmišljajo in hrepenijo po drugih kariernih poteh. Nekateri učitelji v te fazi že uveljavljajo svoje zahteve, počutijo se samozavestni in suvereni.
Razvoj učiteljevih poklicnih kompetenc je intenziven. Značilno je tudi, da slovenski učitelji v tej fazi pogosto menjujejo šole in se počutijo nelagodno, predvsem zaradi zaposlitve na šolah, kjer učijo njihovi nekdanji učitelji (Javrh, 2008).
3. Obdobje srednje kariere:
• Faza živahne aktivnosti in eksperimentiranja: učitelji so v tej fazi zelo aktivni, eksperimentalni in vključeni v številne dejavnosti. Učitelji postavijo svoje meje učencem in njihovim staršem, prav tako postavijo svoja pravila in zahteve. Lahko se pojavi dvom glede svojih ravnanj, poklicni zlom, neprijeten odpor do učencev in svojega dela in tako lahko učitelj preide v fazo revizije in dvoma (prav tam).
• Faza negotovosti ali revizije: učitelji postanejo vedno bolj nezadovoljni. Pogosto se pojavijo opisi izgorevanja. Problemi v razredu učitelja prisilijo, da naredi revizijo svojega dela in svojih načel. Učitelj občuti dvom vase in prav tako v sistem. Pojavi se strah, ki ga poskušajo prikriti (prav tam).
4. Faza zrele kariere:
• Faza sproščenosti: imenuje se tudi nevtralna faza v učiteljevem razvoju. Učitelji so vključeni v različne dejavnosti in imajo veliko predlogov za spremembe. Pri uporabi metod in oblik dela so bolj sproščeni. Posebnost S-modela je intenziven
17
stik z učenci. Učitelji imajo močen vpliv na kolektiv in organizacijsko klimo, kar jih dela bolj zadovoljne.
• Faza kritične odgovornosti: značilni za to fazo sta angažiranost in pozitivna kritičnost. Učitelji začnejo posegati v globje nivoje pouka in želijo bogateti druge (kot mentorji), saj obvladajo svojo stroko in imajo dovolj delovnih izkušenj. V večini primerov takšni učitelji sodijo med kakovostnejše učitelje na šolah.
• Faza nemoči: Učitelji v tej fazi doživijo osebno krizo, ki se kaže kot razočaranje, ranjenost in izgorelost. Vsako leto se med učitelji pojavlja več občutka nemoči in nesposobnosti, za kar postojijo različni vzroki: slabi odnosi s sodelavci, vodstvom, učenci. Učitelji razmišljajo o tem, kako bodo zamenjali svoj poklic.
5. Postopno izpreganje: učitelji se še vključujejo v šolsko življenje, vendar se postopno umikajo v ozadje, opuščajo in ne prevzemajo večjih obremenitev in odgovornosti.
Avtorica to fazo deli na sproščeno in zagrenjeno izpreganje. Pojavijo se splošna utrujenost, težave z glasilkami in drugo (splošna fizična in psihična kondicija).
Pomemben dejavnik S-modela je zrel odnos, ki ga učitelj vzpostavi z njegovim naslednikom. Vpliv na mladega učitelja s svojo vzgojo in avtoriteto učitelju predstavljajo zadovoljstvo. Posebnost S-modela se kaže tudi v odgovoru na vprašanje
»Kakšen je nadaljnji razvoj kariere?«. Odgovor so sproščeni učitelji, ki po upokojitvi še vedno izražajo svoje karierne ambicije in začnejo novo pot, npr. v politični karieri (prav tam).
2.4.3 DEJAVNIKI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Učiteljev profesionalni razvoj je usmerjen v refleksivno ravnanje in prevzemanje odgovornosti za svoje odločitve. Odločitev za učiteljev profesionalni razvoj mora biti vedno prostovoljna.
