NARAVOSLOVNI POSTOPKI

Posebnost učenja naravoslovja je poleg širjenja in poglabljanja znanj v ožjem pomenu tudi razvijanje naravoslovnih postopkov. To so dejavnosti, ki so značilne za odkrivanje in raziskovanje oz. za znanstvene metode dela. Naravoslovni postopki združujejo miselne in manipulativne dejavnosti in pomenijo kompleksno pojmovanje aktivnega učenja. So tudi temeljni kamen zgodnjega naravoslovja, tako za razumevanje pojavov in procesov v naravoslovju kot za razvijanje celotne znanstvene pismenosti. Naravoslovni postopki se zaradi miselnih aktivnosti, ki jih zahtevajo, razvijajo in uvajajo skladno z miselnim razvojem. Tako so v predšolskem obdobju naravoslovni postopki enaki splošnim spoznavnim postopkom, kot sta na primer razvrščanje in urejanje. V obdobju konkretnih miselnih operacij se pojavijo specifični postopki, kot je na primer določanje spremenljivk, ki se v obdobju formalnega mišljenja razraste v sposobnost ravnanja z več spremenljivkami in v uporabo abstraktnih modelov ter globlje razumevanje delovanja znanosti v današnji družbi. Razvoj naravoslovnih postopkov je značilni spiralni model razvoja, pri čemer se isti postopek ali operacija razvija v vse bolj kompleksne dejavnosti. Tako se razvrščanje v predšolskem obdobju, ki temelji na iskanju razlik po eni spremenljivki, razvije v razvrščanje po več spremenljivkah. Izvajanje preprostih poizkusov se postopno razvije v kompleksno dejavnost raziskovanja. Za nižjo stopnjo je na primer značilni postopek opazovanje in opisovanje (Krnel, 2010: 37).

Nekateri teh postopkov so bolj zahtevni in jih usvojimo šele na stopnji abstraktnega mišljenja, drugi so pogostejši in z njimi se začne naravoslovje v vrtcu. Tako naravoslovje tesno povezuje mišljenje in dejavnosti, vzporedno se razvijajo naravoslovni postopki, oblikujejo se stališča in pojmi. Razumevanje pojavov v naravi se razvija ob neposredni dejavnosti otrok (Krnel, 2001:

159).

Med naravoslovne postopke uvrščamo naslednje aktivnosti: opazovanje (ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, opredelitev spremenljivke, spreminjanje spremenljivke, delo z več spremenljivkami), razvrščanje, urejanje, prirejanje, štetje, merjenje, razporejanje v prostoru in času, postavljanje hipotez, načrtovanje poskusa, napoved izida poskusa, izvajanje poštenih poskusov, poročanje in povzemanje rezultatov, razlaga rezultatov, posploševanje in iskanje zakonitosti, sporočanje … (povz. po Krnel, 1993: 13; 2001: 159; 2010: 37).

49

Naravoslovje v predšolskem obdobju naj bi temeljilo predvsem na učenju razlikovanja, na iskanju razlik med snovmi, bitji in pojavi. Razlikovanje temelji na zaznavah oz. na opazovanju (Krnel, 2010: 38).

Opazovanje je nedvomno temeljna naravoslovna dejavnost, ki je načrtna in usmerjena dejavnost, cilj opazovanja pa je zbiranje podatkov (Krnel, 2004: 39). Opazovanje je odvisno od percepcije opazovanca in od naprej določenega cilja, namena opazovanja. Za otroško mišljenje pa je značilno, da je le-to močno odvisno in naslonjeno na zaznave (Krnel, 1993:

13–14).

Opazovanje se razvija glede na število ter vrsto spremenljivk, ki jih opazujemo. To določa natančnost in sistematičnost opazovanja, ki se z leti in z večjim obsegom znanja veča. Mlajši otroci navadno opazujejo neki objekt kot celoto. Opazovanje, ki se v prvem razredu prevaja v opisovanje, se razvije v primerjanje oz. določanje razlik in podobnosti, kar vodi k razvrščanju in urejanju tudi po manj opaznih, bolj skritih lastnostih. Iz opazovanja in opisovanja teles preidemo v opazovanje pojavov. Oblikuje se pojem spremenljivka, opazujemo tisto lastnost, ki se spreminja. Opazovanje in povezovanje več spremenljivk vodi k ugotavljanju odnosov med spremenljivkami in ugotavljanju zakonitosti ali postavljanju teorij. Ugotavljanje zakonitosti ni pomembno le zaradi razumevanja pojava, temveč tudi zaradi napovedovanja (Krnel, 2010: 42).