Proces razvoja profesionalnosti, ki temelji na kontroli in učiteljem ne dovoljuje aktivnega sodelovanja, zavira njihovo odprtost in pripravljenost za spremembe (Valenčič Zuljan, 2001), torej ne vpliva spodbudno na učiteljevo profesionalno učenje in razvoj.
NAEYEC (1993, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2004, str. 50) pravi, »da je profesionalni razvoj učiteljev učinkovit, kadar:
• je to trajen proces;
18
• temelji na ustreznih teoretičnih podlagah ter je strukturiran kot celosten in sistematičen program;
• izhaja iz učečega se posameznika, se opira na njegove dosežke, izkušnje in trenutni kontekst njegove vloge;
• je strukturiran tako, da promovira jasno povezavo med teorijo in prakso;
• imajo izvajalci različnih ponujenih izobraževalnih programov ustrezno znanje in izkušnje;
• se pri izobraževanju uporablja aktiven in interaktiven pristop, ki udeležence spodbuja, da se učijo drug od drugega;
• pripomore k samospoštovanju posameznika, njegovi poklicni usposobljenosti in gotovosti;
• ponuja možnost za uporabo pridobljenega znanja, spodbuja profesionalno refleksijo ter posameznikom omogoča opazovanje profesionalnega ravnanja in prejemanje povratnih informacij;
• je posameznik vključen v načrtovanje in projektiranje osebnega profesionalnega razvojnega programa.«
Valenčič Zuljan (2012, str. 70) navaja, da ni profesionalnega razvoja učitelja brez posameznikovega aktivnega delovanja, kjer je zelo pomembna refleksija dela. Profesionalni razvoj pomeni prepletenost posameznikovih spretnosti in pojmovanj in je vseživljenjski proces učenja. Prav tako ni zanemarljivo, da sta profesionalni razvoj posameznika in institucije med seboj tesno povezana. V raziskavi Valenčič Zuljan (2018) so učitelji (133 sodelujočih) na 5- stopenjski lestvici ocenjevali, v kolikšni meri na njihov profesionalni razvoj vplivajo naslednji dejavniki: branje strokovne literature, evalvacije učne ure s strani učiteljev, evalvacije učne ure s strani ravnatelja oz. vodij, udeležba na strokovnih seminarjih, timsko sodelovanje, refleksija pedagoškega dela, sodelovanje pri raziskovalnih projektih, mentorstvo in sodelovanje na izobraževalnih konferencah. Sodelujoči v raziskavi so kot najbolj pomemben dejavnik pri profesionalnem razvoju navedli timsko delo (59 %), in sicer z oceno 5, kar na lestvici pomeni
»zelo vpliva«. Kot drugi najbolj pomemben dejavnik navajajo refleksijo pedagoškega dela (45
%), ocenjeno s številko 4, sledi udeležba na strokovnih seminarjih (41 %), branje strokovne literature (41 %), mentorstvo (40 %), sodelovanje na izobraževalnih konferencah (38 %), sodelovanje pri raziskovalnih projektih (36 %), evalvacija učne ure s strani učiteljev (34 %), evalvacija učne ure s strani ravnatelja (33 %).
19
Whitty (2000, v Erčulj, 2011) pravi, da »profesionalni razvoj ni nekaj, za kar sta odgovorna ravnatelj in država, pač pa gre za profesionalno odgovornost posameznika, ki je dolžan nenehno izboljševati svoje delo in tako zagotavljati, da učenci dobijo najboljše možne storitve.
Poleg tega pa mu znanje, ki ga pridobiva in razvija v vseh obdobjih svoje poklicne poti omogoča, da lahko sprejema najboljše odločitve v pogojih neizbežne, stalne negotovosti.«
2.5 RAZVOJ UČITELJEVE KOMPETENCE PRILAGAJANJA POUKA
Temeljna naloga vsakega učitelja je, da spodbudi vsakega učenca k doseganju čim boljših učnih dosežkov. Zaradi spreminjanja družbe in raznolikosti populacije učencev je učiteljeva naloga zahtevnejša, skrb za učiteljev profesionalni razvoj pa še bolj strokovno utemeljen (Pečar 2018).
»V ospredje se postavlja pomen sistematičnega in načrtnega razvoja kompetence ˈprilagajanje poukaˈ že od najzgodnejše faze učiteljevega profesionalnega razvoja, ki sega v obdobje študija prihodnjih učiteljev. Pomembno je, da se o pomenu te kompetence in fazah njenega razvoja ozavešča že študente, prihodnje učitelje, da se zavedajo postopnosti v pridobivanju te kompleksne didaktične spretnosti ter dejavnikov, ki pripomorejo k njenemu razvoju (Pečar, 2018, str. 395).
Glede na namen naše raziskave nas bo še posebej zanimal razvoj učiteljeve kompetence prilagajanja pouka, katere del je tudi učiteljeva metodična kompetenca. Valenčič Zuljan in Kalin (2020, str. 111) menita, da je prilagajanje pouka bistveno za kakovosten pouk. Avtorici zapišeta, da je učiteljeva kompetenca prilagajanja pouka oz. izvajanja učne diferenciacije in individualizacije kompleksna spretnost, ki se razvije v višjih fazah učiteljevega profesionalnega razvoja. Kaže se v posameznikovi usposobljenosti za načrtovanje, izvajanje in evalviranje učnih metod. Učitelj mora premišljeno izbirati, kombinirati in fleksibilno dopolnjevati učne metode, pri tem pa upoštevati vse učence in učno vsebino. Avtorici menita, da na razvoj učiteljeve metodične kompetence vplivajo naslednji dejavniki: poznavanje didaktične teorije, načrtovane in reflektirane vaje v sistematičnem opazovanju pouka, razvijanje zavedanja o namenu uporabe posamezne učne metode, spoznanje o nesprejemljivosti iskanja najboljše učne metode, ozaveščenost o pomembnih dejavnikih za izbor učnih metod. Avtorici navajata, da »gre za kompleksno spretnost, ki pomembno označuje posameznikov slog poučevanja« (prav tam). V nadaljevanju bomo pogledali nekatere raziskave tega področja.
20
V raziskavi Pečar (2018) je bilo ugotovljenih nekaj ključnih značilnosti slovenskih osnovnošolskih učiteljev, ki jih je pomembno upoštevati pri spodbujanju kompetence ˈprilagajanja poukaˈ. Prva značilnost so razlike med učitelji glede na delovno dobo. Raziskava je pokazala, da se kažejo razlike med učitelji v vrednotenju prilagajanja pouka glede na delovno dobo. Učitelji, ki imajo manj let delovnih izkušenj, nižje ocenjujejo pomen prilagajanja pouka kot njihovi kolegi z daljšo delovno dobo. Druga značilnost so razlike glede na spol. Ugotovili so, da so učiteljice višje ocenile pomen prilagajanja pouka, pogostost potrebe po prilagajanju pouka značilnostim učencev kot učitelji. Učiteljice so višje ocenile tudi prispevek učiteljevega poučevanja k učenčevemu učnemu uspehu, poleg tega so višje ocenile tudi poučevanje, ki temelji na individualnem pristopu. Tretja značilnost so razlike med učitelji glede na delovno mesto. Učitelji razrednega pouka so pozornejši na zahtevnost posameznih nalog, njihovo trajanje, učno okolje, v katerem se pouk odvija in na spodbujanje učencev glede na njihove zmožnosti kot učitelji predmetnega pouka. Zadnja značilnost so razlike med učitelji glede na strokovni naziv. Raziskava je pokazala, da so učitelji z nižjimi nazivi tudi nižje ocenili pomen prilagajanja pouka kot njihovi kolegi z višjimi nazivi.
V raziskavi Antoniou in Kyrakides (2013) sta avtorja raziskovala štiri faze učiteljevega profesionalnega razvoja. Raziskava je potekala na podlagi mesečnih spremljanj učiteljev.