Na osnovi medsebojne odvisnosti zaznav in mišljenja lahko razlagamo tudi otroško usmerjenost na pojave, kjer so spremembe opazne. Otroci so usmerjeni na spremembe, ne pa na ravnotežna stanja. Samo spremembe so vredne razlag, ta odnos pa kaže tudi pomembno značilnost otroškega vzročnega mišljenja (Krnel, 1993:15).

Ferbar (1990, 1991, povz. po Krnel, 1993: 15) dokazuje, da zgodnje opazovanje v naravoslovju temelji na razvrščanju predmetov ali snovi najprej po podobnosti in nato po različnosti. Razvrščanju sledi urejanje, kjer se postopoma uvajajo kvantitativni odnosi in osnove merjenja. Miselni razvoj gre naprej v smeri določanja in ravnanja z eno spremenljivko, nato z dvema. Opozarja tudi na zgodnje uvajanje in prepoznavanje razlik med intenzivnimi in ekstenzivnimi spremenljivkami. Masa je ekstenzivna spremenljivka, to pomeni, da se spremeni (zmanjša), če telesu nekaj snovi odvzamemo. Primer za intenzivno spremenljivko je gostota, ta se ohrani, če telesu odvzamemo kak njegov del. Prepoznavanje razlik med obema lastnostma teles je povezano tudi s sposobnostjo ohranjanja – konzervacije količin.

50

8 KONSTRUKTIVIZEM

Piaget postavlja konstruktivizem za eno temeljnih postavk svoje teorije (Piciga, 1995: 86), ki ga je utemeljil z načeli asimilacije, akomodacije in uravnoteženja. Na osnovi teh načel nastajajo logične strukture, ki si v razvoju stopenjsko in zakonito sledijo. Od predoperativne stopnje prek stopnje konkretnih operacij do formalnih operacij – abstraktnega mišljenja (Labinowicz, 1989, povz. po Krnel, 1993: 9).

Konstruktivizem izraža idejo, da ljudje določamo, gradimo svoje vedenje sami. To ni le odsev zunanjega sveta, temveč nastaja v dolgem procesu osebnih konstrukcij pojmov in razlag pojavov, kot posledica interakcije s fizičnim in socialnim okoljem. Proces poteka od oblikovanja začetnih pojmov, pojma števila, pa do oblikovanja abstraktnih pojmov npr. pojmi o zgradbi snovi (Krnel, 1993: 9). Vsem konstruktivistom je skupno poudarjanje pomembnosti obstoječih struktur znanja, mentalnih struktur, obstoječih pojmov za sprejemanje novega (Krnel, 1993: 10).

Konstruktivizem je v zadnjem desetletju vodilni princip pri učenju in poučevanju zgodnjega naravoslovja (Krnel in Glažar, 1993: 35). Iz konstruktivističnega vidika nastaja znanje iz delovanja otrok na objekte. Objekti – narava – ne ležijo okoli nas že pripravljeni za uporabo, ampak nastajajo z miselno aktivnostjo. Pri nadaljnjem razmišljanju uporabljamo že izdelane zamisli. Osebna konstrukcija znanja se prične zelo zgodaj. Izkušnjam izpostavljeni otroci si morajo za svoje uspešno delovanje svet razlagati. To izhaja iz človeške naravne težnje, da sam oblikuje znanje, s katerim osmišlja svet, seveda na najboljši možni način, odvisno od okoliščin (Krnel, 1993: 10). Ker je po ideji konstruktivizma učenje razvijanje in spreminjanje razumevanja pojmov, moramo pri zgodnjem naravoslovju iz otroških razlag postopoma izgraditi razlage, ki so bližje znanstvenim, za določeni pojav ali zakonitost (Krnel in Glažar, 1993: 36). Za uspešnost takega pristopa je nujno poznati otroške ideje, znanstvene pojme ali razlage, za katere bi želeli, da jih otroci usvojijo, in učne strategije (prav tam).

51

8.1 KOGNITIVNI KONFLIKT KOT STRATEGIJA UČENJA