V prvi fazi, fazi začetnega ocenjevanja, sta učitelje klasificirala na podlagi njihovih spretnosti pri poučevanju.
V drugi fazi sta avtorja formirala dve naključno izbrani eksperimentalni skupini učiteljev.
Sodelovalo je 32 učiteljev, v vsaki skupini po 16. Prva skupina učiteljev je bila vključena v raziskovalno metodo po dinamično integriranem pristopu, druga skupina pa po holističnem.
V tretji fazi so se učitelji iz obeh eksperimentalnih skupin udeležili srečaj. Pri dinamično integriranem pristopu so bili učitelji razdeljeni na štiri skupine, znotraj katerih si je vsak izmed njih izdelal akcijski plan. Na podlagi akcijskega plana so si učitelji izmenjevali ideje med seboj in s skupino raziskovalcev. Zunanji raziskovalci so redno obiskovali učitelje na šolah in z njimi diskutirali o akcijskem planu. Raziskovalci so učiteljem nudili oporo in povratne informacije.
Holističen pristop govori o posamezniku, ki kritično presodi lastno težavo pri poučevanju.
Učitelji so v skupinah diskutirali in identificirali težave, ki so se jim zdele pomembne pri njihovem poučevanju. Na podlagi težave so si učitelji oblikovali akcijski plan z namenom izboljšave poučevanja.
Pri četrti fazi so bili učitelji povabljeni z namenom, da predstavijo svoja stališča o izvedenem programu. Predstavljeni so bili rezultati raziskave.
21
Kritika holističnega pristopa je v tem, da primanjkuje utemeljene teoretične baze, na podlagi katere bi se specifične učiteljeve kompetence profesionalnega razvoja lahko razvile.
Kyriakides, Christoforou in Charalambous (2013) so predstavili metaanalizo o študiji raziskovalnih dejavnikov efektivnega učenja. Metaanaliza obsega močno orodje za sintezo predhodnih raziskav in empirično potrjevanje teoretičnih okvirjev.
Metaanaliza je sestavljena iz osmih faz, in sicer: usmerjenost, strukturiranje, izpraševanje, poučevanje modeliranja, prijava, učilnica kot učno okolje, upravljanje časa, ocenjevanje.
Cilj metaanalize je bil preveriti veljavnost modela in dejavnike poučevanja, razvrščene v dve kategoriji. V prvi fazi so predstavljene ugotovitve metaanalize modela A in B, v drugi fazi pa so predstavljeni rezultati metaanalize. Ena glavnih ugotovitev te analize je, da omenjeni dejavniki vplivajo na rezultate učencev, če so kognitivni ali afektivni in niso bili povezani z neposrednimi aktivni pristopi poučevanja ali bolj konstruktivnim pristopom. Ugotovitve empirično potrjujejo teoretične podlage dinamičnega modela. S teoretičnega vidika te ugotovitve kažejo na to, da gre za poučevanje in dejavnike, ki k temu prispevajo.
Pečar (2018) je na podlagi raziskave, v kateri je sodelovalo 723 učiteljev, oblikovala pet-fazni model učiteljeve kompetence prilagajanja pouka. »Model predstavlja ciklični proces od faze ozaveščanja o pomenu in kontekstu izvajanja individualiziranega pristopa prek razmišljajočega opazovanja in priprave okvirne zamisli individualiziranega pristopa za poučevanje izbrane vsebine, izmenjave zamisli in priprave načrta individualiziranega pristopa ter izpeljave načrta do analize in izmenjave pogledov. Peta faza prestavlja zaključek enega cikla učenja, hkrati pa lahko pomeni začetek novega« (Pečar, M., 2018, str. 297).
22
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Današnji svet se zelo hitro spreminja in razvija, kar posledično vpliva tudi na šolstvo in učiteljevo poklicno vlogo ter potrebo po učiteljevem profesionalnem razvoju. Profesionalni razvoj učiteljev je danes nujnost za vsakega posameznika (Valenčič Zuljan, 2001, 2012). Na njegov potek vplivajo različni dejavniki — od branja strokovne literature, kolegialnih hospitacij, šolske klime, kulture, idr. (Valenčič Zuljan, 2018).
Za kakovostno izvajanje pouka je še zlasti pomembna učiteljeva zmožnost prilagajanja pouka, zato nas je zanimalo, kako so učitelji to kompetenco razvijali.
V raziskavi smo želeli ugotoviti, kako učitelji razrednega pouka z različno delovno dobo presojajo lasten profesionalni razvoj v kompetenci prilagajanja pouka ter kako ocenjujejo vpliv različnih dejavnikov na lasten profesionalni razvoj.
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Z raziskavo želimo ugotoviti:
1. kakšne izkušnje imajo učitelji razrednega pouka z izvajanjem notranje učne diferenciacije in individualizacije pri pouku, kako utemeljujejo pomen prilagajanja pouka in kolikšen pomen mu pripisujejo;
2. na kakšen način in kako pogosto učitelji razrednega pouka izvajajo notranjo učno diferenciacijo in individualizacijo pri pouku;
3. kako učitelji razrednega pouka ocenjujejo svojo didaktično kompetenco za prilagajanje pouka;
4. kako učitelji opisujejo lasten profesionalni razvoj v procesu pridobivanja kompetence prilagajanja pouka;
5. kateri dejavniki po presoji učiteljev so vplivali na njihov profesionalni razvoj v pridobivanju kompetenc prilagajanja pouka.
23
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
V magistrskem delu smo uporabili deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja.
Raziskovalni pristop je kvalitativna empirična raziskava.
3.4 RAZISKOVALNE ENOTE
Vzorec sodelujočih učiteljev v empirični raziskavi je neslučajnostni in namenski. V raziskavo je vključenih 10 učiteljev razrednega pouka prvega in drugega izobraževalnega obdobja slovenskih šol z različnimi leti delovne dobe oz. v različnih obdobjih profesionalnega razvoja.
Preglednica 1 prikazuje osnovne značilnosti intervjuvank (razrednih učiteljic) glede števila let poučevanja in velikosti šole, na kateri poučujejo. Imena so izmišljena zaradi zagotavljanja anonimnosti intervjuvank.
Preglednica 3.1. Značilnosti intervjuvank, vključenih v raziskavo Ime Število let poučevanja Velikost šole
Danica 28 800 učencev
Vesna 16 50 učencev (podružnična šola)
Marija 23 445 učencev
Ajda 3 1000 učencev
Polona 7 1000 učencev
Katja 41 300 učencev
Živa 11 600 učencev
Mojca 28 900 učencev
Tina 17 24 učencev (podružnična šola)
Kaja 1 1000 učencev
3.5 OPIS POSTOPKA IN ZBIRANJA PODATKOV
V raziskavi smo izvedli polstrukturirani intervju z učitelji razrednega pouka. Intervju je sestavljen iz petih vsebinskih sklopov, uporabljena so bila večinoma vprašanja odprtega tipa.
V prvem delu so vprašanja o splošnih podatkih učiteljev (naziv, delovna doba ipd.), v drugem delu smo postavljali vprašanja, vezana glede na pomen izvajanja učne diferenciacije in individualizacije pri pouku, v tretjem delu njihovo pogostost vključevanja v sam proces, v četrtem delu nas je zanimala učiteljeva usposobljenost za izvedbo, v petem delu pa učiteljev profesionalni razvoj in vloga različnih dejavnikov. Vse odgovore smo po predhodnem soglasju intervjuvancev zvočno posneli in jih nato dobesedno zapisali. Intervjuje smo opravljali individualno ali z obiskom na šolah ali preko različnih povezav (npr. Zooma). Vsem
24
sodelujočim je bila zagotovljena zaupnost in neizsledljivost na podlagi predstavljenih rezultatov analize.
3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Zbrane podatke smo po končanih intervjujih pretipkali. Transkripte smo podrobno pregledali in proučili ter podatke kodirali, analizirali in oblikovali ugotovitve.
3.6.1 ANALIZA INTERVJUJEV Intervju 1: Danica
BESEDILO POJMI KODE
Kako bi opredelili pojma učna
diferenciacija in
individualizacija?
Pri učni diferenciaciji govorimo o organizaciji pouka, o prilagajanju učnih dejavnikov, ločevanju učencev in učni prilagoditvi glede na skupino. Pri učni individualizaciji učitelj odkriva razlike med učenci in prilagaja skupno poučevanje glede na posebnosti vsakega posameznika.
Učna diferenciacija in individualizacija imata velik pomen za izvajane pouka. Otroci so med seboj različni. Eno leto lahko dobiš skupino, kjer je večina otrok
»močna« pri matematiki, temu primerno prirediš pouk. Pri tem pa je treba upoštevati, da večina ne pomeni vsi. Vedno je treba biti pozoren tudi na tiste otroke, ki niso
»močni« pri matematiki tudi če so v taki skupini.
V vsakem primeru pa učitelji gledamo individualen napredek otroka. Npr. Eden otrok hitro dojame proces računanja, drugi potrebuje več časa. Čez čas se pri obeh še vedno pojavljajo napake.
Prvega je treba spodbuditi, da se potrudi, drugega pohvalimo za vložen trud.
OPREDELITEV UČNE
DIFERENCIACIJE
IN
INDIVIDUALIZACIJE
Organizacija pouka, prilagajanje pouka glede na skupino, ločevanje učencev.
Razlike med učenci, prilagajanje na posameznika,
25 Kakšen pomen pripisujete
izvajanju učne diferenciacije in individualizacije oz. prilagajanju pouka z vidika kakovosti učnega procesa in učenčevega znanja (velik, srednji, majhen)?
Absolutno velik. Pouk je del življenja in otrok je del družbe. Tako kot v vsaki panogi, aktivnosti, na vsakem področju našega življenja…. za večji uspeh, za dosego cilja, za doseganje boljših odnosov…. tako je pri pouku potrebno upoštevati za boljše rezultate dela razlike otrok v doživljanju, dojemanju, interesu, iz kakega okolja prihajajo, tipa.
Vendar ni vedno nujno, da so to velike diferenciacije, individualizacije. Lahko gre za naravni občutek ali občutek, pridobljen z delom, da začutiš tiste drobne stvari pri otroku in se odzivaš v skladu s tem.
Kakšne izkušnje imate z izvajanjem didaktično metodične diferenciacije pouka?
UČNE OBLIKE
Katere dejavnike upoštevate pri izboru posamezne učne oblike?
Za posamezno učno snov je pomembna skupina, ki jo imaš pred seboj.
Že iz svojega otroštva vem, da so učitelji ugotavljali, da je ta letnik npr. umirjen, ubogljiv, morda ne izstopajo, a je z njimi lepo delati.
Lahko da je skupina težavna za vodenje, vendar je v letniku precej sposobnih otrok, revolucionarje, posebnežev.
Enako opažam tudi sedaj sama, da se skupine razlikujejo tudi po letnikih rojstva. Trditev potrjuje še primerjava s kolegi v paralelnih razredih. Taka je tudi obravnava snovi. Skupina, ki manj razmišlja, pridna pa je za učenje, pričakuje, da jim učitelj pove, kar morajo vedeti.
Bolj aktivna skupina zagrize v
POMEN IZVAJANJA IN PRILAGAJANJA
POUKA
IZKUŠNJE
IZBOR UČNIH OBLIK
Absolutno velik pomen.
Za večji uspeh, dosego cilja, za boljše odnose.
Skupina,
izbira glede posameznega oddelka.
